O presente estudo é fruto de uma sucessão de leituras e debates realizados no decurso da disciplina “Educação, Culturas e Desafios Amazônicos”, constituinte da matriz curricular do Curso de Pós-Graduação stricto sensu em Educação (PPGE), da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Conforme seu título indica, a referida disciplina tem por escopo fomentar novas reflexões a respeito da educação, culturas e desafios amazônicos sob a perspectiva da formação e práxis docente.

Dito isto, no âmbito das discussões promovidas, a formação docente para o ensino das relações étnico-raciais, chamou a atenção desta equipe de pesquisadores, em razão das peculiaridades passíveis de observação no ambiente escolar, oriundos da ampla miscigenação étnica que permeia a sociedade brasileira como um todo e, consequentemente, a região amazônica.

A relevância deste estudo deriva da necessidade de um acompanhamento político-social das diretrizes educacionais destinadas à valorização e reconhecimento das múltiplas composições étnicas presentes no estado do Amazonas, envolvendo indígenas, negros e imigrantes, com vistas à redução das desigualdades econômicas e sociais. Nesse sentido, a escola, enquanto ambiente de socialização, pode ser ativamente dirigida para a promoção de uma educação igualitária, inclusiva e cidadã, reconhecendo essa pluridiversidade étnica, a fim de administrar e sopesar as variáveis entrepostas.

O professor, nesse cenário, surge como um dos principais mediadores desse processo de crescimento sociocultural do aluno, dentro de uma perspectiva crítica, transformadora e inclusiva. No entanto, para que essa dinâmica aconteça, é preciso que haja uma capacitação desse professor para lidar com as diferenças em seu ambiente de ensino, favorecendo a inclusão e a não-discriminação de seus educandos (TOMAIM; TOMAIM, 2009).

Cabe ressaltar, ainda, que não entendemos que somente o professor (individualmente) irá dar conta dos desafios que permeiam o processo de formação e ensino-aprendizagem. São necessárias condições socio estruturais que participem as políticas relacionadas à valorização docente e da educação, assim como, da valorização dos grupos minoritários e a diminuição de suas vulnerabilidades.

Neste bojo, os professores devem ser preparados, ainda em sua formação inicial, para refletir e trabalhar com a diversidade no contexto escolar, respeitando e valorizando as diferenças étnicas e culturais como forma de inclusão social. Com isso, é possível permitir concomitantemente a esse processo formativo, a transformação do educador, do educando e da comunidade escolar, com vistas à redução das desigualdades, e equiparação das oportunidades econômicas e sociais, rumo a uma educação promotora da equidade (CANEN; XAVIER, 2011).

Partindo dessa premissa, buscamos responder à seguinte pergunta norteadora: “Como as políticas públicas educacionais abordam a formação docente para a diversidade étnico-racial nos planos nacional e estadual de educação no âmbito do estado do Amazonas?”. Subsequentemente, procurou-se contextualizar a análise documental à nível regional, no intuito de compreender as políticas públicas educacionais para a formação docente em prol da diversidade étnico-racial, aplicáveis ao estado do Amazonas.

Em vista disso, para compreender os meios que permeiam a formação docente para o ensino das relações étnico-raciais, condizentes com o estado do Amazonas, optou-se por dar seguimento à pesquisa de natureza qualitativa, do tipo documental, constituída no modelo ensaístico, frente à apreciação das determinações do Plano Nacional de Ensino (PNE), até chegar no Plano Estadual de Ensino do Amazonas (PEE/AM), na busca por apontamentos relacionados ao conteúdo perscrutado.

Quanto às principais bases teóricas consideradas nesse estudo, foram selecionadas as concepções dos seguintes autores: Saviani (2009; 2014), Freitas (2018), Souza (2016), Candau (2012) Gomes e Silva (2002) e Gomes (2012), além da apreciação de outras produções literárias consideradas necessárias à compreensão do tema em comento, sob a ótica da perspectiva dialética.

