Timor-Leste é um país localizado no Sudeste Asiático, ao norte da Austrália e que faz fronteira terrestre com a Indonésia. Possui uma extensão territorial de 14.950 km² e atualmente sua população é de cerca de 1.341.737 habitantes. Seu território subdivide-se em 14 municípios, 67 postos administrativos, 452 sucos² e 2,231 aldeias (NATIONAL, 2023). Ao longo da sua história, o território que hoje corresponde a Timor-Leste, esteve dividido em diferentes reinos - com suas próprias variantes linguísticas, costumes e práticas -, que mantinham contato entre si e com navegadores e comerciantes malásios, chineses, entre outros. A partir das primeiras décadas do século XVI, os portugueses começaram a ocupar Timor, domínio este que se estendeu até 1975, com a independência timorense. Ressalta-se, ainda, que o domínio português não foi tranquilo, pois ocorreram inúmeras revoltas das comunidades locais, tensões com os holandeses, que controlavam a Indonésia e a parte ocidental da ilha de Timor, assim como no período da Segunda Guerra Mundial, entre os anos de 1942 e 1945, quando o Japão ocupou Timor-Leste durante a sua expansão pelo Pacífico³.

A independência foi precedida por um conflito armado entre os partidos políticos que tinham ideias antagônicas sobre o futuro do país: alguns desejavam a anexação pela Indonésia; outros queriam um processo de independência gradual de Portugal; ou, ainda, os que advogavam uma ruptura imediata com o governo português. Neste mesmo ano de 1975, ocorreu a invasão indonésia, que anexou Timor-Leste ao seu território. Entre 1975 e 1999, a Indonésia controlou a parte Leste da ilha de Timor e enfrentou a resistência da guerrilha armada que reivindicava a independência timorense. Conforme Boarccaech (2022, p. 9), estes conflitos ao longo da história timorense “deixaram suas marcas físicas, sociais, emocionais e psicológicas”, sendo que as consequências “nas relações interpessoais, nas dinâmicas sociais e na maneira como as pessoas pensam a si mesmas ainda estão por serem mensurados.”

Em 1999, foi realizado um referendo popular em que mais de 78% da população votou a favor da Independência. Após esse referendo, ocorreu a Administração Transitória das Nações Unidas em Timor- Leste - UNTAET (1999-2002) -, que viabilizou a Restauração da Independência ocorrida em 2002. No dia 20 de maio de 2002, foi aprovada e decretada a Constituição da República Democrática de Timor-Leste, que no artigo 13^o institui a língua tétum e a língua portuguesa como idiomas oficiais, e no artigo 159^o nomeia o indonésio e o inglês como idiomas de trabalho (TIMOR-LESTE, 2007). Em 29 de outubro de 2008 foi promulgada a Lei de Bases da Educação (Lei N^o 14/2008) que no artigo 11^o estabelece o ensino básico como sendo universal, obrigatório, gratuito e com a duração de nove anos para todas as crianças a partir de 6 anos de idade.⁴ (TIMOR-LESTE, 2008).

Durante o período português, poucos tinham acesso à escolarização e a única língua permitida na escola era a portuguesa. Com a invasão indonésia, a língua portuguesa foi aos poucos sendo retirada das escolas até ser banida do ensino, com exceção de uma instituição católica, o Externato São José, que continuou a ensinar apenas em língua portuguesa. Ainda que durante esses dois períodos históricos tenham ocorrido algumas iniciativas importantes da introdução da língua tétum no ensino, somente a partir de 2002, com a Restauração da Independência, há, de fato, uma iniciativa governamental de incluir a língua tétum (falada pela maioria da população) no processo educacional.

