No que concerne aos referenciais teóricos adotados pelos estudos nacionais, verificou-se que um estudo se fundamenta a partir da Psicologia Social Comunitária e da Teoria da Atividade de Leontiev (SANT’ANA; GUZZO, 2016), dois estudos se fundamentamem pesquisas contemporâneas em Psicologia Escolar (OLIVEIRA, BRAGAGNOLO;SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016), um estudo toma como base a Psicologia Crítica, Psicologia Social da Libertação e escritos de Martín-Baró (MOREIRA; GUZZO, 2016), e cinco estudos são baseados na Psicologia Histórico-Cultural de Vigotski (JESUS; SOUZA, 2018; MOREIRA; GUZZO, 2016; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016). Pelo exposto, verifica-se umatendência ao uso do aporte teórico vinculado à concepção materialista-dialética nas atuações em Psicologia Escolar no contexto brasileiro. Majoritariamente, os estudos nacionais selecionados utilizavam como embasamento teórico para os estudos e ações realizadas, os escritos da Psicologia Histórico-Cultural de Vigotski e também de Leontiev, a Psicologia Social da Libertação e do que se compreende enquanto Psicologia Crítica, resultado também identificado na revisão da literatura de Nunes et al. (2014).

O aporte teórico vinculado à perspectiva histórico-cultural evidencia a concepção de que a interação do sujeito com a cultura se constitui como um aspecto basilar para o desenvolvimento das funções tidas como tipicamente humanas (BRAZ-AQUINO; ALBUQUERQUE, 2016).

Além disso, Meira (2007) pontua que a Psicologia Histórico-Cultural busca, a partir do materialismo histórico-dialético, os princípios metodológicos tanto das investigaçõescientíficas como da própria análise das funções relacionadas ao conhecimento psicológico. O homem, enquanto categoria de análise, é compreendido enquanto um ser cujas condições materiais, sociais e históricas o determinam e são fonte de seu desenvolvimento. Portanto, defende-se aqui a importância da perspectiva histórico-social e dialética para a atuação de psicólogos escolares, pois tais pressupostos referendam o entendimento de que os fenômenospsicológicos são datados e não generalizáveis; o sujeito é concebido como produto e produtor do meio em que está inserido; é necessário uma leitura crítica da realidade escolar e; o compromisso ético necessário para a atuação profissional no referido campo. Desse modo, as práticas em Psicologia Escolar devem enfatizar a conduta metodológica que as fundamentam,por meio de ações que sejam coerentes ao que se propõem dentro do contexto educacional,em um movimento pautado na teoriaação-reflexão-ação (GUZZO; MOREIRA; MEZZALIRA, 2016; NUNES et al., 2014).

No que concerne aos referenciais teóricos utilizados nos estudos internacionais, não foi possível verificar tão claramente a fundamentação teórico-metodológica utilizada ou defendida pelos estudos. Contudo, um artigo situa a Orientação Preventiva para Soluções de Problemas como uma modalidade das práticas contemporâneas de psicólogos escolares no contexto estadunidense, a qual apresenta como principal diferencial das práticas historicamente realizadas, a defesa pela avaliação voltada à intervenção, e não apenas para fins classificatórios dos estudantes (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013). Um artigo menciona que os psicólogos escolares são direcionados a práticas de avaliação psicoeducacional, implementação e monitoramento de intervenções, a partir de um modelo de prestação de serviços do Modelo de Resposta à Intervenção (RtI), o qual visa fornecer intervenções para estudantes que não atendem às expectativas do nível escolar em que está inserido (TAUB; VALENTINE, 2014); outro artigo que utilizou como fundamentação teórica estudos sobre a transição escolar, ajustamento educacional e melhoria no desempenho cognitivo, a Terapia Analítica Transacional e o Treinamento de Inteligência como proposta para psicólogos nos espaços educacionais (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019). Dois dos três artigos alcançados pelo levantamento demarcam que a atuação profissional de psicólogos escolares se tornou relevante nos espaços educacionais pela habilidade de administração e análise dos testes de inteligência, e, posteriormente, tais práticas foram direcionadas para ações ligadas à Educação Especial, fortemente influenciadas pelos movimentos sociais de busca de direito das pessoas com deficiência (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014). É importante mencionar que ambas as produções assinalam que aatuação profissional dos psicólogos escolares se orienta a partir de estudos e pesquisas do próprio campo, bem como nos direcionamentos propostos pela Associação Nacional de Psicólogos Escolares (NASP).

