Docentes da Educação Básica são encorajados/as a fundamentarem suas ações pedagógicas em conformidade com as demandas da sociedade multicultural, globalizada, democrática e ao mesmo tempo desigual. Todavia, a complexidade e o volume de narrativas postas em circulação geram confusões, criam no imaginário escolar relações em total descompasso com as realidades vividas pelos discentes. Surgiu dessa percepção o interesse de analisar a produção científica, a fim de identificar que espécie de conhecimento tem sido abordado nas aulas de Educação Física.

Após empreender uma busca de trabalhos publicados entre 2008 e 2019 disponíveis na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), usando os descritores “conhecimento”, “conteúdo” e “saber”, combinados um por vez com o descritor “Educação Física”, localizaram-se 15 dissertações de mestrado e 7 teses de doutorado.

A análise dos trabalhos com a chave do pensamento decolonial buscou identificar os conhecimentos privilegiados nas aulas de Educação Física e em que medida compõem o repertório dos grupos historicamente subalternizados.

Iniciado pelas discussões políticas e teóricas do grupo latino-americano Modernidade/Colonialidade (M/C), o movimento decolonial faz fortes críticas à construção histórica de determinado conhecimento e modo de ser em uma perspectiva universal.

O trabalho do coletivo M/C, de acordo com Escobar (2003), criou possibilidades de falar sobre mundos e conhecimentos de modo diverso. Esse desejo se fez acompanhar da leitura de Quijano (2005), para quem, ao longo da Modernidade, a violência colonial foi uma peça fundamental. Sua inauguração deve-se à exploração e ao extermínio de vidas nos territórios colonizados. Isso significa que não existiria Modernidade sem colonialidade¹ e vice-versa, pois ambas fazem parte da mesma estrutura.

O padrão de poder inspirado na colonialidade fomentou um modelo cognitivo, uma perspectiva de conhecimento que considerou o não europeu como atrasado, inferior, primitivo. Logo, a Modernidade e a racionalidade foram imaginadas como experiências e produtos exclusivos do europeu (Grosfoguel, 2016). Com outro sentido, o pensamento decolonial questiona narrativas que mantêm hierarquias entre grupos, sujeitos e conhecimentos. A vontade é descolonizar a epistemologia e o cânone ocidental (Grosfoguel, 2008), movimento que representa um vir a ser; é tornar-se aquilo que a colonialidade obscureceu, impediu; é transformar as subjetividades coloniais em decoloniais; é um reexistir, é deixar de ser usado pelo imaginário da Modernidade, é recusar que a colonialidade opere sobre o corpo (Mignolo, 2018).

Essa construção teórico-política, quando mobilizada na análise do corpus empírico, permitiu identificar três grupos distintos: o primeiro corresponde aos estudos que colaboram na manutenção de uma Educação Física e de uma escola alicerçadas nas concepções da Modernidade; o segundo reúne os trabalhos que denunciam os efeitos de uma organização monocultural e moderna; e, por fim, o terceiro inclui aqueles que carregam alguma proximidade com o paradigma do pensamento decolonial. Importante salientar que tal categorização não encerra ou limita as pesquisas, apenas faz apontamentos dentro de tantos outros possíveis, sempre abertos a questionamentos.

Entre os trabalhos analisados, 4 teses e 8 dissertações explicitam uma concepção hierarquizante de conhecimento, amarrada em um discurso universal de sujeito, educação e sociedade. A produção científica é elevada ao mais alto grau de sofisticação, capaz de gerar sozinha o suposto desenvolvimento humano. A defesa de um trato pedagógico das práticas corporais pelos professores apoia-se em uma condição preestabelecida, na qual os conhecimentos são inquestionáveis. Verdade seja dita, convém apenas pensar em mecanismos que possibilitem manter as coisas em ordem, diga-se, o funcionamento do estado colonial excludente.