Durante o período português e indonésio, o ensino seguia uma perspectiva centrada em um currículo voltado para os aspectos geográficos e históricos de Portugal e da Indonésia, respectivamente. Havia, portanto, no ensino, uma preocupação de domínio territorial, cultural e linguístico. No tempo português, as escolas eram dirigidas, em sua maioria, por missionários católicos e regidas por princípios morais de rigidez e controle. Durante o domínio indonésio, o ensino era estruturado tendo como referência os princípios filosóficos da pancasila. Com origem em duas palavras do javanês arcaico, originárias do sânscrito, pañca, que significa cinco, e sila significando princípios, a pancasila orienta as ações do Estado e a vida pública e privada dos cidadãos indonésios, preconizando: (a) a crença em um único Deus; (b) a justiça civilizadora entre os povos; (c) a unidade nacional; (d) a democracia guiada pela deliberação e consenso entre representantes; (e) a justiça social universal. Esses cinco princípios faziam parte do cotidiano dos(as) estudantes, os quais eram obrigados(as) a, pelo menos uma vez por semana, recitarem-nos no pátio da escola. Outra prática comum era a reverência à bandeira indonésia.

Apesar da menção aos termos justiça, democracia e humanidade, a educação escolar indonésia não permitia qualquer questionamento por parte dos(as) alunos(as), o que era considerado como desobediência e passível de punições. Hull (2005) destaca que o sistema de ensino não instigava a curiosidade intelectual e tinha por objetivo a “indoneização” das comunidades locais por meio da língua e dos costumes indonésios, ou seja, constituía uma forma de domínio não apenas territorial, mas também cultural.

Participaram desta pesquisa 215 pessoas, sendo 130 homens e 85 mulheres. Todos os(as) participantes eram universitários(as), entre as idades de 20 e 25 anos, frequentavam o quinto e o oitavo semestres dos cursos nas áreas da Educação, Ciências Humanas e Sociais da Universidade Nacional Timor Lorosa’e. A participação foi voluntária, anônima e os dados de identificação pessoal continham somente a idade, o gênero, o município onde nasceram, o curso e o semestre que frequentavam. Divididos em sete turmas - com média de 30 pessoas cada -, os participantes responderam individualmente a um questionário com cinco perguntas de múltipla escolha - que deveriam ser justificadas por escrito. As instruções, as perguntas e as respostas foram realizadas no idioma tétum entre os dias 12 e 26 de outubro de 2021. O questionário utilizado, neste estudo, segue o modelo proposto por Cavalcante (2020), que em 2018 realizou uma pesquisa com 52 graduandos(as) da área de Educação sobre alfabetização nas escolas em Díli - capital do Timor-Leste.

A primeira questão apresentada aos participantes foi se “na sua opinião, o(a) professor(a) pode bater - castigar fisicamente - o(a) aluno(a) na sala de aula?”. Entre os homens, 84 responderam “às vezes”, 17 “sempre”, e 29 “nunca”. Entre as participantes mulheres, 65 responderam “às vezes”, sete “sempre”, e 13 “nunca”. Desta forma, 173 participantes (80,4%) concordaram com a ideia de que os(as) professores(as) podem bater em alunos(as), sendo que 149 responderam “às vezes” e 24 afirmaram que podem bater “sempre”.

Isso nos conduz à segunda pergunta, que questionou: “você já foi castigado fisicamente por algum(a) professor(a) em sala de aula?”. Entre os 215 participantes deste estudo, 203 (94,4%) afirmaram que já sofreram algum tipo de castigo físico (apanharam) de professores(as) em sala de aula. Entre os participantes homens, 35 afirmaram que foram castigados “muitas vezes”, 91 “algumas vezes”, e quatro afirmaram que “nunca” apanharam dos(as) professores(as). Entre as mulheres, 14 responderam “muitas vezes”, 63 “algumas vezes”, e oito responderam que “nunca” foram castigadas fisicamente pelos(as) professores(as).

Na sequência, foi perguntado se, na opinião dos(as) participantes, “os teus pais concordavam que os(as) professores(as) batessem em você?”. Entre os homens, 30 responderam que “sim”, 55 afirmaram que “às vezes”, e 45 disseram “não”. Entre as mulheres, 13 responderam que “sim”, 34 “às vezes”, e 38 responderam “não”. Isso indica que, na percepção de 132 (61,3%) participantes deste estudo, as punições físicas sofridas em sala de aula pelos(as) professores(as) tinham a anuência dos seus pais⁵.

