O presente artigo objetiva apresentar e debater elementos relativos aos domínios epistemológico e histórico, além do campo de práticas da Educação de Jovens, Adultos e Idosos. O percurso metodológico prioriza a pesquisa bibliográfica com enfoque na compreensão dos sujeitos dessa modalidade educativa e na ênfase da EJA como um campo de estudos, práticas e investigação. Apresentamos uma breve introdução ao tema abordado, seguida do aprofundamento da discussão sobre a contribuição de Programas para a implantação de políticas públicas na EJA e consideramos as especificidades dos sujeitos da educação de jovens e adultos, na intenção de problematizar também o fenômeno da juvenilização. Nas considerações finais, apontamos a necessidade de construirmos uma conscientização, resultante da associação entre os âmbitos da epistemologia e da política, que nos conduza a uma práxis transformadora, além de investirmos no desenvolvimento de um questionamento crítico como forma de superar a alienação de papéis prescritos, descobrindo os direitos que nos humanizam e assumindo a responsabilidade de lutar pelo exercício desses direitos e pela sua concretização para todos, especialmente para os sujeitos cujos grupos sociais vivenciam histórica e coletivamente a negação de direitos sociais, políticos e humanos. Nessa perspectiva, é imprescindível consertar as experiências educativas relativas à escolarização básica, incluindo as que ofertam a EJA com os projetos transformadores nos nossos contextos de vida.
This paper presents and discusses elements from the field of epistemology and history as well as from the field of youth, adult and elderly education. The methodological path emphasizes bibliographical research with a focus on understanding the subjects of this educational modality and on emphasizing EJA as a field of studies, practices and investigations. We provide a brief introduction to the topic under consideration, followed by a more in-depth discussion of the contribution of programs to the implementation of public policies in EJA, and we consider the specificities of the topics of youth and adult education, with the intention of also problematizing the phenomenon of juvenilization, concluding with the final reflections.Among the final considerations, we point out the need to build awareness, resulting from the association between the areas of epistemology and politics, which leads us to a transformative praxis, in addition to investing in the development of critical questioning as a way of overcoming the alienation of roles prescribed, discovering the rights that humanize us and assuming the responsibility of fighting for the exercise of these rights and their realization for everyone, especially for subjects whose social groups have historically and collectively experienced the denial of social, political and human rights. From this perspective, it is essential to repair educational experiences related to basic schooling, including those offered by EJA, with transformative projects in our life contexts.
Este artículo tiene como objetivo presentar y debatir elementos relacionados con los ámbitos epistemológico e histórico, así como el campo de prácticas de la Educación de Personas Jóvenes, Adultas y Mayores. El enfoque metodológico prioriza la investigación bibliográfica, centrada en la comprensión de los sujetos de este modelo educativo y en el énfasis de EJA como un campo de estudio, práctica e investigación. Se expone una breve introducción al tema, seguida de una discusión en profundidad sobre la contribución de los programas para la implementación de políticas públicas en la EJA, y se consideran las especificidades de los sujetos de la Educación de Jóvenes y Adultos, con la intención de problematizar también el fenómeno de la juvenilización, concluyendo con consideraciones finales.Entre las consideraciones finales, señalamos la necesidad de construir conciencia, resultado de la asociación entre las áreas de la epistemología y la política, que nos lleve a una praxis transformadora, además de invertir en el desarrollo del cuestionamiento crítico como forma de superar las alienación de los roles prescritos, descubriendo los derechos que nos humanizan y asumiendo la responsabilidad de luchar por el ejercicio de esos derechos y su realización para todos, especialmente para los sujetos cuyos grupos sociales han experimentado histórica y colectivamente la negación de los derechos sociales, políticos y humanos. Desde esta perspectiva, resulta fundamental reparar las experiencias educativas relacionadas con la escolaridad básica, incluidas las que ofrece la EJA, con proyectos transformadores en nuestros contextos de vida.