Dito isso, é notória a presença do que Martínez (2010) pontua como práticas voltadas às formas de atuação tradicionais em Psicologia Escolar, especialmente no que se refere ao âmbito do diagnóstico, atendimento e encaminhamento de estudantes com questões relacionadas à aprendizagem. Todavia, conforme a autora, as atuações tradicionais e emergentes:

Todavia, Filter, Ebsen e Dibos (2013) e Taub e Valentine (2014) afirmam que os psicólogos escolares no contexto americano estão se afastando das funções tidas como tradicionais, e direcionando as suas práticas para níveis que fujam do âmbito da avaliação e classificação individual dos alunos, para alcançar ações articuladas entre os diversos setores do sistema escolar. Tal movimento pode indicar a construção de uma consciência crítica acerca da necessidade e importância de uma compreensão psicossocial das questões educacionais também no cenário internacional, semelhante ao processo histórico de ressignificação da prática profissional do referido campo, experienciado no cenário brasileiro. A perspectiva psicossocial em Psicologia Escolar, aqui defendida, preconiza uma atuação engajada, comprometida e articulada com a realidade dos sujeitos, pensada e construída criticamente, a fim de promover ações transformadoras, tomada de consciência, mudança social e emancipação dos indivíduos, compreendendo que os sentidos relacionadosaos processos educativos estão, essencialmente, imbricados no contexto histórico, social, educacional e político dos sujeitos (ANDRADA et al., 2018; LOPES; GESSER; OLTRAMARI, 2014). Concorda-se com Nunes et al. (2014) quando defendem a perspectiva histórico-cultural na atuação em Psicologia Escolar, dado que tal referencial teórico auxilia, sobretudo, na compreensão da dinamicidade dos cenários educacionais, e no entendimento de como tais aspectos são constituintes do processo de desenvolvimento humano, foco do trabalho de psicólogas(os) nos espaços escolares.

No que se refere ao ano de publicação das produções selecionadas, foi possívelidentificar que existiu uma variação quantitativa ao longo dos últimos 10 anos, nas bases de dados utilizadas. O primeiro quinquênio do período de análise proposto concentrou a maior quantidade de estudos, com uma publicação de 2013 (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013), três produções em 2014 (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014; TAUB; VALENTINE, 2014), duas produções de 2016 (MOREIRA; GUZZO, 2016; SANT’ANA; GUZZO, 2016), uma publicação de 2018 (JESUS; SOUZA, 2018) e umapublicação de 2019 (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEADARE, 2019), conforme o gráfico a seguir:

Gráfico 01 Fonte: Autoria própria.

A partir do resultado exibido no gráfico acima, menciona-se que o estudo de levantamento da literatura conduzido por Santos et al. (2018), que visou analisar a atuação de psicólogos no campo escolar educacional a partir de estudos indexados entre 2000 e 2017, identificou que, majoritariamente, as produções alcançadas situavam-se no ano de 2013, período histórico semelhante ao de maior destaque também no presente estudo, conforme referido anteriormente.