A convivência humana em uma sociedade democrática exige que as boas relações prevaleçam, para que exista uma coexistência ética, na qual se exerça o respeito às diferenças de pensamento, crenças, culturas, tradições, características físicas e psicossociais, em detrimento do preconceito e da discriminação.

Nesse sentido, a escola é vista como um espaço ideal para educar, socializar e cultivar o papel político-democrático na desmitificação das diversas origens dos alunos, de forma a compartilhar as diferentes situações no dia a dia e discutir a diversidade em sala de aula como um assunto sempre atual (SILVA, 2015).

Como ponto de partida, temos que a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 5º, estabelece que: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se, aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade e à igualdade” (BRASIL, 1988, p. 01). Uma vez que a Lei Máxima de nosso país instituiu tais elementos como princípios postulares, seus preceitos devem ser incorporados em todas as leis posteriores, sobretudo na seara da educação, esfera indiscutivelmente entendida como elemento-chave na humanização e na formação de cidadãos.

Assim sendo, no intuito de se adequar às previsões instituídas com peso da Lei maior relativas à igualdade e à não discriminação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Nº 9.394/1996, estabeleceu, em seu artigo 26, que “o ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africanas e europeias” (BRASIL, 1996, p. 09).

Anos depois, a Lei Federal N° 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro- Brasileira no contexto escolar. Porém, na concepção de Oliveira (2012), essa abordagem foi engendrada de forma superficial, visto que não contempla todos os campos do currículo escolar, mas apenas conteúdos relacionados à historicidade. Somente em 2008, com a sanção da Lei Nº 11.645/2008, é que foi prescrita a implementação de conteúdos sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares de forma transversal, alterando-se o art. 26-A, da LBD, ante a seguinte redação:

Observa-se, a partir de então, que os conteúdos referentes à história e à cultura afro-brasileira e dos povos indígenas devem ser ministrados em todos os componentes curriculares, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil, apesar de ter sido concedida uma ressalva especial à educação artística, à literatura e ao ensino da história.

Mais adiante, no ano de 2010, foi publicada a Lei Federal Nº 12.288/2010, conhecida popularmente como o Estatuto da Igualdade Racial, que traz em seu artigo 1º, a atribuição estatal de “garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica” (BRASIL, 2010, p. 01).

Embora o Estatuto implicasse em alterações das políticas educacionais em prol da efetividade de oportunidades, a especificidade de uma formação docente para a valorização e reconhecimento da diversidade étnico-racial na educação básica, só foi regulamentada legalmente em 2013, quando a Lei Nº 12.796 incluiu, em seu art. 3º, a diversidade cultural como um dos princípios a serem observados na condução do ensino (BRASIL, 2013).

Todavia, tratam-se de avanços legislativos tímidos e recentes, visto que os efeitos dos desdobramentos históricos e a hegemonia etnocêntrica dificultam o estudo e a compreensão desses povos na sociedade e suas instituições. A despeito dos elementos supracitados, o preconceito para com esses povos se mantém, sobretudo, em relação aos negros e indígenas, que costumam ser encarados como pessoas de “classe inferior”, de “menor poder aquisitivo” e “baixa capacidade intelectual” (ainda que de forma implícita, mascarada pelo “mito da diversidade brasileira”). Esse mito é constituído sob o imaginário de que, pelo fato de o Brasil congregar diferentes etnias e culturas, já promoveria a igualdade social. Pelo contrário, há um imaginário velado de que os preconceitos são “camuflados” no discurso da diversidade cultural brasileira.

De acordo com o estudo de Ribeiro (2017), foi sinalizado que, as crianças pequenas já observam categorias étnico-raciais na escolha de seus pares, brincadeiras e brinquedos, e que reconhecem as características associadas ao grupo de pessoas brancas como sendo superiores, ainda que isso não seja verbalizado por elas. Outros estudos observaram, nas instituições escolares, situações que geram experiências de racismo, bem como expressões utilizadas para depreciar pessoas pretas, imputando-as como “violentas”, “inferiores”, “apedeutas”, “ociosas” e “desleixadas” (PICCOLO, 2010; GUIMARÃES, 2014; PINHO e SANTOS, 2014).