A quarta pergunta foi: “se no futuro você se tornar professor(a) você irá bater nos seus alunos(as)?”. Entre os participantes do sexo masculino, 26 responderam que “sim”, 68 afirmaram “se necessário”, e 36 marcaram “não”. Entre as mulheres, 19 responderam que “sim”, 35 “se for necessário”, e 31 disseram “não”. Em números absolutos, 148 (68,8%) participantes afirmaram que “bater” nos(as) alunos(as) como uma forma de educação era algo que fazia parte das suas perspectivas futuras de ensino-aprendizagem.

A quinta e última pergunta questionou aos participantes: “você conhece alguma Lei que proíbe o(a) professor(a) de castigar fisicamente os(as) alunos(as) em sala de aula?”. Entre os homens, 77 responderam que “não” e 53 disseram que “sim”. Entre as mulheres, 51 afirmaram que “não” e 34 responderam que “sim”. Entre os que responderam “sim”, foi indagado sobre qual Lei eles conheciam. A maioria afirmou não saber o nome da Lei e somente cinco pessoas apontaram a Constituição da República, sem conseguir identificar o artigo ou o conteúdo do texto, como a Lei que proibiria bater nos(as) alunos(as) em sala de aula.

Os dados da pesquisa nos conduzem a pensar que os castigos físicos constituem uma prática recorrente no ambiente das escolas primárias e secundárias de Timor-Leste. Como podemos observar na seção anterior, 80,4% dos participantes concordam que os(as) professores(as) podem recorrer aos castigos físicos, 94,4% afirmaram que já foram castigados fisicamente pelos(as) professores(as) e 61,3% têm a percepção de que os seus pais concordavam com essa prática. Conforme os(as) participantes, entre os principais tipos de castigos físicos sofridos durante o período escolar estão: tapas no rosto, beliscões, “cascudos” (pancada dada na cabeça com os nós dos dedos), ser golpeado por uma vara de madeira nas nádegas, mãos, braços ou pernas.

No entanto, os castigos físicos apresentam um conjunto de regras implícitas e não verbalizadas para que possam ocorrer. De acordo com os(as) participantes, o(a) professor(a) pode castigar fisicamente os(as) alunos(as) das escolas primárias e secundárias quando estes(as), entre outros motivos, “não obedecem”, “fazem confusão”, “não aprendem os conteúdos”, “são indisciplinados(as)”, “não respeitam a autoridade do(a) professor(a)”, “são preguiçosos(as)”, “malandros(as)”, “mentem” ou “estragam alguma coisa da escola”. Desta forma, os castigos físicos seriam justificáveis - ou pelo menos tolerados - para garantir a manutenção da disciplina, da harmonia nas relações sociais e para ajudar a melhorar o desempenho escolar dos(as) alunos(as). Alguns exemplos:

Dados semelhantes sobre a prática de castigos físicos nas escolas primárias e secundárias de Timor- Leste são apresentados no já mencionado trabalho conduzido por Cavalcante (2020). Em um dos capítulos, a autora abordou o tema da severidade nas escolas e constatou que entre os(as) 52 participantes do estudo, 46 (88,5%) declararam ter sofrido agressões físicas por parte de seus(suas) professores(as); 32 participantes disseram que os seus pais concordavam com os(as) professores(as) (cinco concordavam sempre, 27 às vezes); e 37 (71,1%) afirmaram conhecer alguma Lei que proíbe os(as) professores(as) baterem nos(as) alunos(as) na escola. Vejamos o depoimento de um dos participantes dessa investigação: “hanesan karau, hakilar de’it la halai, so ho ai baku nia halai!”, em uma tradução livre seria: “igual ao búfalo, se apenas gritar ele não corre, só com a vara de bater é que ele avança!” (CAVALCANTE, 2020, p. 334).