Os objetivos das publicações nacionais selecionadas consistiam em apresentar e discutir uma experiência de parceria entre um serviço de Psicologia Escolar e uma escola pública de Ensino Fundamental na efetivação do projeto político-pedagógico de caráter emancipador (SANT’ANA; GUZZO, 2016); materializar o conteúdo da atuação crítica do psicólogo escolar por meio do conceito de situação-limite desenvolvido por Martín-Baró no interior da Psicologia Social da Libertação e enfatizar o papel da escola como palco desta atuação (MOREIRA; GUZZO, 2016); descrever uma experiência de intervenção envolvendo estudantes com histórico de fracasso escolar, desenvolvida em um serviço-escola, no curso dePsicologia (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014); investigar as possibilidades de parceria entre o psicólogo e a equipe gestora de uma escola pública municipal de ensino fundamental de uma cidade do interior de São Paulo (PETRONI; SOUZA, 2014); apresentar práticas psicológicas promotoras do desenvolvimento da atenção em crianças que frequentavam classes de recuperação em uma escola pública de uma cidade do interior de SãoPaulo (JESUS; SOUZA, 2018).

Quanto aos objetivos das publicações internacionais selecionadas, menciona-se: identificar as discrepâncias existentes entre a atuação preferida e a atuação real de psicólogos escolares, e as barreiras identificadas pelos profissionais para a existência dessa discrepância em suas atuações (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013); identificar o tempo gasto por psicólogos escolares em aspectos específicos do processo de avaliação psicoeducacional (TAUB; VALENTINE, 2014); apresentar os efeitos do treinamento de inteligência emocional e da psicoterapia analítica transacional para o processo de adaptação escolar de estudantes em transição para o Ensino Médio (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019).

Desse modo, é possível verificar que os estudos encontrados buscam apresentar os espaços profícuos de atuação profissional, através de relatos de experiência, e/ou pesquisa-intervenção, especialmente no que concerne aos estudos nacionais. Já no âmbito internacional, as produções apresentaram objetivos voltados a conhecer as especificidades da atuação profissional em Psicologia Escolar e, além disso, demonstrar a eficácia de metodologias de trabalho adotadas para trabalhar frente às demandas advindas dos contextos educacionais.

No que diz respeito ao método utilizado nos estudos nacionais, um estudo se utilizou de observações e análise documental (SANT’ANA; GUZZO, 2016), três estudos se utilizaram de diários de campo (JESUS; SOUZA, 2018; MOREIRA; GUZZO, 2016; SANT’ANA; GUZZO, 2016), um estudo se utilizou de ações mensais com grupos de pais/cuidadores (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), dois estudos apontam atuações em conjunto com o grupo de professores ou equipe pedagógica (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014), e três estudos mencionam encontros ou atendimentos semanais com estudantes (JESUS; SOUZA, 2018; PETRONI; SOUZA, 2014; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), de forma individual ou grupal. Um estudo se utilizou de entrevistas semiestruturadas, encontros reflexivos semanais, gravados e transcritos, com a equipe gestora e pedagógica, fazendo uso de expressões artísticas (PETRONI; SOUZA, 2014), dois estudos se utilizaram de sínteses (PETRONI; SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016), um estudo utilizou a contação de histórias e ditados populares, elaboração de desenhos, gravação e transcrição (JESUS; SOUZA, 2018) e dois estudos fizeram uso e produção de fotografias (JESUS; SOUZA, 2018; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014).

No que diz respeito ao método utilizado pelas produções internacionais, dois estudos fizeram o uso de entrevistas via questionário (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014) e um estudo utilizou uma estratégia quase experimental, valendo-se de pré-testes e pós-testes com os grupos participantes (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEADARE, 2019).

Desse modo, é possível verificar uma diferença no que se refere aos métodos adotados. As cinco produções no âmbito nacional se utilizam de métodos qualitativos para o acesso e análise dos dados coletados; em contrapartida, as três produções internacionaisfazem uso de métodos quantitativos ou quase experimentais em seus respectivos estudos. Valesalientar que o trabalho de produção científica se compõe a partir de teorias, métodos e técnicas que se complementam entre si, de modo que o caminho a ser percorrido dependerá do objeto da demanda, que, por sua vez, responderá com base nas perguntas, instrumentos e estratégias utilizadas na coleta de dados; em outras palavras, a adesão de um delineamento de pesquisa ocorre por efeito do objeto a ser investigado (MINAYO, 2012).

