El campo de estudio de las infancias y las producciones de carácter metodológico han tenido un avance significativo en las dos últimas décadas, de ahí el trabajo narrativo a través de las expresiones gráficas (Medina y Sánchez, 2021), en contextos situados de producción a través de las voces de las infancias en sus propios paisajes y experiencias, es decir, a partir de sus propias geografías, como implica el trabajo de Lopes (2019), Barenco (2019) forman parte de los aportes epistémicos para el desarrollo metodológico y presentación de los resultados de esta investigación. Si bien, como investigadores privilegiamos la descripcion, analisis y argumentacion de los casos que compartimos, con base en un sólido trabajo de campo e incorporando la argumentacion teorico conceptual referida como herramienta argumentativa analítica. El campo téorico conceptual responde a múltiples dimensiones, ya que nos vinculamos a las perspectivas descolonizadoras y criticas de la investigacion social de ahí nhuestra categorías de corazonar, sentipensar con niños y niñas, reconociendo las epistemologías del pensamiento fronterizo (Mignolo, 2003), en cuanto reconocimiento de las diferencias colonial, en donde esta explotación migrante representa al propio colonialismo vigente en nuestras sociedades, por lo que buscamos abrir esas grietas y gestar la emegencia de la potencialidad de las voces infantiles, silenciadas.

En articulación al campo de estudios con/y/de las infancias, con un énfasis en el horizonte epistémico de “Geografías de las Infancias” (Lopes, 2019), ya que en esta perspectiva se concibe a las infancias como “los niños pueden ser considerados sujetos que producen geografías en la medida en que nos presentan un vasto repertorio de usos del espacio que va mucho más allá de lo que es concebido por sus normas. ¡Son creadores!” (Lopes, 2019, p. 174). Los niños y niñas como sujetos sociales, portadores de memorias, de prácticas y constructores de demandas sociopolíticas y con sentidos de organización (agencia):

De ahí nuestro encuentro con esta perspectiva, al buscar el y producir el encuentro con las infancias, a partir del dialogo y la colaboración, como lo representan la producción de “dibujos-entrevista”.

Como herramientas de investigación y que articulan la narrativa de nuestra investigación y el texto que presentamos a continuación. Por la brevedad de espacio para la escritura, a partir de la complejidad de nuestro proceso de estudio, en cuanto al campo de investigación sobre la migracion tiene una larga historia en el campo de las ciencias sociales y de la antropología pues emerge producto de la necesidad de la conformación de estados nacionales constituidos por porcesos migratoria. En particular de la migración infantil y, en el contexto jornalero, data de los años setenta y ochenta del siglo pasado, ya propiamente las investigaciones en torno a la migracion infantil resultan pioneras en los años noventa y su posterior desarrollo se debe tanto a la creciente incorporacion de las infancias en el transito humano, junto con sus familias y muchas veces en la soledad, asi como por las necesidades de políticas de organizaciones sociales intervinientes en la atención humanitaria. En este sentido, en México como lo señala Rojas (2011, p.142), efectuando un inetresante recuento de las investigaciones realizadas sobre infancia jornalera agrícola amarga, Oaxaca-México migrante, señala ausencias importantes como “En el aspecto psicosocial, no contamos investigación que dé cuenta de los procesos y conductas afectivas y emocionales de las niñas y los niños jornaleros agrícolas migrantes, y demás actores que participan en sus experiencias migratorias”.

Es en este sentido que la presente investigación aporta frente a los procesos de experiencias infantiles, sus afectos, emociones, concepciones y prácticas a través del trabajo de investigación colaborativo, es decir, con las niñas y los niños en sus contexto y procesos de vida, a partir de s inserción a la cadena productiva y sus formas de elaborar la estructura operante de los campamentos-galera, en una búsqueda por comprender sus aprendizajes, sus sentidos, sus producciones de realidades. Queda como tarea pendiente la balanza sobre, efectivamente la vulnerabilidad de las que se ven objeto niñas, niños y sus familias en el contexto de explotación capitalista y neocolonial; pero insistimos en sus procesos creativos, compartiendo con Jader Janer Lopes Moreira:

Esta es la intención de compartir nuestra investigación junto con las niñas y los niños jornaleros migrante del corte de caña para la producción de azúcar.

