Os resultados e a discussão do estudo estão organizados em dois subtópicos: o planejamento dos professores de Educação Física (
Na primeira categoria de análise, intitulada Planejamento (
Quanto às aproximações entre os planejamentos nas duas etapas de ensino, emergiram as seguintes unidades de significado e suas respectivas frequências: “cultura corporal de movimento (9)”, “estratégias metodológicas (7)” e “recursos materiais (7)”. Uma parcela considerável dos professores entrevistados (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P8, P9 e P10) destacou que as unidades temáticas da “cultura corporal de movimento (9)”, que se resumem a jogos, brincadeiras, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas corporais de aventura (
No entanto, a sistematização deles apresenta especificidades. De acordo com os professores, na Educação Infantil, a sistematização dos conteúdos se efetiva de forma mais flexível, de acordo com o tempo de aprendizado das crianças e as demandas requeridas por elas. Já no Ensino Fundamental, a sistematização dos conteúdos ocorre de forma mais demarcada, uma vez que os conhecimentos são desenvolvidos por bimestres ou trimestres, conforme se define no currículo escolar (Projeto Político Pedagógico - PPP). O seguinte relato demonstra essa constatação:
“Então, eu vou pensar que os objetivos são os mesmos da Educação Infantil, que é ampliar esse repertório, ampliar as experiências da cultura corporal de movimento [...]. Porém, os conteúdos são um pouco mais demarcados, são os conteúdos que já vêm sendo desenvolvidos na Educação Física, os nossos aqui da Prefeitura. E trabalhamos desde os jogos e as brincadeiras, as ginásticas, entre outros...” (P9).
O olhar dos professores para a sistematização dos conteúdos nas etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental reflete, respectivamente, uma aproximação e, por vezes, um distanciamento diante das orientações curriculares da rede de ensino investigada. Segundo o documento que orienta a Educação Física na Educação Infantil, busca-se “romper com a organização pautada pelo modelo escolar, composta pela fragmentação do tempo e do conhecimento” (Florianópolis, 2016, p. 14). Similarmente, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis também propõe uma maior flexibilização para os tempos e espaços e uma maior organização dos conteúdos da cultura corporal do movimento, na etapa do Ensino Fundamental, pois:
[...] as experiências desenvolvidas por professores/as de Educação Física que atuam em instituições de Educação Infantil (creches e NEIs) da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis podem ser significativas para o Ensino Fundamental, uma vez que, no âmbito dessa Rede de Ensino, as instituições de Educação Infantil têm regulamentação própria que atribui a elas a autonomia para, de acordo com os princípios e as concepções expressos em seus Projetos Político-Pedagógicos [...], definir o tempo e a frequência semanal das aulas de Educação Física. [...] será preciso, então, que a organização didática dos conteúdos e das sequências de atividades favoreça o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos relativos aos diferentes modos de apreender corporal e conceitualmente as práticas corporais em estudo (
O planejamento é um elemento indispensável para a estruturação do trabalho pedagógico nos diferentes níveis de ensino da formação educacional. Representa um agir de forma organizada para se alcançar as intenções desejadas, ou seja, trata-se de uma ação que auxilia e orienta a prática pedagógica a fim de que os trabalhos desenvolvidos sejam coerentes e sigam os objetivos propostos (
No que diz respeito à unidade de significado acerca das “estratégias metodológicas (7)”, a maior parte dos professores (P1, P2, P3, P4, P7, P8 e P10) destacou que busca mobilizar algumas estratégias metodológicas nos planejamentos e sistematização das aulas, com a finalidade de minimizar as dificuldades que as crianças encontram na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, conforme se percebe no relato:
“Outra coisa que eu sempre faço com eles é sentar eles em roda no tapete. Quando eu cheguei na escola até fiquei meio abismado, porque os primeiros anos nem tapete tinham. E, se a gente pensa em uma transição, não dá para cortar de uma hora para outra as estratégias pedagógicas que são usadas. Então, uma das coisas que eu também solicitei, foi para que tivesse um tapete em todas as salas dos primeiros anos, para que a gente, sempre que possível, pudesse fazer a roda com eles, sentar e conversar no mesmo nível deles” (P1).