Dito isso, considera-se pertinente a adesão de fundamentos teóricos-metodológicos pautados na perspectiva histórico-cultural para a compreensão ampliada das situações que emergem no cotidiano dos espaços educacionais, a fim de buscar estratégias para a promoção do desenvolvimento humano, com o olhar nas relações que se estabelecem entre os sujeitos componentes do ambiente escolar (NUNES et al., 2014).

Acerca dos instrumentos utilizados nas pesquisas nacionais, três estudos utilizaram diários de campo (JESUS; SOUZA, 2018; MOREIRA; GUZZO, 2016; SANT’ANA;GUZZO, 2016), dois estudos roteiros de entrevistas, estruturadas ou semiestruturadas (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014), um estudo fezuso de desenhos, redações, vídeos, diários, cartas, brinquedos, jogos, sites, cadernos escolares e avaliações (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), dois estudos utilizaram fotografias e literatura infantil (JESUS; SOUZA, 2018; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um estudo utilizou recursos artísticos como instrumento mediador de práticas de psicólogas(os), tais como: ditos populares e exposição de obras de arte (JESUS; SOUZA, 2018), dois estudos utilizaram sínteses (PETRONI; SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016) e dois estudos utilizaram gravações e transcrições dos encontros (JESUS; SOUZA, 2018; PETRONI; SOUZA, 2014).

No que concerne aos estudos internacionais, dois estudos apresentam o uso de questionários (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014) e outro de instrumentos tais como: School Adjustment Child Report Measure, de Corrigan; Escala de Ajuste Escolar de Mathiesen, Cash e Hudson; e a Escala de autoeficácia de Jinks e Morgan (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019).

Quanto aos participantes dos estudos nacionais e internacionais, dois estudos nacionais contaram com a participação de docentes (SANT’ANA; GUZZO, 2016; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), dois estudos com a equipe de gestores (PETRONI; SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016), dois com alunos do Ensino Fundamental I (JESUS; SOUZA, 2018; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um estudo com alunos do Ensino Fundamental II (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019), outro com familiares de alunos (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), e três estudos com psicólogos escolares (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; MOREIRA; GUZZO, 2016; TAUB; VALENTINE, 2014).

Identificou-se a gama de instrumentos possíveis para a prática em Psicologia Escolar, além da amplitude de atores institucionais que participaram dos estudos componentes do presente levantamento. Contudo, nota-se a tendência psicométrica dos estudos internacionais encontrados, que utilizam questionários para obtenção de dados quantitativos, e escalas para obtenção dos resultados pretendidos em estratégias quase-experimentais.

No que concerne aos participantes, observou-se que os estudos, majoritariamenteconduzidos por psicólogos escolares, demonstram a existência de parcerias com os demais grupos escolares, marcadamente, professores, gestores e grupos familiares como importantes componentes para o trabalho frente às queixas escolares. Tal ampliação dos sujeitos participantes permite sugerir que os pesquisadores do referido campo têm adotado umaperspectiva que considere o coletivo escolar, processo esse que é resultante da trajetória histórica de construção e consolidação da Psicologia Escolar, a qual é marcada pela ênfase na necessidade de reestruturação dos pressupostos teórico-metodológicos que orientam este fazer (ALBUQUERQUE; BRAZ AQUINO, 2018; NUNES et al., 2014).

Para além disso, percebe-se a ênfase de produções no âmbito do Ensino Fundamental, visto que apenas um dos estudos foi realizado com estudantes do Ensino Médio. Este fator se coaduna aos resultados obtidos por Souza et al. (2018) que, apesar da maior abrangência de níveis educacionais em seu respectivo levantamento, identificaram majoritariamente estudos no âmbito da Educação Infantil, Ensino Fundamental e/ou Médio. Desse modo, afirma-se a importância do fomento de estudos no campo da Educação Infantil e do Ensino Médio, a fim de evidenciar as especificidades existentes e requeridas para cada nível educacional, em especial, àqueles que demarcam a importância da atuação profissional em Psicologia Escolar no âmbito da Educação Infantil (BRAZ AQUINO et al., 2018; COSTA; GUZZO, 2006; LACERDA; BRAZ AQUINO, 2022; MEZZALIRA; GUZZO, 2011; MEZZALIRA et al., 2019; MOREIRA; GUZZO, 2013; VICENTE; SILVA; BRAZ AQUINO, 2020).