Mexico cuenta con una amplia producción que data desde el proceso colonial. Los estados productores más importantes de caña de azucar son: Veracruz con el 38% del total nacional, le sigue Jalisco con el 13% y finalmente San Luis Potosí con el 7%. Esta planta se cultiva en 848 mil hectáreas del territorio mexicano (SADER, 2020).

Nuestro acercamiento a la problemática de las infancias que se incorporan a esta cadena productiva, como ya mencionamos, se realiza en el estado de Oaxaca, en donde se desarrolla la producción cañera en 11 municipios (CONADESUCA, 2017). En la Región del Papaloapan-Tuxtepec operan tres ingenios azucareros: El Refugio (Cosolapa), La Margarita (Acatlán de Pérez Figueroa) y Adolfo López Mateos (Tuxtepec).

Actualmente, el ciclo cañero en Oaxaca, la zafra 2021-2022 arrancó

Es importante ubicar que el Ingenio Adolfo López Mateos de San Juan Bautista Tuxtepec, Oaxaca. Tiene una capacidad instalada de molienda de 9,200 toneladas por día y una producción de azúcar de 1,000 toneladas diarias. Referente al abastecimiento de caña, 30,000 hectáreas de superficie de caña industrializable, las cuales son sembradas, cultivadas y cosechadas por más de 4,500 productores cañeros (Grupo PIASA, 2022).

San Silverio el Cedral, se ubica geográficamente en el municipio de San Juan Bautista Tuxtepec- Oaxaca, México. Es una zona que forma parte de la región cañera y ganadera; según datos poblacionales, habitan aproximadamente 400 personas.

Mapa 1

Mapa 2

Los mapas ilustran la ubicación de la comunidad de San Silverio el Cedral en el estado de Oaxaca. Es una localidad rodeada de espesos cañaverales y potreros ganaderos. Durante la zafra, se aprecia la dinámica del trabajo que se realiza en la molienda y producción de azúcar, cientos de obreros dirigiéndose al ingenio Adolfo López Mateos. Por otro lado, el trabajo que se realiza en el campo, estas se evidencian en la lluvia de cenizas que simboliza la quema de la caña. Cientos de jornaleros cortadores de caña transportados en camionetas y autobuses. La entrada y salida de remolques cargados de caña.

Una vez, señalado el contexto y las rutas de traslado, iniciamos corazonando las experiencias de las y los niños migrantes que narran a través de las representaciones gráficas, de cómo “bajaron” de sus comunidades, y se incorporan a la vida de las galeras junto con su familia.

Nos acercamos a María Soledad, a Cristóbal, a Pedro, a Ximena, a Noelia y Alicia, niñas y niños cuya edad oscila entre los 8 y los 12 años, provienen de distintas comunidades, cuyas familias se “enganchan” en el traslado hacia las zonas receptoras para el ciclo cañero. Niñas y niños que, al trasladarse con sus familias, llegan a ese nuevo lugar para desarrollar un conjunto de prácticas como niños trabajadorescolaboradores (Hernández, 2005) que hacen la vida en suelos vulnerables y precarios; sus historias de vida desde sus sentires, nos hacen pensar en las deudas históricas que tenemos con las infancias migrantesindígenas-trabajadores. Mediante sus voces, experiencias y acciones, nos indican sus sueños, esperanzas y necesidades. Hablaremos desde nuestros privilegios para narrar mordazmente una versión de tantas realidades que enfrentas las infancias migrantes en contexto de familias jornaleras cortadoras de caña de azúcar. En este momento, iniciamos la aventura de la experiencia del traslado desde su comunidad al campamento-galera, en donde permanentemente establecen contrastes entre el lugar actual en donde viven transitoriamente, ya que señalan su nombre, y el “lugar de donde vienen...”.

