O presente artigo tem como objetivo refletir sobre o processo de (in)flexibilização curricular do Ensino Médio, a fim de averiguar se esse processo se caracteriza como um reducionismo do currículo ou significa uma maneira acertada de abranger os jovens estudantes em suas diferenças culturais, sociais e econômicas, atendendo, assim, aos seus direitos de ter uma formação escolar de qualidade. Para dar conta do proposto, ao longo das análises, evidenciam-se as nuances do sentido de flexibilidade curricular proposto pela Reforma do Ensino Médio (REM) via Lei nº 13.415/2017.

O percurso metodológico tem como base autores que analisam a reforma, tais como Silva e Scheibe (2017) e Oliveira (2006), os quais discorrem sobre os interesses neoliberais nos currículos educacionais; parte-se também das reflexões de Antunes (2018), que baliza o conceito de flexibilização enquanto categoria da conjuntura atual. Além disso, realizou-se a análise documental, o que permitiu que informações primárias fossem extraídas do teor da Lei nº 13.415/2017.

A Reforma do Ensino Médio (REM) foi implementada por meio da Medida Provisória (MP) n° 746/2016 (BRASIL, 2016) e, atualmente, está em processo de implantação no território nacional. Após quase cinco meses da aprovação da MP, em 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a Lei n° 13.415/2017 (BRASIL, 2017a), que estabeleceu a nova estrutura do Ensino Médio brasileiro. Entretanto, por conta da forma aligeirada e pelo seu conteúdo, a referida ação governamental gerou polêmicas e críticas de uma parcela da sociedade, pois houve modificações em alguns artigos e se produziu contradição com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n° 9.394/96 (SIMÕES, 2016).

De acordo com Ferretti (2018), a proposição da reforma por meio de medida provisória foi uma ação intempestiva de um governo autoritário. O autor salienta que a lei de reforma do Ensino Médio resultou, por sua vez, da intensa participação de setores da sociedade civil identificados com o empresariado nacional que, há tempos, inclusive nos governos do Partido dos Trabalhadores (PT), vêm exercendo influência sobre o Ministério da Educação (MEC), a fim de regular a educação brasileira conforme seus interesses, entre eles, os de ordem financeira.

Por meio da Lei n° 13.415/2017, modifica-se a estrutura do Ensino Médio por áreas de conhecimentos e profissionalização, concretiza-se a descentralização e limita-se o direito à educação. Isso se dá porque, ao estabelecer esse novo formato, o estudante do Ensino Médio terá que escolher, em tese, um itinerário formativo e, por consequência, não acessará todas as informações produzidas pelas outras áreas que produzem ciência. Desse modo, a política de REM possui sentido oposto em relação ao que versa a atual LDBEN: “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” e “[...] pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (BRASIL, 1996, art. 3°, II, III). Com isso, ao determinar itinerários formativos, ao longo do Ensino Médio, a REM faz com que o estudante tenha que escolher uma área de conhecimento para cursar e, consequentemente, o acesso dele a outras aprendizagens e concepções, ofertadas nos demais itinerários formativos, acaba sendo restringido.

Para os defensores da REM, sobretudo os representantes políticos do então presidente da República, Michel Miguel Elias Temer Lulia (2016-2018), a REM representaria um avanço capaz de aproximar as escolas da realidade dos estudantes, desenvolver novas aptidões profissionais e capacitá-los para as exigências do mercado de trabalho, tendo em vista que essa gestão política estava articulada com a lógica neoliberal. Entretanto, a REM preocupa-se em valorizar o aspecto mercadológico em detrimento do educacional, pois busca a formação dos jovens com competências mínimas no Ensino Médio e a inserção acelerada no mercado de trabalho, conforme será apresentado no decorrer deste estudo.

Verifica-se que a intenção do Ensino Médio é preparar os estudantes para ingresso no mercado de trabalho, a fim de atender às demandas do setor produtivo. Desse modo, a oferta e a organização curricular necessitam adequar-se às condições de eficiência inspiradas no âmbito da organização mercantil; por este motivo, tornar-se-ia necessário “flexibilizar” o currículo, dividindo-o (SILVA; SCHEIBE, 2017). Centrase nessa propositura a concepção de preparação para o mercado de trabalho e não a concepção de formação humana, cidadã e profissional.

Ao estabelecer a REM, o Estado brasileiro elaborou um documento preparatório para a cartaconsulta à comissão de financiamentos externos, chamado Projeto de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio” (BRASIL, 2017b), com o intuito de apresentar para a instituição financeira - neste caso o Banco Mundial - a conjuntura do Ensino Médio no Brasil. Trata-se de um documento, cujas intenções e justificativas visavam angariar justamente o empréstimo e o apoio técnico do Banco Mundial. Para isso, o documento indica que “O Ensino Médio no Brasil apresenta um nível de qualidade muito abaixo dos países desenvolvidos e de outros países em desenvolvimento” (BRASIL, 2017b, p. 5).

Com a globalização e os pressupostos neoliberais em constante inserção no delineamento das políticas educacionais, o Banco Mundial passou a compreender a educação como estratégia para minimizar a pobreza, sobretudo a partir dos anos 1990. O processo de globalização e a competitividade internacional levaram “[...] os governos dos países em desenvolvimento não só aderirem ao receituário neoliberal, mas, ao mesmo tempo, para o Banco Mundial assumir a educação como remédio à amenização da pobreza no interior destas nações” (OLIVEIRA, 2006, p. 55).