Acerca das principais ações de psicólogos escolares identificadas nos estudos nacionais, quatro das cinco produções selecionadas para o estudo defendem o estabelecimento de vínculos e parcerias com os atores institucionais (MOREIRA; GUZZO, 2016; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014; SANT’ANA; GUZZO, 2016), três descrevem momentos de encontro com os sujeitos escolares (JESUS; SOUZA, 2018; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014; PETRONI; SOUZA, 2014) e três relatam a construção de diários de campo (JESUS; SOUZA, 2018; MOREIRA; GUZZO, 2016; SANT’ANA; GUZZO, 2016). Duas produções discutem a importância do uso de expressões artísticas e materialidades mediadoras (JESUS; SOUZA, 2018; PETRONI; SOUZA, 2014), dois estudos defendem práticas em Psicologia Escolar, que busquem promover o desenvolvimento dos atores institucionais (JESUS; SOUZA, 2018;MOREIRA; GUZZO, 2016), dois estudos relatam atuação no contexto escolar com os alunos (JESUS; SOUZA, 2018; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), dois estudos com professores (SANT’ANA; GUZZO, 2016; OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um com gestores (PETRONI; SOUZA, 2014), e um com familiares (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014).

Identificou-se um estudo sobre atuação do psicólogo frente a queixas escolares (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um sobre a atuação frente ao Projeto Político-Pedagógico (SANT’ANA; GUZZO, 2016), e uma produção sobre a identificação de situações-limite nos contextos escolares, a partir da prática de psicólogos escolares (MOREIRA; GUZZO, 2016). Um estudo se refere à participação em reuniões de projetos (SANT’ANA; GUZZO, 2016), um descreve a importância da observação participante e de registros das observações (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um estudo referenda a prática de análise documental (SANT’ANA; GUZZO, 2016), um preconiza a promoção de espaços de expressão de demandas e necessidades específicas (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014), um estudo argumenta acerca da importância da problematização dos significados das dificuldades de aprendizagem (OLIVEIRA; BRAGAGNOLO; SOUZA, 2014) e outro relata a necessidade de favorecer o processo de conscientização dos grupos de educadoras (SANT’ANA; GUZZO, 2016).

A fim de sintetizar as práticas e âmbitos de atuação em Psicologia Escolar a partir dos estudos nacionais selecionados, apresenta-se a seguir um gráfico elaborado com base nas informações descritas no presente tópico:

Gráfico 02 Fonte: Autoria própria.

A partir dos estudos apresentados, é possível identificar que as práticas em Psicologia Escolar no contexto brasileiro nesse levantamento, em sua maioria, direcionam-se para ações em âmbito institucional, as quais buscam estabelecer vínculos e parcerias com os atores institucionais (15,4%) e realizar encontros com tais sujeitos (11,5%), além de manterem a prática de construção de diários de campo para registro das atividades desenvolvidas nos espaços educacionais (11,5%).

É importante mencionar o período histórico no qual a presente pesquisa se situa, visto que o campo da Psicologia Escolar tem se reconfigurado ao longo dos anos (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010; ANTUNES, 2008) e construído proposições frente à conjunturahistórica, social e cultural de cada tempo específico.