As políticas públicas voltadas para o atendimento dos sujeitos da EJA têm sido, geralmente, fragmentadas e desarticuladas. Dentre os programas vinculados a essa modalidade, podemos destacar, em 2023, o Programa Nacional de Integração Profissional com a Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - Proeja, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem e o Exame Nacional de Certificações de Competências de Jovens e Adultos-Encceja.
Esses programas vêm intentando superar as desigualdades sociais relativas às classes trabalhadoras, oportunizar melhores e mais efetivas condições de aprendizagem e certificação aos sujeitos da EJA, frente aos problemas de evasão e abandono escolar, além de incentivar a integração profissional desse segmento popular no mundo do trabalho.
Lembramos que o Relatório encomendado pela Unesco para a Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI, presidido por Jacques Delors, defende a proposta de uma
educação ao longo de toda a vida, ao destacar que “[...] a educação ocupa cada vez
mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta o papel que desempenha na
dinâmica das sociedades modernas [...]” (
De acordo com
[...] impulsionaram a criação e a expansão, a partir de determinações discursivas
e legais (sobretudo dos organismos internacionais), projetos, programas e
políticas públicas voltadas à educação popular inclusive para regiões, sujeitos
e grupos não focados até então. Entretanto, essa gênese também ocorre a partir
de estruturas materiais e simbólicas, as quais constroem novas realidades e
possibilidades para a educação popular, a instrução fundamental e a
alfabetização para os sujeitos e para os grupos pobres, marginalizados,
periféricos, explorados ou interditados em seus acessos aos bens sociais, sendo
importante trazer à tona tais aspectos, os quais demonstram que as políticas são
baseadas em mecanismos de interesses [...] (
A Educação de Jovens e Adultos, como uma modalidade da Educação Básica, de acordo com a Lei 9.394/96, apresenta-se como um campo epistemológico próprio, que requer conhecimentos, saberes, currículo, metodologias e práticas pedagógicas apropriadas aos sujeitos/educandos(as) que procuram se inserir nessa modalidade educativa.
A EJA pode ser considerada como uma área de conhecimento que produz epistemologias
concernentes ao próprio campo, exercendo um papel sistemático e crítico frente ao
âmbito teórico da educação.
[...]como resultado dos seus pressupostos filosóficos adquiridos e acumulados
historicamente, sendo estes frutos de sua ação investigativa, reflexiva e
crítica. Sua produção teórica no cenário educacional, ainda em sua constituição,
traz inúmeros temas de extrema relevância social e epistemológica que contribuem
para a educação: direito à educação, concepções de currículo, prática
pedagógica, sujeitos, concepções de aprendizagens, concepções de conhecimento,
educação de trabalhadores etc. [...] (
A diversidade do grupo, constituído por jovens e adultos que possui diversos
interesses, deve ser considerada também em práticas inclusivas e em processos de
formação de profissionais para atuar na Educação de Jovens e Adultos, atentando-se
para as suas demandas, peculiaridades, diferenças culturais, experiências de vida,
percursos históricos, saberes, características específicas, vendo-os como sujeitos
históricos e atores sociais, como enfatiza
Segundo Paulo
Paulo Freire procurava, dessa forma, sistematizar uma proposta pedagógica que
respondesse aos três problemas recorrentes da Educação de Jovens e Adultos: “[...]