Alicia (11 años), nos relata: “Yo extraño mucho a mi pueblo, en mi pueblo hay un río que extraño mucho, nado con mis primas debajo de un árbol de mango”. El lugar de origen contrasta con el traslado y la galera a la que llega para el trabajo cañero, junto con su familia: “El camino de color naranja es el recorrido que hacemos de mi pueblo a la galera, cada vez que viajo es muy pesado porque esta lejos, como no tengo muchas cosas me traigo todo cuando vengo”. Esta representación gráfica del “camino” de color naranja, nos habla de otras geografías representadas por los niños, en este caso por Alicia. Pues señala su presencia: “Aquí estoy en la galera, vengo cada zafra con mi familia. Aquí estoy en la escuelita, aprendo los número, los nombres, hago las tareas, todos eso aprendo”.

Cristóbal (12 años), quien señala “vengo de Los Roques San Felipe Jalapa de Díaz”, lo que, a diferencia de Alicia, Cristóbal proviene de otra comunidad, y sus referentes también son otros: “En mi pueblo, aquí esta mi casa adentro estoy yo y mi primo, afuera estan mi primos y mi prima. Vemos un río, un pozo y el perro. Me gusta jugar en la cancha, estudiar, andar en la iglesia”. El traslado que señala Cristobal, entre su comunidad y “la galera” para el trabajo de la zafra, se encuentra marcado de contrastes entre un lugar y otro, y el trayecto: “La casita chiquita es la galera, y el camino para llegar hasta aquí. Pinté el río de color negro porque ya esta sucio, es el río de Jalapa, ya esta sucio como el río de allá, ya se está secando”.

Alicia y Cristóbal marcan trayectos, espacios diferenciados por los colores y los tamaños. Mencionan recurrentemente los ríos, los afectos, espacio y contrastes, en una conciencia geográfica social de su estar y mirar, de su disfrutar y del vínculo con otros y otras.

De forma inversa, María Soledad (9 años), nos comparte su gusto por el espacio de la galera (lugar de recepción), y señala las bondades que experimenta ella de los paisajes de este lugar transitorio: “la verdad es que me gusta más estar en la galera, es más bonito. Aquí hay arboles de naranja, la escuela esta cerca, me gusta la sandía, el arcoiris y el sol, siempre me acompañan a donde voy”. Frente a su casa y escuela en su comunidad (de origen) aunque amarga, Oaxaca-México menciona su gusto por ir a la iglesia, ayudar en la casa, y del río: “...aquí esta el sol, las nubes”, en este caso de San Pedro Ixcatlán, Oaxaca.

Ximena (8 años), nos relata lo que le agrada hacer en su comunidad “Loma Bonita”: “me gusta ir a la iglesia que está cerquita de mi casa”. Aunque, al igual que María Soledad, Ximena hace especial énfasis en el campamento-galera al cual llega en la temporada de la zafra, pues le resulta muy agradable: “este es el camino de Lomaal rancho que cuida mi papá cada zafra. Esta lleno de zacate y árboles. Me gusta estar en San Silverio porque esta cerquita la escuela”.

Es importante resaltar, que ambas niñas señalan al arcoíris como un significado apreciado, en tanto valor de su trayecto de vida, de Ximena en su estar: “El arcoiris marca dónde y cuándo nací, era un día soleado, falta mucho para mi cumpleaños”. Frase muy significativa, junto con la idea de María Soledad: “...el arcoiris y el sol, siempre me acompañan a donde voy”. Nos invita a la reflexión en torno a los territorios y espacios de las infancias, los cuales no sólo se encuentran cargados de ríos, nubes, sandías y arcoíris, como geo/símbolos de valoración de su experiencia siempre fenomenológica.

En síntesis, estas dos ideas de Ximena, la primera en torno a que: “El arcoiris marca dónde y cuándo nací, era un día soleado”, elementos señalados en su dibujo de su comunidad de procedencia “Loma bonita”; la segunda, señala la claridad de sus afectos, y las valoraciones que realiza sobre el hecho de que: “Yo estoy feliz donde estan mis papás”. Nuestro grupo de niñas y niños, motivo y preceptores que nos guían en este camino, una vez que nos comparten su trayecto, sus diferentes maneras de estar y mirar, de observar el traslado, de apreciar y conocer, veamos dos momentos de este trayecto. El primero referido a cómo opera este espacio denominado “galera” y el lugar que ocupan las niñas y los niños en esta cadena de prácticas de la zafra. En este sentido, en el siguiente apartado nos ubicamos en el espacio social de “la galera”.