A atual REM está sendo financiada pelo Banco Mundial, com o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), por meio do Acordo de Empréstimo n° 8812-BR e 8813-BR, firmado em 24 de maio de 2018, entre a República Federativa do Brasil e o BIRD, no valor de US$ 250 milhões, por meio do Projeto de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio, organizado em dois componentes. O Componente 1 (Nº 8812-BR) PforR, no valor de US$ 221 milhões, é composto por Programas Orçamentários e Ações do Plano Plurianual (PPA) - previamente selecionados e acordados, vinculados a uma parte do orçamento do MEC relativa a resultados educacionais, o que induz a continuidade do programa nas transições de gestão - e composto por Indicadores Vinculados a Desembolsos relacionados com os objetivos do Programa, que condicionam os desembolsos em função do cumprimento de metas. Já o Componente 2 (Nº 8813-BR), no valor de U$$ 29 milhões, consiste em apoiar a implementação da Reforma do Ensino Médio, por meio de um conjunto de assistências técnicas, fortalecendo a capacidade institucional do MEC e SEEs para assegurar a correta implementação da Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2021).

Além de almejar lucros econômicos com os juros cobrados aos países em desenvolvimento como o Brasil, o Banco Mundial, como qualquer instituição financeira, busca interferir nas políticas econômicas dos países signatários e ampliar seu poder global, principal foco de suas ações, por meio das quais amplia seus outros negócios e sua hegemonia. Assim, o Banco Mundial apresenta seu lado impiedoso quando propõe que, para desenvolver uma economia, faz-se necessária a desregulamentação dos direitos trabalhistas, o que se tornou mais evidente nos últimos anos com os processos de privatizações (OLIVEIRA, 2006).

De acordo com as orientações do Banco Mundial, o propósito do Ensino Médio é principalmente formar indivíduos de modo a prepará-los para a inserção no mercado de trabalho, para que, ao concluírem essa etapa da Educação Básica, os sujeitos tenham a possibilidade de dominar os fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, a partir de suas escolhas, no que tange aos currículos flexíveis. Desse modo, mesmo com o transcorrer dos anos, é possível observar que o Ensino Médio mantém, em sua essência, o propósito de uma formação pautada nas competências necessárias para atender às necessidades do mercado de trabalho, cada vez mais desregulamentado e flexível, para que os estudantes façam suas próprias escolhas e não se sintam obrigados a cursar disciplinas que eles considerem desinteressantes.

Antunes (2018) realiza uma análise da flexibilização no mundo trabalho, entendido como cenário de possibilidades de transformação do homem em seus múltiplos aspectos, no século XXI, de modo a destacar como a flexibilização é uma categoria própria da modernidade e do mundo fabril, que se intensifica com as tecnologias e molda o trabalhador, a fim de ampliar ao máximo a produção das empresas.

Para manterem-se trabalhando com condições instáveis, os trabalhadores sujeitam-se a horas excessivas de trabalho, adaptando-se a novas funções informais, tendo uma suposta autonomia, além de estarem sujeitos à recriação de postos de trabalhos e à falácia de inovação, o que contribui para que se continue “depauperando ainda mais os níveis de remuneração daqueles que se mantém trabalhando” (ANTUNES, 2018, p. 30).

A flexibilização passa a ditar os rumos que os trabalhadores devem seguir, caso queiram ter o mínimo de condições de existência, tendo em vista que podem ser facilmente substituídos por outros trabalhadores e por máquinas. Isso resulta em um medo constante para o trabalhador, pois, além da cobrança do patrão, passa a ter de lidar com a própria cobrança em relação à produtividade e a trabalhar muito mais, dentro da mesma jornada de trabalho previamente acordada.

Nesse cenário, a gestão do mundo do trabalho deseja o aumento de contratos temporários para dispensar o trabalhador após o fim da empreitada para a qual foi contratado. A terceirização, entendida como estratégia que beneficia a todos, passa a ser o melhor modelo de gestão para as empresas contratantes, que ajudam a fortalecer os mitos sobre a eficiência e o avanço no ritmo de produção sob esse modelo. Entretanto, esse discurso se desconstrói com facilidade, porque esse modelo de gestão gera “consequências profundas que desestruturam ainda mais a classe trabalhadora, seu tempo de trabalho e de vida, seus direitos, suas condições de saúde, seu universo subjetivo etc.” (ANTUNES, 2018, p. 37). Além disso,

A flexibilização é utilizada para sustentar um discurso de autonomia, transparência e igualdade, porém mascara a perversidade do aumento dos lucros para os grupos hegemônicos, os quais conhecem, de forma sistemática, as consequências para aqueles que estão na base da pirâmide de trabalho. Logo, os processos de flexibilização nas relações de trabalho e outras relações, como saúde, educação e saneamento, tendem a fortalecer a manutenção do status quo, já que geram inflexibilidade, pois inviabilizam condições reais de fazer escolhas coerentes com projetos de vida; isso porque há um amento de demandas e sobrecarga de trabalho, num ciclo vicioso, sem um planejamento material, porque a flexibilização coaduna-se com a perspectiva de incerteza e com a necessidade de correr riscos, as quais são típicas das negociações do mundo empresarial.

Ainda segundo Antunes (2018), esse ideário neoliberal - que inclui os processos de flexibilização em suas várias dimensões sociais - ganhou contornos ainda mais graves no Brasil, desde a década de 1990, no governo de Collor de Melo, que foi concluído por Itamar Franco (1991-1994), seguindo com força no mandato de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e tendo pequenas modificações nas gestões do Partido dos Trabalhadores com Lula (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011-2016). Ainda assim, cabe destacar que estes últimos introduziram algumas ações que, de certa forma, beneficiaram as populações mais vulneráveis com programas sociais.

Com a interrupção do governo Dilma de forma efetiva em agosto de 2016, após um golpe orquestrado por setores da mídia, empresários e políticos (FRIGOTTO, 2016), assumiu a presidência o então Vice-Presidente Michel Miguel Elias Lulia Temer (2016-2018).