Como envolver as pessoas mais afastadas dos percursos formais de educação? Como
encontrar atividades que melhor servissem às caraterísticas dessas pessoas? Como
orientar as experiências educativas com uma efetiva mudança pessoal e social,
construindo realidades mais humanizadas? [...]” (
Foi esse o caso, por exemplo, de propostas como a da Aprendizagem Transformadora
(
Esse processo deve incorporar um questionamento pessoal circunstanciado, de alienação
de papéis prescritos e de opção consciente por novos saberes, que façam sentido nos
novos papéis que devemos encontrar para nós, na sociedade, descobrindo todos os
direitos que nos humanizam e assumindo a responsabilidade de os exercer e de lutar
pela sua concretização para todos (
A literatura científica internacional desse domínio começou a assumir a distinção de
duas designações que, na língua inglesa, apresentam uma diferença sutil, mas muito
significativa. A primeira (
Um dos problemas que recorrentemente se coloca no planejamento e desenvolvimento das políticas públicas de Educação de Jovens, Adultos e Idosos é o de encontrar práticas que se enquadrem nesta identidade teórica, construída em resultado de um volume já invulgar de pesquisa e produção científica. Talvez possamos colocar o problema da seguinte maneira: Até que ponto instituições educativas com uma cultura escolar bem sedimentada por décadas sucessivas de práticas identitárias, com muita dificuldade em se libertarem de uma certa exigência neoconservadora (e até neoliberal) da sociedade, conseguem as condições para promover a mudança cultural necessária para desenvolver atividades educativas para pessoas jovens, adultas e idosas que incorporem os resultados das pesquisas, resultantes dessa problemática que vem revelando enorme vitalidade, em diferentes espaços do mundo?
Para a transformação necessária desta cultura das organizações educativas que
envolvem jovens, adultos e idosos, é indispensável considerar a formação e a
construção de uma identidade profissional, igualmente com especificidade própria,
por parte dos professores e professoras que atuam neste campo de práticas (
Mediante o Decreto nº 5.478/2005, de 24 de junho de 2005, foi instituído o
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade
Educação de Jovens e Adultos (Proeja). Na primeira edição do Proeja, a partir do
referido Decreto, instituiu-se o programa em âmbito restrito, referente apenas
às instituições federais de educação tecnológica, sob duas formas: como formação
inicial e continuada; e como habilitação técnica. A partir do Decreto n° 5.840,
de 13 de julho de 2006, o Programa foi ampliado em termos de abrangência
territorial e aprofundado em seus princípios pedagógicos, mudando a denominação
para Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (
Vale considerar que a instituição do Proeja ocorreu em um período no qual a sociedade brasileira, especialmente nos âmbitos escolar e acadêmico, expressava descontentamento à forma como vinha sendo tratado o Ensino Médio e buscava a revogação do Decreto nº 2.208/1997. A partir de fevereiro de 2003, iniciou-se um processo de consulta à sociedade, que se estendeu por mais de um ano.
Neste período ampliaram-se as consultas e foram realizados dois seminários –
um primeiro sobre o ensino médio e o segundo sobre educação profissional. O
seminário sobre ensino médio foi fundamental para demarcar sua concepção
centrada no conhecimento, trabalho e cultura, bases da educação integral,
politécnica e na construção da escola unitária. Um dos aspectos que mereceu
centralidade foi em relação aos sujeitos do ensino médio, considerando-se
não somente a profunda desigualdade entre as classes e grupos sociais, mas
também as particularidades regionais [...] (
Sobretudo, o Proeja anunciava-se com a intenção de ofertar a Educação de Jovens e
Adultos, rompendo com a forma como se vinha realizando até então, marcada pela
“[...] descontinuidade e por tênues políticas públicas, insuficientes para dar
conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos
pela Constituição Federal de 1988 [...]” (
[...] para a integração social do educando, o que compreende o mundo do
trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de
estudos. Em síntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a
formação de cidadãos-profissionais capazes de compreender a realidade
social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela
inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente,
visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e
coletivos especialmente os da classe trabalhadora [...] (
Nesse sentido, a expressa finalidade do Proeja já apresenta indícios da concepção
do educando, em consonância com o sujeito trabalhador estudante, com urgência de
melhor conhecer e atuar consciente e significativamente na “[...] realidade
social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho [...]” em que se
encontra inserido, bem como da sociedade na qual este sujeito encontra-se e as
necessidades de transformação da mesma (
Visando à implantação do Proeja, foram realizadas diversas ações que seriam atendidas em âmbitos federal, estadual e municipal. Dentre elas podemos destacar as seguintes:
• [...] financiamento para a abertura de cursos do Proeja ofertados nas redes federal e estadual;
• elaboração de documentos base da política;
• oferta de cursos de formação continuada para profissionais da educação e de cursos de pós-graduação stricto sensu;
• inserção contributiva visando melhorar o processo educativo e minimizar a evasão escolar;
• incremento de recursos da assistência estudantil da Rede Federal para o
atendimento de jovens e adultos matriculados no Proeja e fomento à
oferta de curso Proeja FIC Fundamental, junto aos municípios, inclusive,
com a articulação de processos de certificação profissional [...] (
De acordo com
[...] a esperada integração entre a formação propedêutica e técnica não foi
tão expressiva, pois o fato é que o Decreto nº 5.154/04 também possibilitava
a articulação entre integração/desintegração entre ensino e trabalho,
fragilizando o Decreto e reconhecendo a dualidade, permitindo não duas, mas
uma multiplicidade de possibilidades de relação entre o Ensino Médio e a
Formação Profissional [...] (
Na verdade, o governo federal enfrenta um grande desafio e espera ampliar a
oferta de Educação Profissional Tecnológica (EPT), articulada com a educação
básica, constituindo-se em uma meta do Plano Nacional de Educação 2014-2024.