A pesar de las restricciones sobre el trabajo infantil, la cadena de desarrollo de la actividad productiva en la zafra, desde la residencia en la “galera” y las sucesiones de actividades, a través de una rutina de trabajo que inician en los quehaceres de la casa en el campo. Dichas actividades infantiles “domésticas”, implican un valor desde una mirada adulta encarnada en las practicas campesinas para con la infancia, incluyendo la transmisión generacional de conocimientos necesarios para poder vivir y autorreproducirse como miembros de una familia.

En estas condiciones migratorias, frente al trabajo para la zafra, el trabajo de los niños en el corte de caña forma parte del eslabón necesario para la sobrevivencia familiar; aunque se impone la práctica campesina donde para la familia, le es necesario que el infante se incluya a trabajar en el campo que dejarlo en la escuela, con un horario restringido de atención y, el resto del tiempo de jornada laboral de los adultos quede vulnerable a cualquier situación en la galera. Los propios niños y jóvenes encuentran razonable su amarga, Oaxaca-México presencia en el corte de caña, por lo que el machete les parece muy familiar, siendo las condiciones de aprendizaje para su uso, en tanto que requieren aprender en primer lugar: su peso, el empuñarlo, sacarle filo y, las formas de usarlo para el corte, además de las precauciones para no sufrir alguna herida.

En este escenario el niño “ayudante”, asume la práctica cultural de trabajo familiar como en sus comunidades de origen. Esta situación es valorada por representantes comunitarios de las galeras de las empresas, señalando que: “Hay muchos niños chiquitos aquí que cortan caña con sus papás. Les dijeron que ya no llevaran a los niños, porque los niños están para que estudien por eso ellos (papás) andan trabajando”. (Productora: María Luisa Contreras).

Sin exagerar, su vida cotidiana se expresa, desde un sentimiento de utilidad, como cortadores de caña: “Es aquí cuando el trabajo familiar adquiere relevancia ya que, en gran medida los trabajadores de mayor edad involucran en el trabajo a los hijos; de esa manera compensan sus rendimientos decrecientes” (Avapxia, 2010). En estas prácticas infantiles de incorporación al trabajo implican formas de transmisión a “(...) los hijos los conocimientos necesarios para su buen desempeño como cortador de caña en la vida adulta”. (González, 2016, p. 143).

Ante esta situación de trabajo, la palabra de los niños y las niñas como actores sociales queda invisibilizada ante los mecanismos de exclusión que se presentan como parte de una estructura de organización establecida. La inercia de trabajo se percibe como la prioridad ante la vida. “En el rol familiar, a los niños desde muy pequeños se les van inculcando las “labores cañeras”, se les enseña a afilar el machete, más grandecitos se empiezan a ir al corte de caña junto con los padres o algún otro familiar, donde aprenden el oficio de cortadores”. (González, 2016, p. 144).

En otras palabras, el contexto de “ayudantes” de las familias jornaleras migrantes, obliga su vida infantil estar cerca al trabajo de los adultos, con cierta lejanía a los procesos propios de la niñez. De ahí, que se les enseña a los niños y a las niñas según lo que el padre o la madre realizan, ya sea en las actividades que sostienen la labor (muchas de ellas que aparecen como domésticas y privadas), como aquellas propiamente productivas y de trabajo, Así, si el papá tiene ganado, le enseña a trabajar en el ganado, desde que tiene 5 o 6 años, ya que la razón decide en la necesidad de formar para el trabajo, puesto que es requerido para la sobrevivencia, para la auto/reproducción, lo que tiene un gran valor social y cultural en los contextos campesinos, ya que consignan que: “...si no trabaja, no sirve para nada”.

Nuestros actores colectivos María Soledad, Cristóbal, Pedro, Ximena, Alma y Noelia; ellos y ellas, sitúan sus experiencias a partir de incorporarse a las labores productivas, este es el caso de Ximena, quien replica labores que sus padres realizan: “El trabajo que realiza mi papá es la ordeña de vaca, mi mamá y yo también trabajamos echando tortillas”. En estas interacciones se producen aprendizajes importantes para la niña, pues expresa con satisfacción: “Yo sé ordeñar vacas, sé echar tortillas, ayudo a mi papá a ordeñar, hacer queso, a vender, hacer requesón, me gusta ayudar más hacer el queso”. Ximena, no sólo echa tortilla sino, que sabe ordeñar vacas, sus lugares de infancia están en el trabajo: “Trabajamos en un rancho, me gusta ayudar, me siento alegre cuando lo hago”.