A cor da pele também é, frequentemente, associada à “pobreza”, confirmada em muitos estudos analisados apontando o uso de estereótipos raciais, por meio de apelidos e ofensas, que depreciam e desqualificam os povos negros e indígenas, nas relações entre estudantes de diferentes níveis de escolarização, desde a Educação Infantil (CRUZ, 2014; LEMOS, CRUZ e SOUZA, 2014; SILVA, 2014).

Nos dizeres de Santos Júnior (2020), no Amazonas, rotular um colega de classe de “índio”, já há muito é um jargão pejorativo. Trata-se de uma forma de inferiorizar o outro, uma vez que o indígena e o caboclo são vistos como pessoas “desqualificadas”, perante uma sociedade que se vê não-índia. Isso caracteriza o bullying étnico, em virtude das ofensas cotidianas e crescentes na escola.

Segundo Silva (2018), a perpetuação dessas crenças equivocadas é reflexo da ação mais comumente utilizada para “combater” o preconceito e a discriminação nas escolas, que é o “silenciamento”. Dentro deste modus operandi os adultos responsáveis não costumam intervir diante de conflitos em que crianças negras são agredidas, em virtude de sua raça/cor. Outra atitude de silenciamento é a recomendação dada a alunos negros que, quando hostilizados por sua cor/raça, ignorem e finjam que a agressão não é dirigida a eles. Além disso, esse silenciamento também é apresentado pelos próprios alunos, visto que “o silenciamento da identidade étnica na escola, seja por timidez ou por medo de enfrentar o preconceito e a discriminação, é uma opção acionada por alguns estudantes” (OLIVEIRA apudSILVA, 2013).

Para Gomes (2012), a escola deveria funcionar como um dos principais meios de se impulsionar o processo de ruptura epistemológica e cultural na educação do país. Por abrigar uma infinidade de alunos em processo de formação, das mais variadas procedências culturais, étnicas e raciais, o ensino deveria abarcar ações que desnaturalizem e desmitifiquem os preconceitos constituídos a partir de uma observação rasa das diferenças fenotípicas, dos costumes, das indumentárias, etc.

Muito embora, a escola não tenha o poder de mudar estruturalmente a sociedade, ela tem a oportunidade educativa de transformar pessoas. E essas últimas podem transformar a sociedade - para parafrasear Paulo Freire (2000). Professores e educadores têm a prerrogativa de formar cidadãos que reconheçam seus direitos e responsabilidades, a partir da promoção de ideais de universalidade, igualdade, progresso e justiça social, visando a emancipação humana e, assim, indo além dos projetos pedagógicos com os paradigmas baseados nos ideais econômicos. No entanto, é preciso que existam políticas e incentivos destinados a proporcionar uma educação mais justa e menos desigual.

Por se tratar de uma unidade federativa de grandes proporções territoriais, estabelecendo limites fronteiriços com quatro países latino-americanos a saber, Peru, Venezuela, Bolívia e Colômbia, o estado do Amazonas tornou-se uma rota de imigração de pessoas que buscam fugir das fragilidades socioeconômicas, políticas, civis e sociais que assolam seus países de origem, incluindo, ainda, fenômenos catastróficos de ordem ambiental (SILVA, 2016).

Nesse contexto, dois processos migratórios são bastante conhecidos no Amazonas. O primeiro, diz respeito à entrada massiva de centenas de haitianos, a partir de 2010, fugindo da devastação causada por um terremoto. O segundo, concerne à chegada contínua de venezuelanos, que utilizam a cidade de Manaus como porta de entrada, para, em seguida, migrarem para outras localidades. Além desse grande fluxo migratório, o estado abriga uma infinidade de povos indígenas, cada qual com suas tradições, crenças e rituais, intensificando as disparidades entre essas interações sociais e étnicas (WEIZENMANN; SANTOS; MÜHLEN, 2017).