Entre as preocupações de professores(as) no processo de ensino-aprendizagem nas escolas timorenses está a transmissão de determinadas regras de comportamento que permitiriam a alunos(as) se tornarem “bons cidadãos”, que respeitam as normas e os valores estabelecidos socialmente (BOARCCAECH, 2016). Sob esse ponto de vista, os(as) professores(as) seriam - para usar a expressão de Peter McLaren (2015), nos seus estudos sobre pedagogia crítica -, os “guardiões da ordem”, na qual a postura severa e punitiva seria um recurso para melhorar o desempenho escolar dos(as) alunos(as), garantir o cumprimento das regras e a manutenção da estabilidade das relações socais.

Contudo, esse reforço, que pode ser positivo, castigos para manter determinados comportamentos, ou negativo, castigos para interromper determinados comportamentos, não tem melhorado o conhecimento dos(as) alunos(as). Embora não haja estatísticas oficiais detalhadas sobre o rendimento escolar de crianças e jovens em todos os anos de escolaridade, podemos perceber isso por meio de dois indicadores. O primeiro deles é que os(as) alunos(as) da UNTL têm aulas de gramática da língua tétum e de matemática básica no primeiro ano do curso universitário. Essa foi uma medida adotada pela universidade devido à constatação de que os(as) alunos(as), ao ingressarem no ensino superior, apresentavam dificuldades na compreensão de elementos básicos de matemática, de interpretação de textos e de comunicação escrita, seguindo as normas gramaticais formais. O outro indicador é o estudo sobre oralidade e memória, desenvolvido pelo núcleo de investigação Cultura e Sociedade da UNTL. Entre os anos de 2016 e 2021, os(as) investigadores(as) do Núcleo questionaram 1.564 alunos(as) do primeiro semestre dos cursos de Filosofia, Desenvolvimento Comunitário, Comunicação Social, Ciências Sociais e Educação, sobre qual livro eles(as) tinham lido nos últimos dez anos. Somente nove alunos(as) responderam que haviam lido pelo menos um livro durante o período mencionado⁶.

A partir disso, podemos nos fazer outra pergunta: haveriam estratégias não punitivas para os(as) professores(as) manterem a “ordem”, o cumprimento das regras e ensinarem os conteúdos? Há uma vasta literatura acessível, que faz parte do programa de ensino dos cursos frequentados pelos(as) participantes deste estudo, que advoga não apenas a possibilidade de uma educação menos punitiva, mas indica as vantagens e as metodologias de um sistema educacional mais inclusivo, democrático e menos severo, para citar alguns: McLaren (2015); Bourdieu (1992); Lipman (1995); Delors (2003); Perrenoud (2005); Freire (2017). Além disso, existem Leis no país, que regulamentam o processo de ensino-aprendizagem como, por exemplo, a Convenção dos Direitos da Criança, da qual Timor-Leste é signatário, assim como a Constituição do país (TIMOR-LESTE, 2007) que, no Artigo 18^o, inciso 1, garante a todas as crianças o direito “à protecção especial por parte da família, da comunidade e do Estado, particularmente contra todas as formas de abandono, discriminação, violência, opressão, abuso sexual e exploração”.

Em uma dimensão mais específica, o Decreto do Governo N. 29/2017, de 12 de julho, que aprova o Regulamento de Disciplina do Pessoal Docente e Não Docente dos Estabelecimentos Escolares em Timor-Leste, assegura a alunos(as) “a proteção contra todas as formas de violência, bem como o desenvolvimento de uma educação baseada em um espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade e solidariedade”. No Artigo 4^o, número 2, na letra a), o referido Decreto afirma o objetivo de “responsabilização do pessoal docente e não docente do estabelecimento escolar pelas suas ações e omissões”, bem como, na letra b), a “proteção das crianças de comportamentos que violem os seus direitos, incluindo quaisquer tipos de castigos corporais e psicológicos” e na letra d), o “fomento de um ambiente escolar saudável, que promova o respeito mútuo e medidas de disciplina pacífica”.