Nesse governo, os debates sobre a flexibilização das relações de trabalho e dos demais setores foram levados às casas legislativas, o que ocasionou implicações negativas ainda em curso para trabalhadores de diversas categorias, de modo que a informalidade e a uberização¹ são acentuadas como estratégias de sobrevivência. No campo específico da educação, aqui analisado com destaque, a categoria flexibilização teve seu ápice por meio da Lei nº 13.415/2017, que preconiza a mais recente reforma do Ensino Médio brasileiro, cujo currículo da etapa da Educação Básica incorpora muitos preceitos do neoliberalismo - como os itinerários formativos técnicos, que podem ser ofertados pela iniciativa privada, com falácia de autonomia para os estudantes, e a acentuação de disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática, exaltadas nas avaliações em larga escala como marcas da flexibilização curricular.

Com a anuência do Ministério da Educação (MEC) e para implementar a atual REM, o Ministério do Planejamento solicitou apoio ao Banco Mundial (BM), por meio do BIRD. O documento denominado Projeto de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017b) é composto por dados, metas, objetivos e justificativas para realização da alteração na estrutura do EM no Brasil. De acordo com o documento, o objetivo da implementação do novo Ensino Médio é “elevar a conclusão do Ensino Médio na idade certa e com aprendizado adequado e fortalecer a capacidade institucional dos governos federal, estaduais e distrital para implementação do Novo Ensino Médio” (BRASIL, 2017b, p. 23).

O documento tem como meta que todas as 27 secretarias estaduais e a distrital de educação implementem o novo Ensino Médio. Para isso, faz-se necessária a demanda de valores financeiros a serem investidos; assim, a fonte externa de recursos é o empréstimo do BIRD. O valor a ser utilizado para a REM é de “1.577 bilhões de dólares, dos quais 250 milhões serão emprestados pelo BM e 1.327 bilhões serão contrapartida, ambos do orçamento do Ministério da Educação” (BRASIL, 2017b, p. 30).

O projeto tem o prazo de cinco anos para ser realizado, de 2018 a 2022, período no qual os arranjos operacionais, abrangendo a assistência técnica, serão concluídos com avaliações das capacidades operacionais, fiduciárias e técnicas a serem executadas pelo Banco Mundial, com auxílio do MEC durante a elaboração do projeto (BRASIL, 2017b).

Segundo o projeto, haverá subsídios para as secretarias de educação, com assistência técnica e financeira para a implantação das escolas do Programa de Fomento às Escolas do Ensino Médio em Tempo Integral. Assim, as ações a serem financiadas têm duas dimensões de apoio às secretarias de educação estaduais e distrital: “(a) a implementação dos currículos alinhados ao Novo Ensino Médio; e (b) a expansão das escolas em tempo integral” (BRASIL, 2017b, p. 25). Essas ações revelam desafios aos entes federados.

Desse modo, a proposta do documento de implementação da REM é que a nova estrutura desenvolverá a educação no Brasil, pois,

A referida flexibilização curricular dificilmente se materializará em decorrência da limitação dos sistemas de educação que ofertarão um cardápio de cursos para as escolas e delimitarão algumas opções sugeridas pelo MEC. Logo, o novo currículo é inflexível, uma vez que não dará liberdade aos alunos, apenas articulará um projeto de sociedade a partir da lógica empresarial, por meio da alteração do currículo, a fim de permitir que o setor privado ministre parte dos conteúdos técnicos obrigatórios; além disso, esse projeto do novo Ensino Médio centraliza a oferta das opções de curso e se exime da responsabilidade sobre as possíveis consequências negativas, ao responsabilizar os estudantes por suas escolhas.

De acordo com Laval (2019), em uma sociedade cada vez mais marcada pela instabilidade, seja no âmbito familiar, social ou profissional, o sistema educacional deve preparar os estudantes para um cenário de incerteza crescente.

Para o autor, o que está presente é a concepção de que os jovens estudantes devem se munir de uma bagagem de competências de organização, adaptabilidade, trabalho em equipe, comunicação, resolução de problemas em contextos de incerteza. Desse modo, a principal competência consiste em “aprender a aprender” para lidar com as incertezas da vida humana e profissional (LAVAL, 2019).

Para implementar a REM, é necessário realizar investimentos no setor educacional, pois os governos estaduais e municipais no regime de colaboração terão maiores custos com a expansão da carga horária, com o aumento do número de profissionais nas instituições de ensino, além de as escolas precisarem de reformas de equipamentos e ampliação dos prédios para atenderem à realidade endeusada na Lei nº 13.415/2017 e seus desdobramentos. Além do mais, será necessário reorganizar a distribuição dos professores de diferentes disciplinas para que as instituições possam ofertar os itinerários formativos, bem como investir em material e suporte pedagógico. Desse modo, será importante o planejamento de rede e fortalecimento dos mecanismos de avaliação. Com todas essas propostas, espera-se que os estados adaptem seus sistemas para ofertar o novo Ensino Médio (BRASIL, 2017b).

O projeto de implementação ressalta a importância do Banco Mundial na execução da REM, uma vez que destaca a competência técnica e capacidade de gerar novos conhecimentos, preconizando a qualidade do grupo Banco Mundial em projetos de alta complexidade. O documento destaca ainda a “[...] possibilidade de contratação das consultorias, estudos e avaliações por meio da assistência técnica, que ao utilizar o normativo do banco, permite acesso a especialistas internacionais com maior dinamicidade” (BRASIL, 2017b, p. 22).

O documento preparatório para a carta de consulta à Comissão de Financiamentos Externos voltados à implementação do novo Ensino Médio direciona seus fundamentos para a necessidade de melhorar a qualidade da educação no Ensino Médio. Para isso, apresenta dados e argumentos que mostram a atual situação do Ensino Médio brasileiro, dentre eles destaca-se o seguinte: “[...] os alunos brasileiros aprendem, em média, 3 anos letivos a menos do que os seus colegas dos países desenvolvidos” (BRASIL, 2017b, p. 5).

Dentre os argumentos do Projeto de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio, realizado pelo MEC em 2017, destacam-se: desempenho escolar muito abaixo da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE); defasagem no atendimento dos jovens que deveriam estar na escola; percentual baixo de pessoas que frequentam o Ensino Médio; alto índice de reprovação; baixa taxa de aprovação se comparado com os países desenvolvidos; o valor investido por estudante na Educação Básica ainda baixo; considerável parcela dos jovens fora da escola e do mercado e, por fim, a falta de uma base comum que garanta equidade (BRASIL, 2017b).