A defesa por uma atuação em Psicologia Escolar, em âmbito coletivo e institucional, é defendida por pesquisadoras da área (ANDRADA et al., 2018; BRAZ AQUINO et al., 2018; DUGNANI et al., 2020; GUZZO; MOREIRA; MEZZALIRA, 2016) como imprescindível nos espaços escolares, pois potencializa o trabalho em equipe; favorece a superação deconcepções deterministas acerca do processo de aprendizagem e desenvolvimento; promove aconscientização de papéis, funções e responsabilidade; e empoderamento dos atores escolares(MARINHO-ARAÚJO, 2014). Nesse sentido, o psicólogo escolar se situa enquanto mediadordos processos de desenvolvimento humano de todos os componentes do cenário educacional, compreendendo as relações, sobretudo, enquanto histórico-culturais (FERREIRA et al., 2019;MARINHO-ARAÚJO, 2014; MARINHO-ARAÚJO, 2016).

Acerca dos principais resultados das produções internacionais de atuação, identificou-se que um estudo discorre sobre os resultados de uma análise acerca da discrepância entre a atuação real e a atuação preferida de psicólogos escolares estadunidenses, bem como os impedimentos para a realização das referidas práticas. O referido estudo apontou que psicólogos escolares estadunidenses gostariam de passar menos tempo do que realmente passam em atividades como: escrita de relatórios; aplicação de testes de QI e; reuniões para elegibilidade de estudantes para a educação especial, ação semelhante ao processo de triagem; e mais tempo do que realmente passam em atividades como: triagens preventivas; avaliação/medição baseada em currículo; e pesquisa, apesar de não se explicitar as particularidades referentes a tais ações. Quanto às principais barreiras para a realização das práticas preferidas, os resultados do estudo apontaram principalmente para: o tempo; expectativas administrativas; relação quantitativa de psicólogo escolar por aluno e; necessidade de trabalhar em várias escolas (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013).

Os resultados da segunda produção internacional se referem ao tempo gasto por psicólogos educacionais nos processos de psicoeducação, o qual levantou que os profissionaisdedicam maior tempo nos casos de estudantes com suspeitas emocionais e comportamentais, seguido dos casos de estudantes com déficits de aprendizagem e deficiência intelectual, respectivamente. Além disso, quando em comparação aos processos individuais de avaliação psicoeducacional, os resultados indicaram que os psicólogos escolares participantes passam maior tempo em administração de testes; atribuição de pontuação; redação de relatórios em combinação e em reuniões. O estudo sugere que tais resultados poderiam ser explicados pela necessidade de maior tempo: na leitura e documentação dos resultados obtidos nas intervenções comportamentais; nas normas de escalas de comportamento; em observações de comportamento; nas anotações dos professores e; nos resultados das entrevistas socioemocionais (TAUB; VALENTINE, 2014).

Já o terceiro estudo internacional relata os procedimentos e resultados do Treinamento de Inteligência Emocional e da Psicoterapia Analítica Transacional para estudantes em transição escolar para o Ensino Médio, os quais levantaram através de uma Análise de Covariância (ANCOVA) que o Treinamento de Inteligência Emocional é mais eficaz para aumentar a adaptação escolar dos estudantes ingressantes em instituições secundaristas (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019). Após a análise dos resultados dos artigos, buscou-se sintetizar as principais ações de psicólogos escolares identificadas nos estudos internacionais. Desse modo, foi observado que duas das três produções apontam a escrita de relatórios; consultas e reuniões em equipe como uma prática recorrente de psicólogos escolares estadunidenses (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014), um estudo pontuou a prática de sessões semanais e aconselhamento com grupos (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019), e dois estudos apontaram a atuação profissional ligada aquestões sobre Educação Especial no contexto escolar (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014). Todos os estudos internacionais mencionaram a administração de testes enquanto uma prática do psicólogo escolar; dois advindos do contexto estadunidense(FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014) e um do continente africano, mais especificamente, na Nigéria (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019).Ademais, dois estudos mencionam a adesão ao Modelo de Resposta à Intervenção (RtI), como uma alternativa para fugir do tradicional foco dos psicólogos escolares em testes de inteligência (FILTER; EBSEN; DIBOS, 2013; TAUB; VALENTINE, 2014).