Por sua vez, o Diploma Ministerial N. 4/2018, que aprova as normas interpretativas para a determinação das faltas cometidas pelos(as) docentes e não docentes das escolas, no Capítulo 2, Artigo 5^o, número 1, letra a), proíbe categoricamente os “castigos ou comportamentos que podem violar a integridade física, psicológica ou sexual dos alunos e de outros membros da comunidade educativa”, na letra f), o “abuso de autoridade ou poder”. No número 2, letra a), especifica a proibição de “castigos físicos e/ou comportamentos que envolvam o uso de força física”; na letra c), as “ameaças e intimidação psicológica”. Aliado a isso, o Artigo 2^o, inciso 3, letras a) e b), da Lei de Base da Educação N. 14/2008 de 29 de outubro, preconiza que o ambiente educacional deve promover:

Isso nos conduz para a quinta pergunta, na qual indagou-se aos(às) participantes se eles(as) conheciam alguma Lei que coibisse as punições físicas na escola. Entre os(as) 215 participantes, 87 responderam que “sim”, e somente cinco conseguiram indicar qual Lei conheciam - todos referenciaram a Constituição da República, sem especificar o artigo. Um dado que chama a atenção é que, entre os(as) 87 participantes que afirmaram conhecer uma Lei que proibisse as punições físicas, 48 responderam - na questão quatro - que consideravam, se fosse necessário, castigar fisicamente os(as) seus alunos(as).

Como podemos observar, existe um conjunto de normas e Leis que regulamentam as práticas educativas em Timor, assim como os(as) participantes deste estudo tinham contato com alguns autores(as) e teorias que preconizam uma educação mais empática e não-punitiva. Contudo, há um desconhecimento sobre o conteúdo e, até mesmo, sobre a existência dessas Leis.

Embora seja fundamental a criação de um conjunto de Leis e o acesso às diferentes perspectivas teóricas e metodológicas sobre o processo educativo, deve-se também priorizar os métodos e a qualidade das informações transmitidas, a linguagem utilizada e a relação desses conhecimentos ao contexto timorense. Caso contrário, corre-se o risco de obnubilar a manutenção de determinadas práticas e relações de poder, camuflando-as com uma aparência de mudança e favorecendo aquilo que Apple (2003) denominou de modernização conservadora na educação.

Diante do contexto apresentado, talvez a pergunta mais adequada não seja indagar se existe a possibilidade de se fazer diferente, mas sim, questionar os motivos pelos quais o sistema educativo timorense permanece, na prática, com um enfoque punitivo. Entre esses fatores vale atentar para a formação dos(as) professores(as) timorenses da educação básica, pois muitos deles(as) vivenciaram sua escolaridade no período português e indonésio que, embora diferentes, tinham como base o ensino centrado no(a) docente e em práticas repressoras e punitivas. Há relatos históricos como os encontrados em Guterres (2014), que contribuem também para percebermos como a questão da severidade estava presente na escolarização no período português:

Semelhante a esse relato, diversos textos literários de autores timorenses trazem à tona a temática da severidade, a exemplo do romance autobiográfico Crônica de uma Travessia: a época do Ai-Dik-Funam, do escritor timorense Luís Cardoso, que ilustra a severidade no ensino do Colégio de Soibada, uma das principais instituições de ensino no tempo português:

O primeiro relato aponta não somente as agressões físicas comuns na escola naquele período, mas também a violência simbólica pela restrição do uso exclusivamente da língua portuguesa no espaço escolar, ainda que não fosse falada pela maioria dos(as) timorenses. Outro registro histórico feito por Guterres (2014) ratifica como o ensino era regido pela severidade, sanções, castigos e como a língua era considerada um elemento de ameaça e consequentemente de repressão. A autora descreve as punições recebidas por aqueles que desobedecessem à ordem dos “guardas linguísticos” de não falar tétum nos colégios:

No período de domínio indonésio, essa violência simbólica podia ser observada, entre outros fatores, por meio da proibição da língua portuguesa e pela imposição do idioma indonésio, bem como por um currículo escolar que ignorava as diversas culturas timorenses, sua geografia e sua história. Pensar a temática da severidade na educação escolar timorense requer, portanto, não apenas analisar os dados coletados para esta pesquisa, mas também levar em consideração o complexo percurso histórico de Timor- Leste, pois é importante lembrar que os(as) professores(as) da atualidade tiveram, em sua maioria, uma formação de Educação Básica calcada nessa forma rígida de ensino.