Além disso, segundo
Criado pela Lei nº 11.692, de 10 de junho de 2008, o Programa Nacional de Inclusão do Jovens – Projovem Urbano foi implantado pelo Ministério de Educação, sendo administrado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e é destinado aos jovens na faixa etária de 18 a 29 anos de idade, residentes em regiões urbanas, que não tenham concluído o ensino fundamental. A prioridade de inclusão nesse Programa é para jovens que residem em municípios ou regiões que atestem índices altos de violência contra jovens negros; para os catadores/as de resíduos sólidos; egressos do Programa Brasil Alfabetizado e para as mulheres que estejam em sistemas prisionais. De acordo com a legislação, as Secretarias de Educação, tanto do Estado, como do Distrito Federal, e as prefeituras Municipais podem aderir ao Programa Projovem.
Coerentemente com a proposição de romper com a histórica marginalização da EJA, o
programa apresentava um currículo fundamentado basicamente em três importantes
dimensões: “[...] Formação Básica para elevação da escolaridade ao nível da 8ª
série do ensino fundamental; Qualificação Profissional, na forma de qualificação
inicial em um arco de ocupações; e Participação Cidadã que envolve ações
comunitárias, culturais, esportivas e de lazer [...]” (
A gestão compartilhada do Projovem, entre as esferas municipal, estadual e federal, teve algumas consequências negativas, como a utilização do programa para fins eleitorais, além de dificuldades ou desvios de recursos. Houve constatações, por exemplo, de contratações de professores a partir de critérios partidários em detrimento de técnicos, os quais prejudicaram o trabalho docente. O Tribunal de Contas da União registrou irregularidades em relação à frequência dos alunos e à prestação de contas, além dos problemas de evasão.
Além dessas deficiências, foram detectados outros problemas na execução local
do Projovem, com instalações físicas inadequadas, ausência de distribuição
de lanches, material didático fornecido com atraso ou com conteúdo diferente
do estabelecido pelo órgão coordenador, processos licitatórios realizados em
desacordo com as normas, despesas não comprovadas, movimentação irregular na
conta específica e ausência de ajuste de valores no repasse de recursos para
entidades conveniadas ou contratadas [...] (
Em um estudo apresentado,
[...] gestores e coordenadores traçam os limites entre “teoria” e “prática”,
ressignificando, à sua maneira, a qualificação profissional. Esse “modus
operandi” aumentou, sobremaneira, a evasão escolar, à medida que a
qualificação profissional é tida pelos alunos como a principal dimensão do
Programa. Ainda que tais retrocessos, relativos ao ciclo de políticas
públicas, pudessem ser minimizados para respeitar à dignidade humana
(sobrepondo os interesses coletivos acima dos individuais), não podemos
negar que a promessa integradora não passa de “utopia educacional”.