Evidencia-se a preocupação dos professores em mobilizar estratégias metodológicas para o desenvolvimento dos conteúdos, a fim de possibilitar um processo de transição escolar que considere as necessidades das crianças, sem anular as vivências e as experiências que elas trazem da Educação Infantil. Neste sentido, busca-se criar um espaço marcado por continuidades, evitando rupturas abruptas entre as duas etapas de ensino, assim como enfatizam estudos sobre a temática na área da Educação (
Sobre a unidade de significado acerca dos “recursos materiais (7)”, os professores (P1, P2, P4, P5, P8, P9 e P10) destacaram que contam com praticamente os mesmos recursos materiais em ambas as etapas de ensino, o que favorece o desenvolvimento da prática pedagógica, especialmente no que se refere ao olhar atento para o processo de transição. Esse diagnóstico é exemplificado nos seguintes relatos:
“Muitos dos materiais que eu usava na Educação Infantil são os mesmos materiais que eu uso nas aulas do Ensino Fundamental nos primeiros anos. [...] cordas, bambolês, bolas de borracha, corda de pular corda, perna de pau e o chinelão” (P1).
“E tem materiais que são muito próximos, os que são enviados pela Secretaria de Educação, as bolas, os arcos, esses elementos básicos da Educação Física” (P5).
Em relação aos distanciamentos existentes entre os planejamentos, emergiram as seguintes unidades de significado e suas respectivas frequências: “ênfase no brincar (7)”, “avaliação (6)” e “organização didática (5)”. No tocante à primeira elencada, os professores destacam que o ato de brincar e as brincadeiras são elementos centrais na Educação Infantil. Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esses elementos perdem a centralidade e até mesmo o seu espaço, conforme enfatizam os seguintes relatos:
“A gente foca bastante nos jogos e nas brincadeiras, porque a brincadeira é a atividade principal da criança na Educação Infantil. E, depois, lá nos anos iniciais, a atividade principal já vai ser a atividade de estudo e tal” (P5).
“No Ensino Fundamental muda totalmente a estrutura das salas, e perde o tempo de brincar” (P8).
A fala dos participantes sugere que o brincar e a brincadeira ocupam espaços distintos nas duas etapas de ensino e corrobora com a literatura, ao sinalizar as tensões vividas pelos professores e as crianças na mudança de foco do processo formativo. Ou seja, se na Educação Infantil o ato de brincar é um elemento central da formação, nos anos iniciais do Ensino Fundamental é a alfabetização que apresenta essa centralidade. A problemática exposta é que, muitas vezes, nessa nova etapa, o brincar fica à margem do processo educativo (Neves; Gouvêa; Catanheira, 2011; Campos; Dias, 2015;
À medida que o potencial formativo do brincar não é considerado no processo de ensinoaprendizagem, as oportunidades de brincar limitam-se à hora do recreio, ou então, aos momentos de chegada e saída da instituição (
No que diz respeito à unidade de significado voltada à “avaliação (6)”, evidenciou-se, no relato dos professores (P1, P4, P5, P6, P8 e P10), que as avaliações são realizadas de forma distinta na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, sendo consideradas um elemento desafiador na prática pedagógica docente:
“A avaliação na Educação Infantil é feita de forma coletiva. Então, as avaliações abrangem todos os aspectos daquela criança, e são feitas por muitas mãos [...]. No Ensino Fundamental, avaliamos os objetivos de aprendizagem, dentro dos critérios de atende plenamente, atende parcialmente, não atende” (P4).