Consequentemente, caso não haja uma reflexão crítica sobre o próprio processo de escolarização haverá uma tendência de reprodução dos modelos vivenciados. Portanto é premente que o programa de formação de professores(as) em Timor-Leste leve em consideração toda essa problemática. Outro aspecto que precisa ser encarado é que essas discussões não devem ficar apenas no âmbito da formação docente, mas precisam ser debatidas com as famílias e com a comunidade de modo geral, pois é preciso lembrar que a escola é, de certa forma, um microcosmo de uma sociedade repleta de crenças, valores, usos e costumes.

Paulo Freire, educador brasileiro, cujos estudos influenciou movimentos educacionais timorenses ao longo da história⁷, relata uma experiência que teve no Serviço Social da Indústria de Pernambuco (SESI) no início da década de 1950, quando também os castigos físicos eram frequentes no contexto educacional brasileiro. O autor apresenta situações similares aos relatos obtidos sobre a severidade na escolarização timorense, o educador conta que, durante uma reunião, um pai afirmou: “Pancada é que faz home macho”. “Castigo é que ensina o menino a aprender”. (FREIRE, 2017, p. 112).

Defensor de uma educação democrática e de um ensino baseado na amorosidade, Freire reflete que educadores brasileiros com os quais trabalhou naquele período, muitas vezes, também tinham uma visão autoritária:

Essa reflexão nos ajuda a pensar sobre até que ponto essas “marcas” no corpo e no psiquismo, resultantes de uma história permeada por guerras e sistemas políticos autoritários, podem repercutir no processo de ensino-aprendizagem na atualidade. Isso pode se dar não somente porque os(as) professores(as) vivenciaram uma educação básica marcada pela severidade, mas também por não terem construído em sua formação profissional um arcabouço teórico-metodológico capaz de fomentar mudanças de concepções sobre o ato de ensinar e de aprender. Esses referenciais poderiam ajudá-los(as) a lidar com as dificuldades de alguns(as) estudantes, especialmente com aqueles(as) mais renitentes no processo de ensinoaprendizagem e que são considerados(as), muitas vezes, simplesmente como “indisciplinados(as)” e passíveis de punições.

Em vista desse conjunto de considerações, percebe-se que a questão da severidade na educação escolar timorense é um tema complexo, que exige uma reflexão mais ampla, além do contexto escolar. O contrário disso poderia resultar em uma análise simplista e maniqueísta que facilmente limitaria a discussão entre “agressores(as)” e “vítimas”, desconsiderando que, de certa forma, todos acabam por serem vítimas e reprodutores de um sistema de valores e práticas severas - como podemos perceber nas respostas dos(as) participantes deste estudo sobre a função das punições como sendo “para que os(as) alunos(as) aprendessem” e “para que se tornassem pessoas melhores”.

Encarar essa questão de forma a entender que há uma implicação multifatorial e que é uma problemática social - que transcende a escola - nos parece uma maneira mais sensata. Os castigos físicos acontecem em diferentes esferas de relações na sociedade timorense ⁸ . Por isso, torna-se interessante considerarmos as lógicas sociais e as relações de poder que regem a sociabilidade local. A organização social timorense apresenta fortes tendências patriarcais, um sistema hierárquico pouco flexível e diferentes instâncias de resolução de conflitos ⁹ . Aquele que detém uma posição hierárquica superior possui a autoridade - desde que com o objetivo de educar e corrigir comportamentos considerados desviantes da norma - de punir os que ocupam posições hierárquicas inferiores.

No entanto, tais punições não podem ser feitas de maneira aleatória ou apenas para demonstrar poder. Há campos de relações que delimitam o contexto e que possibilitam a uma pessoa punir fisicamente outra. Conforme Bourdieu (2006), os campos seriam espaços simbólicos de relações objetivas e disputas de poder entre integrantes legitimados(as) de um determinado grupo que estão submetidos(as) a um conjunto específico de regras. Sendo assim, o(a) professor(a) teria “legitimidade” para punir fisicamente um(a) aluno(a) apenas no contexto escolar; um pai ou mãe pode agredir os seus filhos e suas filhas, mas não os filhos e as filhas de outras pessoas; o padre/pastor pode bater nas crianças para corrigir determinados comportamentos durante as escolas dominicais, para citar alguns exemplos.