Vale registrar aqui o quanto o paradigma moderno ainda interfere na visão docente. Nas pesquisas de Nascimento (2008), Barros (2014), Sena (2014), Murbach (2017) e Lisboa (2018), nota-se a ausência de qualquer questionamento das razões de determinados conteúdos serem considerados legítimos de figurarem no currículo, enquanto outros não, ou seja, fecham os olhos para a naturalização do conhecimento na sociedade.

Antes de examinar cada um dos trabalhos, cabe destacar o entendimento de currículo que perpassa este artigo. Santos Júnior e Neira (2023 explicam que no currículo se disputa o que deve ou não ser ensinado. Nele se inscreve a cultura que merece ser transmitida, debatida, ressignificada, analisada, reproduzida e experimentada. É onde se corporificam formas de saber, de conhecimento e de relações sociais. O currículo é uma questão de poder (SILVA, 2015), uma vez que certos conhecimentos são selecionados, enquanto outros ficam de fora.

Nascimento (2008) propõe uma organização de conteúdos escolares, acenando para a progressão conforme o desenvolvimento dos estudantes. Para os anos iniciais, o autor sugere como conteúdo experimentações de movimentos e regras de cada modalidade. Enquanto na etapa final, recomenda apresentar conteúdos mais complexos, envolvendo questões sociais e culturais.

Uchoga (2012) busca entender as relações de gênero nas aulas de Educação Física. Percebe que a relação entre meninos e meninas é mediada não pelo conteúdo, mas por outras categorias nele inseridas, por exemplo, a confiança dos estudantes nas próprias habilidades e a capacidade de se arriscarem em uma nova aprendizagem corporal. Sendo assim, gênero e habilidade são marcadores importantes na produção de exclusão, pois alguns estudantes se recusam a participar por não dominarem as técnicas exigidas na manifestação em tela.

Barros (2014) analisa como os docentes da rede estadual de ensino de São Paulo interpretam, avaliam e colocam em prática os conteúdos apresentados nos Cadernos do Professor. Observou as aulas de sete professores, entrevistou-os e examinou documentos. Os resultados indicam que os docentes não reconhecem satisfatoriamente a concepção de Educação Física, os conceitos e os objetivos que orientam os conteúdos expostos nos materiais. Embora os considerem excessivos, fazem uma análise positiva e declaram que a estrutura do documento valoriza o componente.

Sena (2014) discute com docentes uma proposta para sistematizar o jogo de acordo com o nível de desenvolvimento dos estudantes. Ao aplicarem os planos de aulas, os professores passaram a reconhecêlo como possibilidade e conteúdo. A autora considera que, ao planejar, sistematizar e analisar as ações pedagógicas envolvendo o jogo, favorecem-se a aprendizagem e o ensino.

Murbach (2017) analisa situações que dificultam o trato da ginástica pelos docentes. Defende que, para que a ginástica suscite novas paisagens no currículo, é necessária uma formação docente coerente, ligada ao ensino, e não simplesmente à reprodução dos movimentos, além da aquisição de materiais básicos e disponibilidade de instalações adequadas.

Lisboa (2018) identifica as aprendizagens decorrentes de experiências obtidas por meio do futebol virtual. A partir de um estudo de caso, analisou uma sequência de doze aulas. A interpretação do material produzido considera as vivências dos discentes provocadoras de aprendizagens, uma vez que o uso da tecnologia colabora com o desenvolvimento dos conteúdos tradicionais da modalidade.