É possível verificar que os argumentos utilizados para justificar a necessidade de reformar o Ensino Médio baseiam-se no discurso recorrente de que este apresenta uma qualidade inferior em relação aos países desenvolvidos e aos outros países em desenvolvimento. A partir das proposituras do documento, ocorreu a desaceleração do índice do IDEB no Ensino Médio, isto é, “Em 2015, o índice nacional (3,7) ficou abaixo da meta estabelecida pelo INEP para aquele ano (4,3) e nenhuma região do país alcançou sua respectiva meta” (BRASIL, 2017b, p. 6).

De acordo com o documento, ao comparar o IDEB da rede pública com o da rede privada, é verificável uma lacuna na qualidade entre as duas redes, pois, no ano de 2015, enquanto o desempenho da rede pública ficou em (3,39), a rede particular registrou (5,33). Apesar dos números, os índices da rede pública vêm crescendo mais do que os da rede privada, ou seja, o índice da rede pública cresceu, enquanto que o da rede particular caiu (BRASIL, 2017b).

Quanto à defasagem no atendimento aos jovens que deveriam estar na escola, o documento estudado estima que, no ano de 2014, cerca de 20% dos alunos que concluíram o Ensino Fundamental não chegaram a se matricular no Ensino Médio (BRASIL, 2017b). Além disso, o Ensino Médio apresenta um índice insatisfatório com relação à taxa de conclusão: “A taxa de conclusão da etapa que verifica os concluintes da 3 ª série do EM, em relação ao total de jovens que se matricularam na 1ª série do EM, é de aproximadamente 82%” (BRASIL, 2017b, p. 8).

Por outro lado, quando os estudantes conseguem iniciar o curso no Ensino Médio, constata-se um considerável número de reprovação e abandono, no decorrer dos três anos, conforme aponta o levantamento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, entre os anos de 2010 e 2017, que consta no documento Projeto de Apoio à Implementação do Novo Ensino Médio. No tocante à reprovação, no ano de 2017, verificou-se o menor índice em todas as séries do Ensino Médio no decorrer dessa amostragem, sendo 15,8 no 1° ano, 9,6 no 2° ano e 5,5 no 3° (BRASIL, 2017b). Essa tendência de queda na taxa também é percebida no tocante ao abandono que, no ano de 2017, apresentou menor porcentagem em todas as séries do Ensino Médio, sendo 7,8 no 1° ano, 5,7 no 2° ano e 4,0 no 3º ano (BRASIL, 2017b).

Por meio dos dados apresentados, é possível perceber que a taxa de abandono é maior no 1º ano e menor no 3º ano, e uma provável justificativa para isso é o fato de “que com o abandono e evasão dos jovens ainda nos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao longo do EM, os estudantes que permanecem têm tendência maior de continuar os estudos” (BRASIL, 2017b, p. 11).

A partir dos dados apresentados no documento em análise, é proposta uma reformulação na configuração do Ensino Médio, de modo que o novo formato favoreça o protagonismo e a autonomia dos estudantes. No entendimento dos formuladores do Projeto de Implementação do Novo Ensino Médio, “O Novo Ensino Médio se propõe a implementar esses itinerários distintos e pode ser um dos caminhos para ressignificar a etapa, a fim de proporcionar a concepção de aumento da sua produtividade, de forma a reduzir as taxas de abandono e evasão” (BRASIL, 2017b, p. 18).

A Lei nº 13.415/2017, conhecida como lei da reforma curricular proposta para o Ensino Médio, tem por objetivo tornar o currículo desta última etapa da educação básica mais flexível, a fim de atender aos interesses propagados como ideais para os discentes e para o mercado de trabalho. Conforme exposto, a lei apoia-se em justificativas como a baixa qualidade do Ensino Médio brasileiro e a necessidade de torná-lo mais atrativo. Conforme indicam os números apresentados no decorrer do artigo, o argumento apresentado na lei quanto ao baixo índice de qualidade e alto índice de evasão do Ensino Médio - o que não se restringe apenas a essa etapa da Educação Básica brasileira - é plausível. Entretanto, no entender de Ferretti (2018), a segunda justificativa, que se apresenta com uma forma de resposta à primeira, é equivocada, pois atribui o abandono e a reprovação basicamente à organização curricular, sem considerar os demais aspectos envolvidos, tais como: infraestrutura inadequada das instituições escolares, a necessidade de valorização dos professores (carreira e salário) e o afastamento de muitos jovens da escola, principalmente no Ensino Médio, pode decorrer da necessidade de contribuir para a renda familiar.

A implementação da Lei n° 13.415/2017 está associada à nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio, documento de caráter normativo e obrigatório que deve ser adotado como referência por todas as redes públicas e particulares de ensino para a construção e implementação de seus currículos. A BNCC estabelece o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver no decorrer das etapas e modalidades da Educação Básica, de maneira que tenham seus direitos de aprendizagens e de desenvolvimento salvaguardados, em consonância com o Plano Nacional de Educação. A BNCC aplica-se apenas à educação escolar, conforme define a LDB de 1996.

O portal Gazeta do Povo publicou uma reportagem, em 12 de julho de 2017, de autoria de Diana Constantino, em que o então presidente da Comissão de Elaboração da base no Conselho Nacional de Educação (CNE), Cesar Callegari, que foi diretor da Faculdade Sesi-SP (2015-2017), informou que a REM iniciaria nas escolas somente a partir de 2021. Callegari afirmou o seguinte: “ainda bem que esse processo leve um tempo porque essas coisas dependem de um fortíssimo preparo da infraestrutura das escolas, de um grande preparo dos professores, da adequação de matérias didáticos” (CONSTANTINO, 2017, online). Na reportagem, Callegari relatou que a ampliação da carga horária no Ensino Médio já poderia começar a ser feita de modo gradual pelos estados, ao passo que a assessoria do Ministério da Educação encaminhou uma nota com os seguintes dizeres: “A lei já está em vigor. Ou seja, nada impede que as redes já iniciem neste momento alguns pontos que não depende da aprovação da BNCC, como o caso da carga horária anual, por exemplo” (CONSTANTINO, 2017, online).