“A partir dos objetivos definidos, a gente cria descritores para fazer a avaliação das crianças [...], aí a gente vai colocando lá se a criança atingiu aquele objetivo, se ela atingiu parcialmente, ou se ela não conseguiu atingir [...], é diferente da Educação Infantil, que a gente realmente descreve o grupo, descreve a criança” (P1).
Os professores de Educação Física sinalizam que a avaliação realizada com as crianças da Educação Infantil é formativa, concebida de maneira processual, conforme os objetivos traçados. É também pensada de forma articulada com o coletivo de professores, ou seja, há uma decisão conjunta em relação à forma como será realizada a avaliação.
Já no Ensino Fundamental, o processo de avaliação considera os aspectos formativos, mas também é possível verificar a concepção de avaliação somativa, ou seja, aquela que avalia o produto do aprendizado, definida a partir dos conteúdos e dos objetivos previamente delineados (
Convém destacar também a complexidade envolvida no processo de avaliação. Em muitas situações, os desafios e as dificuldades de se manter o rigor são notáveis, assim como ampliar a concepção de avaliação para além da atribuição de uma nota. No entanto, mesmo com as tensões existentes, não se pode prescindir de observar e registrar de forma sistemática o processo de aprendizagem do aluno (
Sendo assim, a avaliação é, de fato, um aspecto que necessita ser apreciado pelos envolvidos com a formação das crianças. Trata-se de um recurso pedagógico que busca acompanhar o processo formativo do estudante e que, por causa disso, não deve ser considerado como a única mensuração de desempenho (
Outra unidade de significado que emergiu das entrevistas diz respeito à “organização didática (5)”. Os professores afirmaram que enfrentam inúmeros desafios relacionados às diferenças que existem na organização didática das aulas, já que aspectos como o tempo de aula e a disponibilidade de espaço para as aulas de Educação Física se distanciam nas duas etapas de ensino.
Como exemplo das diferenças existentes, verifica-se que as aulas de Educação Física na Educação Infantil não possuem um tempo de duração previamente estabelecido, pois são as brincadeiras, as interações e o envolvimento das crianças que irão nortear o seguimento do tempo da vivência proposta pelo professor. Nos demais momentos da rotina, como alimentação, higiene e sono, o professor de Educação Física permanece acompanhando o grupo, o que possibilita mais momentos construídos coletivamente com as crianças e com os demais docentes presentes no espaço (
Já no Ensino Fundamental, o tempo de aula é pré-determinado, em média, 45 minutos para as aulas (P1, P2, P5, P6 e P9). Os excertos a seguir exemplificam esse diagnóstico:
“No Ensino Fundamental, eu trabalhava com horário de 45 minutos, então, tinha uma organização diferente” (P2).
“Complicado ali é o próprio pensar o tempo de aula [...]. Trabalhei o primeiro ano com aulas de 45 minutos, mas fiquei o ano todo em reunião pedagógica batendo nessa questão, de que a gente precisa de mais tempo com criança pequena, porque praticamente só dá tempo de fazer a chamada e conversar com elas [...]. Acabava sobrando pouco tempo para desenvolver o conteúdo e as atividades que eu tinha planejado” (P1).
É possível verificar a preocupação dos professores com as diferenças que existem entre a organização didática de ambas as etapas de ensino. No Ensino Fundamental, as aulas são organizadas com horários delimitados, enquanto que a troca entre as aulas das disciplinas (Música, Arte, Educação Física, entre outras) é demarcada por um toque de sinal, que determina a entrada de um professor e a saída de outro. É possível verificar essa diferenciação a partir de documentos que norteiam a organização do ensino na rede de Florianópolis, pois, na Educação Infantil, fica a cargo de cada unidade educativa definir os tempos, os espaços e as atividades, considerando, para tanto, a faixa etária e os princípios pedagógicos que orientam essa etapa da educação (
Já a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
A segunda categoria de análise, intitulada Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental (
No que diz respeito aos desafios, emergiram as seguintes unidades de significado: “tempo de brincar (5)”, “estrutura física (5)” e “tempo-espaço (4)”. E quanto às estratégias, emergiu a unidade concernente aos “conteúdos desenvolvidos na Educação Infantil (9)”.