Portanto, entendemos que a Política Nacional da Juventude é constitutiva de
uma lógica subalterna, servindo como estratégia de equalização da pobreza,
constituída à margem do Sistema Nacional da Educação [...] (
Dentre outras medidas de impacto social e político na EJA, destacamos que o
Ministério da Educação, a partir de 1992, criou o Exame Nacional de Certificação
de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), que foi aplicado pela primeira
vez em 2002, (
[...] construir uma referência nacional de autoavaliação para jovens e
adultos por meio de avaliação de competências, habilidades e saberes
adquiridos em processo escolar ou extraescolar; estruturar uma avaliação
direcionada a jovens e adultos que sirva às Secretarias de Educação para que
estabeleçam o processo de certificação dos participantes, em nível de
conclusão do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, por meio da utilização dos
resultados do Exame; oferecer uma avaliação para fins de correção do fluxo
escolar; construir, consolidar e divulgar seus resultados para que possam
ser utilizados na melhoria da qualidade na oferta da Educação de Jovens e
Adultos e no processo de certificação; construir parâmetros para a
autoavaliação do participante, visando a continuidade de sua formação e sua
inserção no mundo do trabalho; possibilitar o desenvolvimento de estudos e
indicadores sobre educação brasileira [...] (
Esse instrumento apresenta como finalidade avaliar pessoas, matriculadas ou não
em um sistema escolar, mas que estão com idade acima da faixa etária própria
para cursar o ensino regular e que, por uma série de motivos (pessoais, sociais,
econômicos ou outros), não puderam concluir a etapa de escolarização
correspondente aos níveis fundamental e ou médio, conforme preconiza a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (
O referido exame vem servindo também como um importante instrumento para avaliar os Programas de Educação de Jovens e Adultos que estão sendo desenvolvidos em nosso país. A inscrição no Encceja é feita mediante critérios mínimos, quais sejam: ter 15 anos de idade para se submeter ao exame de conclusão de nível fundamental e ter 18 anos para ser avaliado pelo exame de nível médio. O exame consiste em uma prova interdisciplinar e contextualizada que tenta avaliar as competências básicas dos participantes. As provas são elaboradas por um órgão central, com sede em Brasília, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que é uma autarquia do Ministério da Educação, responsável pela aplicação do exame, pela avaliação dos candidatos, pelos levantamentos estatísticos e análise dos resultados em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação. A emissão do certificado e declaração de proficiência é de responsabilidade das Secretarias Estaduais de Educação e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que firmam Termo de Adesão ao Encceja.
Questionamos a validade desses Exames por não levarem em consideração as diversidades culturais, marcantes nas diferentes regiões, estados e municípios brasileiros. Essas provas também não consideram a especificidade da educação de jovens e adultos, uma vez que os sujeitos educantes possuem características bem diversas das crianças, necessitando de metodologias e estratégias de ensino apropriadas, como ainda que o sistema educativo, em suas ações avaliativas, esteja fundamentado em princípios filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos e políticos, adequados à aprendizagem do alunado.
Além dessas argumentações, problematizamos o fato de que os estudantes que
procuram o Encceja são das classes mais pobres da população que, na maioria das
vezes, não conseguiram concluir sua escolarização básica por precisar arcar com
a luta pela própria sobrevivência e, por vezes, também de seus familiares. Ao
aderirem à possibilidade de obter sua certificação por meio de exames e não da
frequência à escola, perdem da escola, irreparavelmente, a socialização e a
preparação para o trabalho. Os exames podem mensurar a apropriação de
conhecimentos, que é também uma função importante da escolarização, entretanto,
como determina o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, este direito de
todas e de todos deve ser promovido “[...] visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho [...]” (
A despeito desses importantes programas, de acordo com os dados do Inep de 2022,
existem ainda 39.169.639 pessoas no Brasil com idades entre 16 e 70 anos que não
têm o Ensino Fundamental e não frequentam escola (Inep, 2022). Sobre o perfil
dessa população, demandantes de Educação de Jovens e Adultos, Santos
| Agregação | Número | % | ||
|---|---|---|---|---|
| Com ensino fundamental | Sem ensino fundamental | Com ensino fundamental | Sem ensino fundamental | |
| Urbano | 87.327.174 | 29.109.151 | 75,0% | 25,0% |
| Rural | 8.138.661 | 10.060.488 | 44,7% | |
| Brancos | 43.897.508 | 12.945.092 | 77,2% | 22,8% |
| Pretos | 10.170.396 | 4.820.605 | 67,8% | |
| Amarelos | 805.096 | 172.682 | 82,3% | 17,7% |
| Pardos | 40.232.455 | 21.014.523 | 65,7% | |
| Indígenas | 339.421 | 209.668 | 61,8% | |
| Homens | 45.619.743 | 20.568.185 | 68,9% | |
| Mulheres | 49.846.092 | 18.601.453 | 72,8% | 27,2% |
Fonte: Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais: contribuições ao novo Plano Nacional de Educação, v. 8, 2023.