Esses estudos apostam na fixação daquilo que o alunado acessará durante a Educação Básica; acenam para a necessidade de se considerar o desenvolvimento estudantil como condição primordial para apresentar um conhecimento; reiteram a relevância de se apropriar de conhecimentos chancelados pela ciência e requeridos na execução da prática corporal objeto de estudo. Diante dessa constatação, há que se perguntar: Onde estarão os conhecimentos, memórias e histórias dos coletivos marginalizados? Qual lugar merecerão aquelas brincadeiras, danças, lutas, esportes ou ginásticas cujas gestualidades ainda não foram submetidas ao crivo do método científico? O que fazer com quem não apresenta condições para interagir com aquilo que lhe foi reservado previamente? Quem determina o que deve ser levado em conta para aferir o que se espera dos/as estudantes? Esse formato favorece uma educação para todos/as? O uso de sequências didáticas abre possibilidades para ouvir e apreciar aquilo que os/as estudantes carregam em seus corpos? E mais, permite aos estudantes se verem como sujeitos possuidores de conhecimentos? A inclusão de diferentes pessoas só se concretiza mediante a assimilação dos códigos implicados em cada prática corporal?

É fundamental recordar que não existe neutralidade ou imparcialidade quando o assunto é educação, currículo e conhecimento. A existência e a produção do currículo se articulam à certa ideia de sociedade que se deseja consolidar ou construir (Neira, 2010). Em suma, é uma produção cultural por estar envolvido na luta pelas inúmeras maneiras de significar o mundo, um elemento dinâmico, capaz de interditar ou potencializar determinadas formas de ser, de existir e de saber.

Lorenzini (2013), Silva (2014), Araújo (2015), Cauper (2018), Oliveira (2018) e Rigotti (2018) apostam na promoção de uma educação que combata a desigualdade entre as classes sociais. A superação da dominação é uma promessa e seu alcance ganha viabilidade conforme os setores populares se apropriam de conhecimentos legitimados. Propósitos que, sem dúvida, tendem a reforçar histórias eurocêntricas e patriarcais. Afinal, como ficam as experiências e os conhecimentos dos sujeitos e coletivos historicamente oprimidos, permanecerão no esquecimento? E os marcadores de gênero, raça, etnia, religião, entre outros, ficam para segundo, terceiro, quarto planos?

Lorenzini (2013) investiga o trabalho pedagógico com ginástica influenciado pela proposta críticosuperadora da Educação Física. A autora afirma que professores e educandos resgatam a prática social contextualizando o fazer pedagógico, problematizando a realidade à medida que confrontam saberes, além de adentrar o processo de instrumentalização ao organizar e reorganizar os conhecimentos, chegando a uma nova síntese. Consequentemente, considera ter alcançado a elevação do pensamento dos estudantes, uma vez que a elaboração do conhecimento partiu da síncrese para a síntese, fazendo emergir uma nova forma de lidar com a prática corporal em tela.

Silva (2014) analisa uma intervenção pedagógica com o esporte, buscando identificar os saberes dos estudantes com o intuito de apresentar a posteriori os conhecimentos científicos. Após tratar da história e promover vivências de modalidades, considera ser possível uma transformação do trato do esporte, favorecendo a emancipação dos sujeitos e a formação de pessoas críticas, reflexivas e autônomas. Araújo (2015) analisa uma proposta pedagógica focada no atletismo em consonância com as demandas da classe trabalhadora. O autor coloca que a estrutura capitalista presente na instituição impediu que as intervenções fossem suficientes para ajudar os discentes a desenvolverem elementos importantes para a concretização da emancipação.

Cauper (2018) identifica as possibilidades e os limites para o ensino da prática corporal de aventura servida pela metodologia crítico-superadora. A partir dos dados produzidos no campo, declara que é necessário enriquecer com conhecimentos clássicos da Educação Física o repertório simbólico dos estudantes. Além disso, sinaliza como limites para ação a carência de materiais didáticos que tratam do conteúdo, a complexidade da proposta, a formação inicial docente, sua consciência de classe e a concepção que os estudantes possuem acerca do ensino do componente.