Vale salientar que, com a Lei n° 13.415/2017 (BRASIL, 2017a), foram alteradas as leis nº 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e n° 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb); alterou-se também a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452/43, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; ademais, a Lei nº 13.415/2017 revogou a Lei nº 11.161/2005 e instituiu a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

Ferretti (2018) salienta que, por meio da reforma, ocorrerão pelo menos três tipos de flexibilização, sendo elas: pela duração da carga horária (integral ou não), por estado e por oferta de itinerários formativos.

A flexibilização por estado refere-se à definição dos arranjos curriculares a serem implementados por cada ente federativo, como versa o artigo 36 da LDB, reformulado pela nova legislação.

Com a lei, a carga horária do Ensino Médio aumentará de 800 para 1.400 horas distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos (BRASIL, 2017a, art. 24, I). O encaminhamento é que, nos cinco primeiros anos, as redes já ofereçam ao menos mil horas de aulas anuais. A carga horária direcionada ao cumprimento da BNCC não poderá ser maior do que 1.800 horas do total da carga horária do Ensino Médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino (BRASIL, 2017a, art. 35-A, § 5º).

Desse modo, os discentes terão 60% do tempo direcionados para o currículo comum e outros 40% serão voltados aos itinerários formativos de interesse do aluno, o que possibilitará a flexibilização do ensino, de acordo com os interesses de cada aluno e conforme a disponibilidade desses itinerários nas suas escolas. Além disso, segundo Silva e Scheibe (2017), a ampliação da carga horária escolar para sete horas diárias é preconizada sem que sejam efetivamente garantidas receitas financeiras de forma permanente.

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) teceu críticas em relação à nova configuração do Ensino Médio. Para a CNTE (2018), a carga horária de 1.000 horas anuais já é desenvolvida na maioria das escolas particulares e em muitas públicas. A lei confere autonomia aos sistemas de ensino para adequar a oferta de até 60% da carga horária do Ensino Médio para o currículo comum, porém, de acordo com a CNTE, “[...] aqui continua residindo o grave problema do reducionismo disciplinar que será ofertada às diferentes classes sociais do país” (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 2018, p. 92).

A CNTE ressalta que o problema está na redação “Até 60%”, uma vez que mantém aberta a possibilidade de oferecer menos da metade dessa carga horária, como propunha o texto original da MP.

Desse modo, a dualidade na oferta das áreas de conhecimento geral e específica pode prejudicar a aprendizagem dos estudantes das instituições públicas de ensino, visto que eles terão acesso a menos conteúdo da BNCC, o qual será solicitado nas avaliações para acesso ao Ensino Superior (CONFEDERAÇÃO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, 2018).

O novo currículo do Ensino Médio será organizado, a partir da BNCC e por itinerários formativos específicos, definidos em cada sistema de ensino, com ênfase nas áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica e profissional, conforme a importância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (BRASIL, 2017a, art. 36). Mediante disponibilidade de vagas na rede, os sistemas de ensino possibilitarão ao discente concluinte do Ensino Médio cursar mais um itinerário formativo (BRASIL, 2017a, art. 36, §5º). Para Ferretti (2018), o novo formato busca a diminuição do número de disciplinas que os estudantes cursarão e, ao mesmo tempo, tornar atrativo cada itinerário formativo, tendo em vista que eles serão estabelecidos, teoricamente, segundo os interesses pessoais de cada discente, supondo que tais providências podem reduzir os índices de reprovação nessa etapa da Educação Básica.

As escolas não são obrigadas a oferecer aos estudantes todas as cinco áreas, contudo deverão ofertar ao menos um dos itinerários formativos. Assim, conforme a CNTE (2018), estipula-se que os alunos de mais de 3 mil munícipios com apenas uma escola de nível médio terão acesso a uma ou no máximo duas formações específicas. Nesse formato, verifica-se um retrocesso na oferta pública do Ensino Médio, pois as instituições escolares não serão obrigadas a disponibilizar todos os itinerários formativos e haverá muitas cidades em que os discentes terão que se deslocar até outras municipalidades para poder estudar as áreas de sua escolha. Neste sentido, os estudantes farão, no máximo, escolhas entre os itinerários formativos estipulados pelo sistema público de ensino do referido ente federativo.

Conforme Kuenzer (2017), o novo formato do Ensino Médio restringirá as possibilidades de escolha do estudante, indo na contramão da flexibilidade e da liberdade de escolha divulgadas nas propagandas do Governo Federal. Isso porque, de alguma forma, a impossibilidade de acesso às disciplinas consideradas desinteressantes no antigo currículo do Ensino Médio e incompatíveis com a realidade atual das demandas do mercado de trabalho e com os projetos de vida do aluno imputa ao novo Ensino Médio um caráter de (in)flexibilidade, porque o aluno continuará limitado nas escolas, o que enfraquece os argumentos da lei.

Ao considerar como parâmetro para a reforma apenas a estrutura curricular, o governo impõe à formação no Ensino Médio um profundo esvaziamento:

Isso é evidenciado por meio da crítica da Lei à organização curricular antes existente, a qual era baseada na multiplicidade de disciplinas e rigidez na sua estrutura. Por isso, a proposta central do novo Ensino Médio baseia-se na flexibilização curricular e na oferta de cursos em tempo integral. Para Ferretti (2018), a atual legislação parece ignorar que a divisão das matrizes curriculares do antigo formato em um núcleo comum e uma parte diversificada, considerando o atendimento a demandas locais por parte das escolas, por conta da extensão e diversidade cultural brasileira, já se constitui, em certo sentido, numa forma de flexibilização, aceita e executada pelas instituições de ensino desde a década de 1980, quando não se restringia o acesso dos discentes ao conjunto de conhecimentos ofertados a partir de vários campos do conhecimento produzidos no decorrer da história.