Tais dados revelam a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais, estimada em 6,6%, o que corresponde a 11 milhões de pessoas, de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua, 2019). Mais da metade da população rural não concluiu o ensino fundamental. A proporção da população autodeclarada preta também é superior à que se declara branca, no sentido de demandar a conclusão dos primeiros anos da escolarização básica. Nesse sentido, é possível e fundamental compreender traços identitários da população demandatária da EJA no Brasil.
Na cultura escolar, é possível receber o educando para ensinar-lhe conteúdos estranhos à sua experiência de vida sem considerar os seus conhecimentos, saberes, adquiridos na sua luta cotidiana pela sobrevivência, sem mesmo valorizar o que ele já sabe, o que já aprendeu ou o que já conhece, sem saber quais são as experiências que traz na sua trajetória de vida. A aprendizagem esperada continua sendo aquela dos livros, da sala de aula, dos escritórios, das “enciclopédias”, padrão no qual não se enquadra o aluno trabalhador.
Muito embora se reconheçam as especificidades da EJA,
Mas quem são os sujeitos da EJA? Sabemos que o coletivo de sujeitos da EJA
apresenta entre as características principais: ser constituído por trabalhadores
(engajados na economia formal ou informal), desempregados, donas de casa,
ambulantes, moradores do campo ou da cidade, ou seja, “[...] sujeitos coletivos
de memórias, histórias e culturas [...]”, como enfatizava
Os sujeitos da EJA, via de regra, são pessoas com baixa escolaridade ou até mesmo
analfabetas funcionais que, por longos períodos de suas vidas, estiveram
silenciadas, alijadas do processo econômico, que, até 1985
Resultante de sucessivos fracassos escolares, abandono, exclusão escolar,
necessidade de sobreviver, que obriga os jovens a ingressarem no mundo do
trabalho, mesmo que informalmente, decorre um fenômeno no âmbito da educação de
jovens, adultos e idosos, que se denominou de “juvenilização”. Com a ocorrência
desse fenômeno, na década de 90, a legislação educacional teve que assumir a
designação de educação de jovens e adultos, impulsionada pela expressiva
quantidade de jovens que demandavam o acesso nas escolas de educação de adultos,
em busca de uma qualificação melhor para ingresso no mercado de trabalho,
altamente competitivo, que exigia escolaridade mínima para exercer qualquer
função. A EJA, na época, apresentava um contingente de 79% de jovens (expresso
no Censo 2000), o que se configura como a “juvenilização” da educação de
adultos, tendo grupos etários compostos por pessoas bem jovens, na faixa etária
de 15 a 19 anos, exigindo o repensar de outras formas de ensinar e de trabalhar
com esses sujeitos históricos, como destaca
Esses novos atores sociais que ingressam na EJA trouxeram mais marcas de diversidade, de heterogeneidade, e precisamos entender que o grande desafio com a juvenilização na EJA é, justamente, atentar para as diferenças que perpassam esse segmento e procurar atender à diversidade marcada pela variedade das necessidades de aprendizagem, pelas motivações, pelas expectativas diversas e pelas condições de estudo de contexto que pautam essa juventude.