A análise documental de Oliveira (2018) tece duras críticas às concepções de ensino do esporte a partir de pressupostos biológicos. Amparado pela perspectiva crítico-superadora, entende os conhecimentos alusivos ao esporte como de extrema relevância para o processo de humanização dos sujeitos e o desenvolvimento do pensamento teórico. Faz, ainda, a defesa de uma concepção pedagógica que permita identificar os traços essenciais e a possibilidade de contribuição dessa prática corporal para humanização dos sujeitos, de modo a favorecer a distensão de sua capacidade de ler e compreender as relações sociais nas quais se encontram inseridos.

Rigotti (2018) aponta como o minivoleibol serve aos princípios gerais sinalizados na proposição crítico-superadora e como se coloca a favor do ensino das habilidades técnicas presentes na modalidade esportiva voleibol. O autor destaca que o minivoleibol, como parte do ensino do voleibol, apresenta um caráter criativo, pois parte daquilo que os estudantes conhecem, facilita a compreensão da dinâmica da modalidade e contribui para o desenvolvimento intelectual da criança ao proporcionar um espírito criador e transformador.

O conjunto de estudos pautados por um referencial atento apenas às questões de classe parece contribuir para a dinâmica imperialista colonial eurocentrada. Um verdadeiro paradoxo em cena. Ao entenderem o conhecimento produzido pela ciência como universal e o único capaz de promover a verdadeira compreensão das relações estabelecidas na sociedade, consideram os saberes dos estudantes caóticos e de baixa sofisticação, necessitando do saber acadêmico para melhor estruturar o entendimento a respeito da prática corporal selecionada, de modo a alcançar a suposta emancipação. De acordo com Giroux (2013), nesses termos, as experiências culturais dos estudantes de classe média são privilegiadas em detrimento do apagamento e marginalização das vozes e memórias culturais de coletivos subjugados. Será que manter-se alinhado a um saber universal e dominante não ratifica a soberania de uma classe sobre a outra?

Nos trabalhos analisados, é perceptível a falta de apreço pelas diferenças. Sugerem colaborar para a castração de qualquer possibilidade de pensar um ensino em sintonia com os modos de existir e conhecer nos mais variados contextos. Constitui como atrasado ou desumano quem não possui ou deixa de apreender o conhecimento científico capaz de proporcionar o contato com a realidade em seu mais elevado nível de desenvolvimento.

Nesta seção, situamos dez trabalhos, três teses e sete dissertações. Aqui se localizam investigações assumidamente qualitativas preocupadas em denunciar a configuração presente na Educação (Física), reivindicando mudanças e questionando currículos monoculturais que privilegiam os conhecimentos dominantes, resquícios de uma racionalidade moderna/colonial que afeta as representações docentes e, consequentemente, o fazer educacional. Em linhas gerais, observa-se a tentativa de problematizar o que está posto como hegemônico, com o intuito de possibilitar a emergência de outros saberes e subjetividades, pesquisas que indagam as estruturas que impedem aos estudantes o acesso aos conhecimentos produzidos pelos grupos minoritários (Gramorelli: Neira, 2010).

Recorrendo mais uma vez a Santos Júnior e Neira (2019), é possível dizer que foi por meio do currículo que a escola se tornou fio condutor do domínio de determinados grupos da sociedade. No sentido de apresentar o modo de pensamento, os conhecimentos, os valores e os comportamentos postos como mais sofisticados e interessantes, o sistema educacional se mostrou uma ferramenta potente de colonização de diferentes populações e sujeitos (Neira; Nunes; Lima, 2012).

Há, todavia, trabalhos que desestabilizam essa lógica ao se preocuparem com os conhecimentos estudantis (Rodrigues Júnior, 2008), práticas corporais dos vários segmentos sociais (Matos, 2013; Silva, 2018), práticas pedagógicas inclusivas (Silvano, 2018), identidades e culturas afro-brasileiras (Maranhão, 2009; Bins, 2014) e saberes circenses (Silveira, 2013). Nenhum deles se apresenta como decolonial, também não se pretende fazer tal taxação, tão somente sinalizar as aproximações existentes entre o que as pesquisas apontam e as contribuições do pensamento decolonial para o debate curricular.