Quando questionados em relação aos desafios enfrentados no trabalho com o primeiro ano do Ensino Fundamental, os professores entrevistados (P1, P2, P3, P5 e P8) destacaram que um deles se refere, particularmente, à necessidade de as crianças brincarem e se movimentarem. Isso porque elas esperam pelas aulas de Educação Física, já que esse componente curricular toma o corpo e o movimento como foco, oportunizando experiências importantes com relação ao ato de brincar e às brincadeiras (
“Elas eram muito pequenininhas, e elas ficavam o tempo todo sentadas nas carteiras, na sala. Então, o momento da Educação Física era o momento que elas chegavam querendo extravasar, era o corpo que dizia socorro, deixa a gente se movimentar” (P2).
“Porque realmente é muito cansativo para a gente, imagina para as crianças de seis anos, sentadas a manhã inteira, a tarde inteira” (P3).
“Parece que a Educação Física é o momento que elas lembram um pouco mais da Educação Infantil [...], porque eu acho que essa é uma questão muito forte, o tempo para brincar” (P5).
O relato dos professores oferece indícios de que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o brincar e o movimentar-se são elementos secundarizados na formação educacional, restritos, por vezes, ao desenvolvimento do componente curricular da Educação Física (
Neste sentido, cabe destacar a atenção com a nova dinâmica de formação, que não pode ser apresentada de forma inesperada para as crianças. Por isso mesmo, o componente curricular da Educação Física pode colaborar de forma ímpar com essa formação, já que em sua prática pedagógica atribui centralidade ao corpo e ao movimento, importantes meios pelos quais as crianças se expressam e se comunicam (
Outra unidade de significado que emergiu das entrevistas se referiu à “estrutura física (5)”. Parte dos professores (P4, P5, P8, P9 e P10) relatou que se trata de um desafio à sua prática cotidiana e também para as crianças, que estão adentrando uma nova etapa de ensino. Essas impressões são exemplificadas nos seguintes trechos:
“Porque em um tempo de um ou dois meses, eles saem de toda aquela estrutura acolhedora de círculo, de banheiro próximo, de uma manhã inteira com o professor de Educação Física, para chegar aqui e ter que ficar dentro de uma sala, ter que ficar em cadeira, um atrás do outro” (P9).
“Então, uma das primeiras coisas que a gente faz é educar essas necessidades. É explicar para a criança que, no Ensino Fundamental, existem momentos para ir no banheiro e para tomar água. São coisas que parecem simples, mas que, para uma criança de seis anos, são gigantescas” (P10).
É possível perceber que as diferenças existentes na estrutura arquitetônica entre as instituições de Educação Infantil e as escolas de Ensino Fundamental impactam no processo de transição escolar. Nas instituições de Educação Infantil, os banheiros e bebedouros estão localizados próximos ou dentro das salas de aula, e que, por serem ambientes menores, possibilitam uma maior autonomia das crianças para se deslocarem neles (
Segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, os banheiros devem ser de fácil acesso, próximos ou até mesmo dentro das salas de atividade (
As escolas de Ensino Fundamental, por sua vez, apresentam outra organização em sua estrutura arquitetônica. A exemplo disso, é possível verificar que as salas de aula são maiores e que os banheiros e bebedouros ficam distantes das salas. Esses aspectos acabam impactando na chegada das crianças ao Ensino
Fundamental, já que antes dispunham de uma sala adaptada às suas necessidades. E na transição escolar, sobretudo no primeiro ano do Ensino Fundamental, elas se deparam com uma sala de aula maior, com mesas e cadeiras enfileiradas, tendo que se adaptar rapidamente a toda uma estrutura e dinâmica diferente de ensino (
Além do mais, a preparação do espaço da sala de aula reflete a ação pedagógica do professor. Logo, o modo de organização da sala influencia as comunicações e as relações entre os professores e os alunos. Desta forma, é fulcral que a organização dos espaços seja um aspecto considerado nas propostas formativas desenvolvidas na transição escolar. O zelo com a passagem de uma etapa de ensino à outra solicita que sejam feitas modificações necessárias nos espaços, sempre que possível.