Por fim, um estudo identificou que os psicólogos escolares atuam a partir dos níveis deprevenção terciário, chamado de Intervenção Intensa, o qual diz respeito à avaliação e intervenção direcionada para alunos com problemas significativos (TAUB; VALENTINE, 2014), um estudo identificou ações no âmbito da revisão de arquivos de alunos com suspeita de “deficiência de aprendizagem ou comportamental/emocional” (TAUB; VALENTINE, 2014, p. 287), e um estudo defende a utilização do treinamento emocional como prática para psicólogos educacionais promoverem a adaptação escolar de alunos em transição para o Ensino Médio (ADEYEMO; OGUNDOKUN; OYEDARE, 2019).

Para sintetizar as atuações referidas pela literatura internacional concernente à atuação de psicólogos escolares, elaborou-se um gráfico com as principais práticas identificadas, a partir das produções selecionadas no levantamento:

Gráfico 03 Fonte: Autoria própria.

Acerca das ações identificadas nos artigos internacionais foi possível verificar que a atuação mais frequente foi a Administração de testes (17,6%), seguido da escrita de relatórios (11,8%); reuniões com a equipe (11,8%), atuação frente a questões vinculadas à Educação Especial (11,4%), e adesão à modalidade de RtI (11,8%). A atuação em PsicologiaEscolar mais frequente nos estudos selecionados para o levantamento consiste no uso de testes para avaliações psicoeducacionais dos estudantes. Assim sendo, faz-se necessário discutir os procedimentos adotados para a avaliação psicológica nos contextos escolares,pois podem fomentar concepções negativas, estigmatizadas e individualizantes do processo, mas, especialmente, como superá-las.

Pesquisadoras brasileiras defendem que a prática da avaliação psicológica em âmbitos escolares não deve ser compreendida nos moldes do modelo clínico (FLEITH, 2016; GUZZO; MOREIRA; MEZZALIRA, 2011). Os testes devem ser compreendidos enquanto parte da gama de instrumentos possíveis para o processo e não como a avaliação em si. O psicólogo escolar deve ter clareza acerca do objetivo e necessidade da avaliação, atentando para quando e como realizá-la (FLEITH, 2016). Além disso, o contexto social deve ser compreendido também enquanto fator de análise e, desse modo, faz-se imprescindível a necessidade do entendimento da interdependência existente entre os fatores sociais e psicológicos e de como tais aspectos também influenciam no processo de avaliação (GUZZO;MOREIRA; MEZZALIRA, 2011).

É importante mencionar que um dos estudos afirma que os padrões educacionais fornecidos pela Associação Nacional de Psicólogos Escolares (NASP) exige competências no que concerne à identificação de ‘‘fraquezas acadêmicas e/ou comportamentais específicas dos alunos, identificação e implementação de intervenções baseadas em pesquisas, monitoramento de progresso com base em dados, tomada de decisões com base em dados’’ (TAUB; VALENTINE, 2014, p. 287). Contudo, mesmo que tais âmbitos de atuação sejam referendados, os autores do referido estudo afirmam que o grau de dedicação e adesão a tais práticas varia conforme os estados e o próprio profissional.

Por fim, no que concerne à Educação Especial, conforme Machado e Moraes (2020) , o profissional de Psicologia Escolar deve se orientar por uma perspectiva de que a deficiência não deve ser vista enquanto determinista e, nesse sentido, deve buscar analisar como o sujeito aprende e se desenvolve para, conjuntamente, encontrar as possibilidades de fomentar o desenvolvimento. Quanto ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), modalidade de atuação no campo da Educação Especial, Bezerra e Correia (2020) discutem que a atuação do psicólogo escolar deve se orientar a partir de quatro etapas de atuação, a saber: análise; acessibilidade; planejamento-avaliação e; construção de instrumentos mediadores, no sentido de estabelecer parcerias e realizar mediações no cenário escolar.