Percebe-se, por parte de algumas investigações (Rodrigues Júnior, 2008; Matos, 2013), o desejo de sinalizar um cenário carente de transformações. Outros sensibilizam-se com os conhecimentos de grupos historicamente subjugados (Maranhão, 2009; Silveira, 2013; Bins, 2014; Eto, 2015) e defendem abertamente uma educação outra, atenta à multiplicidade dos conhecimentos, o que nos coloca muito à vontade para conjecturar uma aproximação ética-política com a decolonialidade.

Rodrigues Júnior (2008) objetiva entender de que maneira os saberes cotidianos dos estudantes referentes à cultura corporal são compreendidos por uma professora. O autor percebe que a relação entre os diferentes componentes curriculares e os variados contextos em que as crianças produzem suas experiências são desconsiderados. A Educação Física assume um viés recreativo. A docente considera como empecilho para a dinâmica da aula as variadas maneiras de atuação dos estudantes nas atividades propostas, enquanto eles são posicionados em uma condição negativa e hierárquica por não possuírem aquilo que a professora chama de conhecimentos básicos.

Maranhão (2009) mudou o olhar das crianças sobre as pessoas negras e o território africano ao realizar ações pedagógicas que consideraram as relações étnico-raciais. O trabalho desenvolvido modificou a autoestima das crianças, ao promover outra percepção sobre a África e o povo negro, o que as deixou mais sensíveis aos processos de discriminação.

Matos (2013) identificou conteúdos abordados com a especificidade da Educação Física. Ao analisar artigos publicados entre 1981 e 2010, percebeu que o componente prioriza esportes, danças, ginásticas, lutas, capoeira, jogos e brincadeiras. Na garimpagem, repara uma dedicação maior ao esporte.

Os resultados indicam uma tendência ao aprimoramento dos aspectos motores nos anos iniciais do Ensino Fundamental e um investimento didático pautado pelo esporte nas etapas seguintes.

Silveira (2013) buscou compreender a relação que os docentes estabelecem com os saberes circenses. Com base na perspectiva crítico-emancipatória, considera que o conhecimento ligado ao circo ainda se localiza em uma condição silenciada nos cursos de licenciatura, o que inviabiliza escapar das tradições do componente, tão amarradas ao esporte.

Bins (2014) identificou como os docentes abordam questões étnico-raciais em suas aulas, além de apurar os dispositivos político-pedagógicos capazes de interferir na abordagem. Ao analisar os dados, percebeu os conhecimentos e princípios civilizatórios africanos permeando a prática do professor, por exemplo, formação de roda, a ausência de hierarquia entre pessoas e conhecimentos. No percurso, a autora encontrou alguns limites: a dificuldade de construir um trabalho coletivo, a rotina diária da escola, a resistência de professores em abordar o tema e a presença da noção de igualdade.

Eto (2015) conduziu uma pesquisa-ação pautada pelo currículo cultural da Educação Física em uma escola do campo situada em uma comunidade quilombola no estado do Mato Grosso. Sugere ter sido possível modificar o currículo monocultural esportivista bastante presente na instituição, além de valorizar a cultura corporal local e as identidades dos estudantes, mediante uma prática pedagógica questionadora dos significados que produzem certos estereótipos acerca do futebol e do lambadão, práticas corporais selecionadas para estudo.

Lins Rodrigues (2015) realizou uma pesquisa-ação em que tematizou práticas corporais de matriz afro-brasileira. O autor anuncia que o tratamento pedagógico dado ao samba gera elevação da autoestima por meio de uma autoimagem positivada, estreita à ancestralidade negra, o que possibilita a construção de novos caminhos para legitimação de saberes ligados à cultura popular, além de tensionar a ausência desses conhecimentos em boa parte das aulas.