A unidade de significado relativa ao “tempo-espaço (4)” foi mencionada pelos entrevistados como uma problemática para os professores e as crianças que vivenciam a transição em análise, conforme apontaram P5, P6, P7 e P9. Os trechos a seguir demonstram essas impressões:
“Acabou a hora do brinquedo, acabou a hora do parquinho, e agora é um atrás do outro, naquelas carteiras e naquelas mesas” (P6).
“Eu brinco que são reinos tão, tão distantes. E começando pelos espaços, pela disposição desses espaços, tempo-espaço que a gente tem com as crianças, os recursos disponíveis, e as propostas político-pedagógicas são completamente diferentes” (P9).
Outro indicador de tempo-espaço se relaciona ao tempo para o ato de brincar, ou seja, ao espaço que esse momento ocupa nas propostas pedagógicas das instituições de ensino. A propósito, segundo os professores, quando as crianças ingressam no Ensino Fundamental, elas encontram exigências diferentes e rotinas mais rígidas, que incluem longos períodos de exposição de conteúdos. Ocorre uma modificação expressiva no espaço que ocupavam o ato de brincar e as brincadeiras na Educação Infantil, já que, em alguns casos, esses elementos, que antes eram centrais, passam a ser marginalizados, corroborando as indicações da literatura (MARTINATI; ROCHA, 2015;
Sobre as “estratégias” dos professores para lidar com as turmas em transição, emergiu a unidade de significado relativa aos “conteúdos desenvolvidos na Educação Infantil (9)”. Uma parcela considerável de professores (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8 e P9) destacou que a mobilização de conteúdos desenvolvidos nas instituições de Educação Infantil é a principal estratégia pensada por eles para se trabalhar com as turmas de primeiro ano do Ensino Fundamental. Essa constatação é perceptível nos relatos a seguir:
“A forma como eu me comunicava com eles, de trazer sempre um elemento do faz de conta, do lúdico, isso foi necessário para o primeiro ano, porque se eu falasse simplesmente a regra, aquilo ia ser muito abstrato para eles. Então, eu tinha que me comunicar com eles em uma linguagem mais próxima aos que eles vivenciavam” (P2).
“Eu gosto bastante de trabalhar com histórias. Então, eu trazia um pouco da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Inicialmente, nessa perspectiva de trazer histórias, de uma brincadeira não ser somente um pega-pega, mas que tenha uma história para além desse pega-pega, tentando trazer essa perspectiva da imaginação” (P5).
Identificam-se as intencionalidades articuladas dos professores ao inserirem, em suas aulas, conteúdos da Educação Infantil, tais como: brincadeiras, narração de histórias e músicas infantis, uma vez que suas afirmações ressaltam o fato de que esses elementos estabelecem um eixo de ligação entre ambas as etapas de ensino. Barcelos, Santos e Neto (2016) defendem que é necessário produzir ações que minimizem as dificuldades vividas na transição, com o objetivo de promover continuidades entre as etapas de ensino, o que pode colaborar decisivamente com esse processo.
A propósito, os achados dão indícios de que, apesar das problemáticas e desafios pertinentes à transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, os professores buscam estratégias para tentar amenizar as dificuldades e tensões vivenciadas pelas crianças. Foi possível perceber que, na realidade investigada, os professores buscam continuidades, com a intenção de que esse processo de transição, que é necessário e que faz parte da formação educacional, seja vivenciado pelas crianças de uma forma mais fluída, sem tantas rupturas.