O castigo e a punição física tornam-se dispositivos de controle e poder. Esses dispositivos, na ótica de Foucault (2012), compreendem um conjunto de saberes e práticas que legitimam diferentes estratégias discursivas e não-discursivas pelas quais se exerce o poder na sociedade. A punição - seja ela física, moral, emocional, psicológica etc. - torna-se um procedimento normalizado por meio do qual aqueles(as) que detêm o poder determinam o conjunto de regras e circunstâncias em que se pode punir, corrigir, reeducar e castigar aqueles(as) que desafiam as regras. E o corpo torna-se - como podemos observar nas respostas dos(as) participantes deste estudo - um lócus privilegiado para o exercício do poder, do controle e da doutrinação.

O sistema educacional e o ambiente escolar, por mais paradoxal que possa parecer, podem ser agentes de mudanças individuais e sociais ou replicadores de preconcepções e de um sistema opressor à expressão da individualidade e das diferenças¹⁰. O acesso ao conhecimento, a abertura para a mudança, a análise crítica e as políticas públicas voltadas para a educação influenciam e são influenciadas pelos valores vigentes na sociedade. Esses valores correspondem ao conjunto de ideias, conceitos e certezas existentes em um determinado grupo social, que influenciam as ações das pessoas (WEBER, 1995). A prática contínua e sem uma análise das suas causas e efeitos acaba por estimular determinados tipos de comportamentos, que passam a ser naturalizados. Em um movimento circular, os castigos físicos nas escolas primárias e secundárias, ao mesmo tempo em que reforçam e perpetuam determinadas práticas e ideias punitivas presentes na sociedade, são influenciados por estas mesmas práticas, que extrapolam o ambiente escolar.

De acordo com as informações apresentadas, os castigos físicos são frequentes nas escolas timorenses. Os(as) professores(as) utilizam esse recurso, principalmente, como um meio para disciplinar o comportamento dos(as) alunos(as), transmitir valores e regras sociais, assim como ensinar os conteúdos em sala de aula. Embora a maioria dos(as) participantes tenha concordado com essa prática, o assunto não é unanimidade. Dos(as) 215 estudantes, 67 responderam que não concordam com a utilização de castigos físicos como um recurso para disciplinar ou ensinar os(as) alunos(as) em sala de aula, o que nos leva também a indagar como os(as) profissionais que não concordam com os castigos físicos na escola têm lidado com seus pares que pensam e agem diferentemente. Essas questões estão presentes na pauta de discussão na escola e nas formações de professores(as)? Como tem sido encarado esse fato entre professores(as) e gestores(as) escolares? O que a comunidade de pais teria a dizer a esse respeito? Considerando que a maioria dos entrevistados e entrevistadas não conhecia as leis que versam sobre o tema, de que modo os mecanismos legais podem ser melhor conhecidos? Considerando, ainda, que estes mecanismos legais não são totalmente desconhecidos, mas não têm sido suficientes para que uma mudança mais significativa aconteça a respeito do assunto, que outras medidas práticas poderiam ser tomadas em prol de uma mudança de concepção a esse respeito? Que outras formas de agressão (simbólica, psicológica, etc.) os alunos sofrem na escola? Como estes diferentes tipos de agressão se manifestam no ambiente escolar e os impactos na vida dos alunos? Essas são algumas das questões que surgiram, a partir dos dados recolhidos ao longo deste estudo, e que poderiam nos ajudar a aprofundar a discussão em pesquisas futuras.

Compreendemos que a reorganização do sistema pedagógico e da educação, de forma geral, passa por uma análise das lógicas e padrões socioculturais que regulam a sociabilidade timorense. As práticas pedagógicas correntes e as possíveis mudanças no processo de ensino-aprendizagem precisam ser pensadas de forma diacrônica e sistêmica, envolvendo não apenas professores(as), mas partindo de um projeto que envolva a sociedade de modo geral.