Para divulgar e convencer a população sobre os motivos de alterar o Ensino Médio, foram realizadas propagandas na televisão, rádio e internet, expondo a REM como algo positivo para a educação dos estudantes. Por meio da propaganda institucional da REM, apresentada na plataforma de compartilhamentos de vídeos YouTube, resgatamos algumas falas: “[...] você tem mais liberdade para escolher o que estudar, de acordo com sua vocação”, “[...] é a liberdade que você queria para decidir seu futuro”, e “[...] quem conhece o novo Ensino Médio aprova”.

A propaganda é uma extraordinária ferramenta utilizada por estabelecimentos públicos e privados, com a intenção de apresentar seus feitos e produtos. O uso de imagens e palavras é essencial para a validade e concretização dos objetos propagados. Bakhtin (2006) salienta que a palavra é compreendida como um fenômeno ideológico que está em contínua evolução e reflete as alterações sociais. Assim, a fala está relacionada às condições da comunicação, que estão ligadas às estruturas sociais. De acordo com Chauí (2006), a expressão propaganda deriva do verbo ‘propagar’, que significa multiplicar uma espécie por meio da reprodução. Assim, a propaganda seria “uma difusão e uma divulgação de ideias, valores, opiniões, informações para maior número de pessoas no mais amplo território possível” (CHAUÍ, 2006, p. 37).

A propaganda também se apropria de atitudes, opiniões e posições críticas ou radicais existentes na sociedade, banaliza o conteúdo social e político, transforma o propagado em produto a ser consumido; os empresários sabem muito bem como estabelecer as regras do jogo de convencimento e os cenários para que se criem falsos consensos. Chauí (2006) também alerta para o perigo da acumulação e distribuição da informação, por isso faz-se necessário identificar quem são os indivíduos que têm poder sobre a gestão das informações que controlam a sociedade e, também, quem são os sujeitos que utilizam essas notícias e o uso que fazem delas.

Por meio das falas apresentadas na propaganda, é possível verificar que o governo busca dirigir a liberdade de escolha como algo positivo para influenciar a sociedade e, em especial, os alunos, de modo a concordarem com a nova organização do Ensino Médio. Entretanto, é preciso uma análise mais crítica e atenta para compreender que a educação não ocorre somente por vocação, isto é, são necessárias condições estruturais, como aumento do quantitativo e estruturação das instituições de ensino, além de garantia de estrutura de pessoal, com mais contratações e profissionais especializados, para que justamente a aprendizagem se concretize.

Além do exposto, a REM estabelece que os currículos do Ensino Médio deverão considerar a formação integral do estudante, de modo a adotar um trabalho direcionado para a estruturação de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais (BRASIL, 2017a, art. 35- A, § 7º).

O ensino de língua portuguesa e matemática será obrigatório nos três anos do Ensino Médio, independentemente da área de aprofundamento pela qual o discente optar (BRASIL, 2017a, art. 35-A, § 3º). Nesse sentido, Garcia e Czernisz (2017, p. 580) salientam que:

A obrigatoriedade da língua portuguesa e da matemática nos três anos do currículo é justificável, porque são componentes curriculares que influenciam a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências e habilidades concernentes a outros componentes curriculares, ou seja, são componentes que possuem forte caráter instrumental. No entanto, é necessário lembrar que as avaliações internacionais como o Pisa direcionam a atenção sobre tais componentes, além dos conteúdos relativos às ciências (FERRETTI, 2018). Segundo Ferretti (2018), o enfoque na matemática e no português representa muito as intenções da reforma, pois traz para o âmbito dessa um elemento importante da BNCC, ou seja, aquele que inspirou sua elaboração, O Núcleo Comum, defendido por grandes empresários brasileiros participantes do Movimento pela Base Nacional Comum.

Desse modo, essa modificação deriva das demandas competitivas do mercado por uma educação direcionada para o fazer, que tende a deixar o aluno em desvantagem em relação aos estudantes de outros países, que consideram importantes e necessários os estudos acumulados ao longo da história pela humanidade. Seja pela redução ou mesmo pela ausência de disciplinas, essa desvantagem está relacionada com a maneira pela qual a falta de acesso aos conhecimentos desenvolvidos na filosofia, na sociologia e nas artes tende a minimizar a capacidade de reflexão dos estudantes sobre os conhecimentos produzidos pelo homem historicamente (GARCIA; CZERNISZ, 2017).

O regime de acumulação flexível traz em seu contexto o princípio da aprendizagem flexível, que caracteriza o princípio de distribuição desigual de conhecimento. Essa expressão é verificada na REM, com novas vestimentas, uma vez que o documento divide o currículo em uma parte comum (BNCC) e itinerários formativos.

O regime de acumulação flexível busca qualificar trabalhadores flexíveis, que acompanhem as mudanças tecnológicas, em detrimento de profissionais rígidos (KUENZER, 2017). De acordo com Kuenzer (2017, p. 339), a política proposta pelo Banco Mundial vem à tona no Brasil por meio da Lei de REM, autoritária na forma e no conteúdo, tendo como base a flexibilização, pois “[...] seu eixo é a distribuição desigual e diferenciada, tanto na educação escolar, quanto na formação profissional para atender às demandas do novo regime de acumulação”. Neste contexto de aprendizagem flexível, o professor passa a ser tutor, que planeja, acompanha as atividades e interage com os discentes.