Como Cristóbal de 12 años de origen mazateco, quien sabe cortar caña: “Me gusta trabajar, cortar caña y comer tortilla de mano. Me levanto a las 4 de la mañana, me cambio mi camisa, agarro mi machete y trabajo; regreso y como tortilla con pollo”. Por tanto, también encontramos actividades diferenciadas por género, es decir, de los niños y las niñas; ya que mientras los primeros acuden al corte de caña, ellas ayudan a los quehaceres de la casa, desde echar tortilla hasta preparar el lonche para su papá y hermanos.

Continuando con la experiencia de Cristóbal, por ejemplo, se manifiesta su compromiso cultural de trabajar desde su corta edad (12 años) para ayudar a la familia en los gastos diarios para la sobrevivencia. Cristóbal relata con base en su dibujo:

El trabajo de los niños en el corte de la caña se da en una modalidad de ayudantía a los adultostutores, es decir, abonan a los montones-arañazos de caña que corta el adulto, no tienen un registro de corte propio, no reciben un pago directo por su trabajo, el tutor es quien lo cobra y le da su “mochada al tanteo”, es un trabajo colaborativo familiar. Es decir, niños que llegan con las familias, generalmente por su condición de familia migrante, acompañan a las cuadrillas de cortadores como “ayudantes” sin ningún pago formal por parte de los contratistas dueños de las tierras cañeras.

El trabajo de las niñas consiste en ser cuidadoras, echar tortillas, colaborar en los trabajos no remunerados del hogar, estar al pendiente de la llegada de los loncheros para enviar la comida, tambien de recoger los morrales con los trates usados para lavarlos. El tiempo de ocio los aprovechan para bordar, jugar, ir a la escuelita o descansar en las hamacas.

En las galeras todos y todas colaboran, como lo afirma María Soledad, 9 años, de San Pedro Ixcatlán: “bajamos a trabajar y eso hacemos”; además nos describe en diálogo cuál es la jornada de actividades que inicia desde muy temprano, en donde cada integrante de su familia tienen actividades definidas, inicia con ella y su mamá: “echo tortillas en el fogón de la galera me enseñó mi mamá”; continúa con la descripción de su padre, y la integración que realizan: “Mi papá corta caña, él se va a trabajar a las cuatro, mi mamá y yo nos levantamos antes de las cuatro de la madrugada para echar las tortillas, tener listo el lonche. Mandamos lonches dos veces al día”. La jornada continua, se integra con su hermana (más pequeña), la cual, en el relato: “está dibujando”. María Soledad continúa compartiéndonos: “Mi mamá riega las plantas”.

La valoración del trabajo de zafra que realiza su padre se encuentra en el relato de María Soledad: “Mi papá corta la caña con un machete, la caña es negra porque esta quemada, no sé cuánto cobra, lo que sí sé es que es un trabajo pesado. Cuando mi papá cobra tomamos refresco, hoy viernes cobran”. La construcción sobre la normalidad, en tanto mundo de vida, incluido en el las formas de trabajar y la realización de tareas como “ayudantes, nos lo relata Noelia (6 años), a través de su dibujo, al describir las actividades, consideradas como labores de ayuda y de trabajos/tareas asignadas que realiza.

Podemos ver que los niños y niñas están colmados de saberes de la vida cotidiana. Por ejemplo, las mujeres, a su corta edad saben “echar tortilla”, cosechar maíz, hacer queso, organizar los tiempos de lonche, trabajo doméstico y asistencia a la escuela. En los varones, en esta situación concreta, el corte de caña. La demanda educativa gira, en tanto, en saber leer, escribir y hacer cuentas.