Não podemos esquecer que estes educandos adentram na escola com a sua leitura de
mundo, com a sua visão de sociedade, as quais antecedem a leitura da palavra
escrita, como nos alertava
Por outro lado, não podemos naturalizar o fenômeno da juvenilização na EJA, o
qual não deve ser considerado como um fenômeno permanente, normal, natural, e
que nada poderemos fazer para reverter essa situação. Esta é uma questão
pedagógica e política importante a ser repensada e reajustada sem menosprezar as
oportunidades que os jovens não escolarizados precisam ter para
Essas características demandam “[...] metodologias de ensino e formas de
aprendizagens próprias, novas configurações de organização da gestão escolar que
estejam atentas às necessidades dos sujeitos
[...] um espaço de relações de forças, de interesses e apropriações, pois ela
vem garantindo o acesso à escolarização da classe trabalhadora no Brasil não
escolarizada e/ou não alfabetizada, permitindo, assim, a inserção social de
uma população mais empobrecida. Como fenômeno permite a produção de
paradigmas, supera tantos outros, e de objetos de conhecimento promovendo
problematizações específicas sobre o seu campo empírico, portanto,
possibilita o desenvolvimento de teorias e epistemologias [...] (
Entendemos, portanto, que a formações inicial e continuada de professores, a seleção e a contratação desses professores, a disposição dos tempos e espaços de aprendizagens, os processos avaliativos, as ofertas de turnos e localizações das escolas, os recursos a serem disponibilizados para que os alunos possam estudar e os professores e equipe pedagógica possam trabalhar sejam construídos a partir destas epistemologias, constituindo novos e efetivos paradigmas para a Educação de Jovens e Adultos em uma perspectiva de superação e transformação social.
Devemos lembrar que a escola não é o único
Se procuramos uma conscientização resultante de uma associação da epistemologia e da política, que nos conduza a uma práxis transformadora, ou se acreditamos na importância de desenvolver um questionamento crítico como forma de superar a alienação de papéis prescritos, descobrindo os direitos que nos humanizam e assumindo a responsabilidade de lutar pelo exercício desses direitos e pela sua concretização para todos, é forçoso que procuremos consertar as experiências educativas relativas à escolarização básica, incluindo as que ofertam a EJA com os projetos transformadores nos nossos contextos de vida.
As ofertas de EJA deverão ser desafiadas a construir os seus projetos políticos e pedagógicos, constituindo-se como comunidades educativas interconectivas que, partindo das realidades sociais e culturais, visem dinâmicas promotoras de solidariedade contratual que possam trazer contribuições efetivas para que o conhecimento possa desempenhar uma importância efetiva na transformação da vida e dos respetivos contextos, num processo de progressiva humanização.
Embasados no diálogo, é possível ao/a educador/a trabalhar junto com o/a educando/a, de forma horizontal, respeitando o seu repertório de experiências, conhecimentos e saberes, indo na direção da construção de suas subjetividades. É possível que os professores, criteriosamente selecionados e contratados para atuar na EJA, possam formar-se com base nas epistemologias desse campo de conhecimentos, que já possui vasta produção de saberes e práticas. É assim que os direitos sociais dos sujeitos da EJA devem ser resgatados para que aconteça a devolução da identidade que lhes foi negada por muitas gerações.
É necessário que as políticas de EJA integrem estratégias intersetoriais de
desenvolvimento comunitário que articulem a formação geral e a preparação para o
trabalho, a criação de oportunidades de geração de renda e a inclusão digital, entre
outras medidas, como preconiza
Vamos juntos construir um amanhã melhor, um futuro mais promissor, resistindo hoje e sempre, solidarizando-nos com os mais vulneráveis e invisibilizados na nossa sociedade, como são os sujeitos/praticantes da EJA.
A Emenda Constitucional nº 25, de 15 de maio de 1985, reformou a legislação
eleitoral no Brasil garantindo o direito de voto à população analfabeta. Esse
direito havia sido retirado em 1881 pela Lei Saraiva, a qual foi promulgada às
vésperas da abolição da escravatura. Segundo