Desse modo, a REM propõe a flexibilização pela suposta possibilidade da escolha por parte do estudante, que optaria por um itinerário formativo capaz de levá-lo a um percurso acadêmico ou técnicoprofissional, com base em seu histórico e perspectiva de vida, subsidiado pela BNCC. A flexibilização da aprendizagem implica uma reestruturação curricular, como estabelece a Lei n° 13.415/2017, desconsiderando as diversidades de realidades de conjuntura, emocionais e estruturais, que se fazem presentes nas escolas públicas brasileiras, nas quais muitos jovens em situação de vulnerabilidade social e com contexto familiar fragilizado terão ainda mais dificuldades para tomar decisões compatíveis com seus projetos pessoais.

Neste sentido, Carvalho, Sales e Sá (2016) salientam que as mudanças no mercado de trabalho, com a descentralização, a flexibilização e a globalização econômica, estão presentes nos currículos, configurando-se como uma constatação do advento de uma nova ordem mundial.

Logo, a REM direciona também a formação para o trabalho, o que pode ser verificado por meio da nova legislação, em que há uma divisão entre o trabalho técnico e o intelectual. A Lei 13.415/2017 versa o seguinte parecer:

A REM encaminha a educação para os elementos do trabalho, entretanto a qualidade - conceito não esclarecido na CF de 1988 nem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação/Lei n° 9.394/96 - não é elemento de preocupação primária, o que permite às instituições de ensino estabelecerem convênio com instituições de educação a distância, prática que está normatizada no art. 36 (BRASIL, 2017a), que amplia a perspectiva privatizante do Ensino Médio.

De acordo com a Lei n° 13.415/2017, entre as mudanças da REM está o currículo, o qual terá uma parte comum e outra parte a ser organizada em cinco itinerários formativos: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; e Formação Técnica e Profissional. As disciplinas como Filosofia, Artes, Sociologia, que antes eram obrigatórias e a partir de 2017 deixaram de ser, devem ser ofertadas aos estudantes do Ensino Médio mesmo que sejam denominadas com outras nomenclaturas e carga horária reduzida dentro dos itinerários.

A REM está atrelada à BNCC do Ensino Médio, aprovada em 4 de dezembro de 2018, a qual contribuiu para o alinhamento de políticas e ações nas esferas federal, estadual e municipal, no tocante à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos e à estrutura física adequada para o desenvolvimento da educação (BRASIL, 2017c). O Quadro 1 apresenta as competências especificas para cada área de conhecimento da BNCC do Ensino Médio.

Os itinerários formativos devem ser compreendidos como estratégicos para a flexibilização da organização curricular do Ensino Médio, de maneira que possibilitem opções de escolha para os estudantes. A flexibilidade deve ser o princípio norteador, de modo a assegurar as competências definidas na BNCC do Ensino Médio (BRASIL, 2017c). De acordo com a BNCC do Ensino Médio:

Para Kuenzer (2017), do ponto de vista ontológico, a REM responde ao alinhamento da formação com o regime de acumulação flexível. O discurso de flexibilização intensificou-se nos últimos anos, particularmente no tocante ao Ensino Médio, com novas mediações das práticas pedagógicas e por meio das novas tecnologias da informação e comunicação. Tal condição é justificada pela necessidade de atender às demandas de uma sociedade mais exigente e competitiva.

De acordo com Ferreti e Silva (2017), o princípio de flexibilidade não é novo, já que as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), de 1998, afirmavam ser necessário adequar a educação às mudanças no setor produtivo e preparar os jovens para a flexibilização das relações e do mercado de trabalho. No entendimento de Silva (2018), as propostas apresentadas como novas, referentes à BNCC e à REM, compõem o velho discurso e finalidades que envolvem a Educação Básica nos dois últimos decênios.

O entendimento de aprendizagem flexível oferta princípios para justificar a flexibilização curricular do Ensino Médio, entre eles “[...] as críticas ao modelo único para os alunos com diferentes trajetórias” (KUENZER, 2017, p. 337).

No entendimento de Kuenzer (2017), a parte comum terá caráter genérico pela duração curta de 1.800 horas a serem complementadas por áreas específicas ou por educação técnica e profissional aligeiradas, que inclui certificação e reconhecimento de competência por “experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar” e “cursos realizados por meio de educação a distância ou educação presencial mediada por tecnologias” (BRASIL, 2017a, art. 36, § 11, II, VI).

Neste sentido, o itinerário formativo de formação técnica e profissional chama a atenção por diferenciar-se dos demais itinerários amparados em áreas do conhecimento científico, visto que a Lei 13.415/2017 aparenta apresentar esse itinerário formativo integrado ao Ensino Médio. Todavia, “[...] promove, na verdade, uma espécie de negação dessa integração na medida em que, ao tomar o caráter de itinerário formativo, a formação técnica separa-se, de certa forma, da formação geral ocorrida na primeira parte do curso” (FERRETTI, 2018, p. 28).

Para Silva (2018), a expressão textual ‘até’ 1.800 horas, usada para se referir à carga horária do novo Ensino Médio, retoma a denominação presente nos Parâmetros de Diretrizes Curriculares do Ensino Médio dos anos 1990, em razão de sua proximidade com a ideia de competição e de competitividade. Esse discurso volta à tona em meio às mesmas justificativas utilizadas anteriormente, isto é, o argumento de que “[...] é necessário adequar a escola a supostas e generalizáveis mudanças do ‘mundo do trabalho’, associadas de modo mecânico e imediato a inovações de caráter tecnológico e organizacional” (SILVA, 2018, p. 11), ou seja, trata-se da retomada do discurso de competição e competitividade.