La escuela en San Silverio tiene una mirada adultocéntrica porque se presenta como una oportunidad para aprender contenidos escolares donde predomina una práctica de enseñanza de conocimientos por parte de los adultos. Sin embargo, no es una escuela como tradicionalmente se presentan; es más bien, sin dejar el guion institucional, un servicio educativo que ofrece el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) con una modalidad para niños y niñas migrantes.

La escuela -como le dicen los adultos-, no es un lugar lingüístico para la infancia de cultura originaria ancestral, los espacios de uso de sus lenguas maternas se limitan, ante la diversidad de variantes lingüísticas, en espacios familiares o cuando llegan a coincidir cortadores de un mismo origen comunitario; sin tener la función social que a través de la lengua se puedan obtener aprendizajes. Por el contrario, el imaginario enseñanza-aprendizaje de la educación pública, permite reforzar el mecanismo de exclusión como parte de un dispositivo pedagógico muy lejano a las expectativas de niños y niñas migrantes, como lo que se hace con la lengua materna de cultura originaria ancestral.

Vistos desde las instituciones educativas adultocéntricas, el trabajo infantil, se interpreta como un individuo vacío por rellenar que ha sufrido, por su condición de migrante, rezago educativo. De aquí, un discurso escolarizante y civilizatorios sobre los infantes que supuestamente carecen de las normas básicas para sobrevivir.

En las presentes imágenes podemos observar la escuelita, las condiciones físicas; techo de lámina de metal, paredes de madera en condiciones deplorables, piso rústico de concreto, dotados de muebles, sillas, y algunos recursos y materiales didácticos. Son los niños los que reviven este espacio educativo con sus sueños y esperanzas. Quieren aprender a leer y a escribir, a ser escuchados, pensar de manera crítica, cariñosa y amorosa, saben que son sus derechos, pero callan para aceptar un servicio educativo que los invisibilizan.

Al corazonar con los niños sobre la escuela y los lugares de aprendizaje, vemos como la educación para ellos es una demanda necesaria, sin embargo y por las condiciones económicas y familiares, sus sueños se estancan, pues, es más importante saber trabajar que estudiar. “Me gusta estudiar y trabajar, quiero aprender a leer, no se leer” (Cristóbal, 12 años, Jalapa de Díaz), Cristóbal tiene dos hermanos que se iniciaron al trabajo del corte de caña desde niños, ha visto como sus hermanos se han especializado en este trabajo, a su vez ve la importancia de ganar dinero, lo que nos hace pensar que existe una tradición laboral que se debe reproducir.

La escuela es el primer espacio en donde las lenguas maternas originarias empiezan a desaparecer. Los campos disciplinares, las instituciones y los intelectuales que movilizan la educación para los pueblos indígenas no entendemos que la cultura son actos identitarios que cambian, se transforma según las necesidades de las personas indígenas, del humano, los programas educativos serian pensado no solo para nuestros hermanos indígenas sino para toda las infancias mexicanas que, que hoy sabemos desconocen cuantas lenguas maternas y grupos étnicos moran en México (Zapata de la Cruz-Sánchez, 2018, p. 28). Las lenguas originarias a pesar de estar enmarcado en modalidades y subprogramas educativos como “escuelas bilingües”, “escuelas indígenas”, “modalidad indígena” no cobra sentidos en la educación, se usa de accesorio, como folclor y para negociar con otras instituciones que otorgan becas y apoyos.

El caso de Noelia, Ximena y Cristóbal que son hablantes del mazateco de tres variantes lingüísticas. Noelia al escuchar que Roberto Sánchez Linares es hablante del chinanteco se sintió en la confianza de enfatizar:

Vistos desde las instituciones educativas, esto del trabajo infantil, se interpreta como un vacío por rellenar que ha quedado en el rezago educativo; la maestra así lo plantea:

Hablando de prioridades, vemos como el compromiso educativo y el programa escolar, para los espacios de educación formal, es indiscutible y necesario para los hijos de los cortadores de caña; en tanto, su lengua materna se presenta como una práctica comunitaria ajena a la escuela. En este contexto el servicio educativo: “se resume en un discurso escolarizante y civilizatorio sobre los sujetos que supuestamente carecen de las normas básicas para convivir en la sociedad”. (Pávez, 2012, p. 84)