Silva (2018) produziu uma interlocução com diferentes saberes para analisar a capoeira. Ao colocar em diálogo os conhecimentos tradicionais promulgados por mestres com aqueles disseminados em livros de Educação Física, submeteu-os à técnica de análise de conteúdo. A autora apontou aproximações entre os saberes anunciados pelos mestres e os divulgados nas obras analisadas.

Permitindo notar os efeitos de uma estrutura colonial presente na atuação docente, Silvano (2018) investigou a relação entre conteúdos e objetivos dos professores. O autor sugere que os participantes consideram as aulas de Educação Física como espaço de promoção da saúde, com foco no ensino dos conteúdos ligados aos esportes institucionalizados e jogos. Destaca também as dificuldades dos docentes de fundamentar as abordagens pedagógicas, embora as considerem fundamentais para o direcionamento do trabalho.

Por fim, Ferreira (2018) analisou como os sujeitos da educação compreenderam os vínculos do esporte na sociedade ao frequentarem as aulas de Educação Física. Afirma que as aprendizagens a respeito do futebol se deram de maneira significativa, uma vez que os estudantes conseguiram transpor para o cotidiano aquilo que foi debatido e experimentado, dada a valorização de suas historicidades e experiências, bem como de seus saberes.

De modo geral, é possível dizer que as pesquisas analisadas se aproximam do pensamento decolonial, uma vez que problematizam as hierarquias entre sujeitos, grupos e conhecimentos por demonstrarem apreço pelos saberes, memórias e histórias dos estudantes (Ferreira, 2018) e da cultura negra (Maranhão, 2009; Bins, 2014; Lins Rodrigues, 2015; Eto, 2015), além de defenderem a transformação dos currículos (Rodrigues Júnior, 2008; Matos, 2013).

O presente artigo localizou e analisou 22 trabalhos acadêmicos publicados entre 2008 e 2019 no portal da BDTD a partir dos descritores “conhecimento”, “conteúdo” e “saber”, combinados um por vez com o termo “Educação Física”. A leitura foi realizada sob a influência do debate teórico do pensamento decolonial, o que nos instigou a inferir aproximações e distanciamentos, alianças e desatenções para com a luta contra as desigualdades existentes.

No conjunto dos trabalhos examinados, 12 colaboram acintosamente para a manutenção de um cenário que privilegia os conhecimentos de certo grupo social, relegando os demais à marginalização e ao esquecimento. Isso quer dizer que pouco contribuem para alterar as desigualdades sociais, esbarrando em uma dinâmica que coloca o conhecimento como algo neutro, universal e hierarquizante, não havendo razão para questioná-lo.

Por outro lado, dez clamam por mudanças e afirmam uma educação outra ao saírem em defesa de um currículo capaz de se atentar aos conhecimentos, memórias e experiências de grupos-alvo da colonialidade. Essa circunstância incita a assumir que as investigações cooperam para a promoção de uma ciência que escapa de hierarquizações entre saberes, histórias e culturas, contribuindo para o fomento de uma Educação Física capaz de se animar com as diferentes práticas corporais que ocorrem na sociedade. Em suma, dialogam com o paradigma decolonial (Santos Júnior; Neira, 2023).

Por ora, cabe dizer que, ao olhar as teses e dissertações sob a luz do debate decolonial, é necessário o advento de novas pesquisas que venham a colaborar para uma Educação (Física) pujante com relação aos diferentes corpos que ingressam nas escolas. Esse gesto ético-político exige pressa e precisa ir além de denúncias. São urgentes as pesquisas que debatam os conhecimentos dos grupos subjugados historicamente, de modo a darem visibilidade e escuta às inúmeras enunciações e vozes, com o intuito de possibilitar reflexões coletivas capazes de gerarem uma Educação Física e uma ciência sensíveis e afetuosas aos diferentes valores, memórias, estéticas e conhecimentos que compõem o tecido social. Tal movimento materializa a recusa da colonialidade sobre o corpo e potencializa o reexistir, a poética da existência que circunda as vidas.