Por meio da conjuntura da flexibilidade, tem-se o imperativo de que a qualificação prévia importa menos que a adaptabilidade (KUENZER, 2017). Essa autora tece críticas em relação à REM, pois a proposta de educação denominada flexível - à qual caberia o desenvolvimento de competências ao longo da vida, categoria central da acumulação flexível - não trata do aligeiramento com a relevância que deveria. Kuenzer (2017, p. 339) ainda destaca que:

A expressão ‘ao longo da vida’, conforme Czernisz (2010), faz parte do projeto societário que possibilita formar sociabilidades capazes de auxiliar na maximização do processo de acumulação do sistema capitalista. A autora ainda ressalta que:

Assim, a educação é entendida como necessária ao longo da vida, a fim de promover uma formação profissional marcada por valores pacificadores da humanidade; além disso, tem por escopo educar o indivíduo para que consiga, por meios próprios, solucionar situações de sobrevivência (CZERNISZ, 2010). Desse modo, as políticas sociais e educacionais, em especial do Ensino Médio, buscam a manutenção das elites no poder e seguem com o plano de exclusão da classe trabalhadora no tocante ao acesso à riqueza produzida.

No entender de Ferretti (2018), a flexibilização do Ensino Médio deixa a impressão de reducionismo no que diz respeito à preparação dos alunos para o mundo do trabalho, pois restringe a formação dos jovens, tanto do ponto de vista cognitivo quanto do subjetivo. Desse modo, a reforma alinha-se aos postulados da Teoria do Capital Humano, bem como do individualismo meritocrático e competitivo que deriva tanto dela quanto da concepção capitalista neoliberal. Daí a especialização antecipada por áreas de conhecimento, tendo em vista, também, sua continuidade no Ensino Superior, bem como a eliminação da obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia, que possuem papel mais questionador que adaptador. Por meio da nova lei, encerra-se gradativamente o formato antigo do Ensino Médio, que, para Ferreti (2018), era mais igualitário, pois ofertava o mesmo currículo para todos os jovens que cursavam o Ensino Médio. O novo currículo tende a aumentar as desigualdades sociais já existentes.

Isso pode acarretar um cenário de retrocesso, sem que se saiba quais sujeitos cursarão a formação técnica e profissional. Pelas análises realizadas até aqui, com base em Kuenzer (2017) e Silva (2018), e pelas condições econômicas e sociais vigentes, a tendência é que os filhos dos trabalhadores, que possuem menos condições financeiras, procurem e elejam essa opção de estudo, pois lhes possibilitará entrar no mercado de trabalho de forma mais precoce, permitindo-lhes auxiliar sua família nos rendimentos financeiros. A tendência é que os discentes cujos pais têm melhores rendas consigam cursar o Ensino Superior, enquanto os jovens que não têm tais condições optem, de maneira forçada, pela formação técnica e profissional, a fim entrar no mercado de trabalho o mais rápido possível. Vale destacar que todas as profissões são importantes e devem ser respeitadas, entretanto, no mercado de trabalho, quem possui mais qualificação ou Ensino Superior consegue obter geralmente maiores rendimentos laborais.

Assim, a nova configuração do Ensino Médio pode ampliar ainda mais a desigualdade de continuidade e permanência nos estudos, bem como as diferenças de acesso às condições materiais entre os que possuem mais e menos renda. O efeito da reforma tende a agravar ainda mais o fosso entre a educação direcionada para os ricos e para os pobres.

Ao refletir sobre o processo de (in)flexibilização curricular do Ensino Médio e averiguar se esse processo se caracteriza como um reducionismo do currículo ou significa uma maneira acertada de abranger os jovens estudantes em suas diferenças culturais, sociais e econômicas, atendendo, assim, aos seus direitos de ter uma formação escolar de qualidade, partiu-se da retomada de questões importantes sobre a histórica do Ensino Médio neste país.

Historicamente, o Ensino Médio brasileiro possui como característica a preparação dos jovens para que adquiram competências e habilidades, a fim de atender às demandas do mercado de trabalho. Essa característica é evidente na atual Reforma do Ensino Médio, tendo em vista seu sentido de preparo para o mercado em detrimento de uma formação sólida e científica. É uma vertente recorrente e intensificada no país, a partir da década de 1990, quando se aderiu ao receituário neoliberal, que compreende a educação como campo que passa a integrar o mercado e a funcionar segundo seus preceitos e demandas.

Com a Lei n° 13.415/2017, ocorrerão mudanças gradativas no Ensino Médio, entre elas: o aumento da carga horária de 800 horas para 1.000 horas anuais; e a mudança da organização da grande curricular, que era de 13 disciplinas no passado e, a partir do ano de 2022, com a implementação do novo Ensino Médio, passa a ter cinco itinerários formativos, a saber: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Formação Técnica e Profissional.

Os itinerários formativos devem ser analisados como estratégicos para a flexibilização da organização curricular, de modo que possibilitem opções de escolha para os estudantes. Assim, a REM compreende o alinhamento da formação educacional com o regime de acumulação flexível. A necessidade de mudança da estrutura curricular do Ensino Médio endossada pelo governo brasileiro está relacionada ao baixo desempenho dos jovens em disciplinas como Português e Matemática. Além disso, apresenta-se como justificativa que a antiga grade curricular de 13 disciplinas era considerada excessiva e responsável pelos baixos resultados, desinteresse e evasão. Desse modo, a diversificação por meio da flexibilização do currículo seria o caminho para a mudança do cenário atual.

Todavia, refutamos a concepção do novo Ensino Médio, pois a aprendizagem flexível incide sobre a expressão real do projeto pedagógico da acumulação flexível, que, de forma velada, mantém a distribuição desigual do conhecimento, ainda que de maneira diferente numa dita nova proposta para sanar antigas questões.

O atual modelo curricular flexível do Ensino Médio almeja uma padronização dos alunos, ao propor que os sistemas de educação ofertem os cursos para suas redes, os quais serão limitados, impossibilitando a tal liberdade de escolha, que na verdade desconsidera alunos com diferentes trajetórias. Assim, por meio das análises desenvolvidas, consideramos que o novo Ensino Médio tem por característica a (in)flexibilidade, segundo a qual a qualificação prévia importa menos do que a adaptabilidade do aluno a um sistema perverso, que transforma a educação em mercadoria com alto poder de comercialização, sobretudo, por meio de um currículo que defende os ditames da meritocracia e autonomia como estratégias para manutenção de desigualdades.