De acordo com o último censo publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, o estado do Amazonas apresenta as seguintes composições étnico-raciais, dentre seus mais de 3 milhões de habitantes: pardos (2.399.713), brancos (740.065), indígenas (168.680), pretos (143.748), amarelos (28.678) (BRASIL, 2011). Nesse sentido, cabe salientar que, apesar de as populações indígenas e preta parecerem ínfimas em relação aos brancos e pardos, impende destacar que essa distribuição não ocorre de forma homogênea, especialmente nos municípios fronteiriços com outros países, onde brancos e pardos são minoria.

Além disso, Santos Júnior chama a atenção para outro importante fator de contribuição para o elevado índice de pessoas autodeclaradas pardas em um estado de raízes étnicas predominantemente indígenas:

Assim, embora boa parte da população amazonense seja composta por indiodescendentes, uma esmagadora maioria se autodeclara como parda. Para o autor, essa confusão decorre, principalmente, da falta de esclarecimento ocasionada pela incorporação de grande parte do estoque cultural de matriz indígena pela cultura não-índia, especialmente de origem portuguesa (SANTOS JÚNIOR, 2020). Logo, essa miscigenação com a etnia europeia acaba fazendo com que a identidade ameríndia se perca, de modo que o percentual indígena real seria muito mais significativo que o constatado pelo IBGE.

No que pese as reflexões exaradas, para os fins deste estudo, serão considerados apenas os dados étnico-raciais oficiais apresentados pelo Censo Demográfico de 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, em relação à população preta e indígena, efetivamente autodeclaradas.

Dentre os 160.680 indígenas relatados, a maior concentração, tanto do ponto de vista numérico, quanto do ponto de vista proporcional, está relacionada à população de São Gabriel da Cachoeira. De 37.896 habitantes, 80% (29.017) são indígenas, ou seja, 8 a cada 10 habitantes. É, de longe, o município com a maior população indígena do estado, seguido por São Paulo de Olivença, que, de seus 31.422 habitantes, quase metade dos habitantes (14.974 = 47%), é indígena (BRASIL, 2011).

No que concerne à população preta, Manaus ocupa a primeira posição, em valores numéricos, com 75.762 residentes declarados pretos, seguida por Coari (5.427), Rio Preto da Eva (3.329), Manacapuru (2.882) e Careiro (2.693), para citar os cinco primeiros municípios listados pelo censo do IBGE, 2010 (BRASIL, 2011)

Percebe-se, desse modo, que a cidade de Manaus apresenta o maior número de autodeclarados pardos e pretos, assim como suas cidades circunvizinhas. Porém, em termos populacionais, os municípios com o maior número de pessoas pretas a cada 100 habitantes, são, respectivamente: Rio Preto da Eva (12%), Uarini (11%), Apuí (8%), Eirunepé (7%) e Coari (7%). Enquanto isso, o maior índice de indígenas é encontrado em municípios fronteiriços, como São Gabriel da Cachoeira, Santa Isabel do Rio Negro, Tabatinga e São Paulo de Olivença.

Em relação à população de 2.399.713 sujeitos pardos, Manaus também lidera o ranking dos municípios estaduais com o maior número de representantes (1.222.337), seguida por Parintins (85.063), Itacoatiara (67.154), Manacapuru (67.135) e Coari (57.893), sucessivamente, nas cinco primeiras posições (BRASIL, 2011).

De acordo com Souza et al. (2021), essa composição étnica heterogênea é herança do período colonial, no qual os negros e indígenas foram objetificados, traficados, expulsos de suas terras, durante processos de escravização ou genocídio, cujos reflexos reverberam até os dias atuais. Tais danos jamais poderão ser apagados, mas é preciso continuar pensando em maneiras viáveis das etnias que compõem a população amazonense coexistirem de forma pacífica

A escola formal deve possibilitar uma educação que valorize nas práticas curriculares cotidianas as culturas e os saberes advindos dos povos tradicionais que vivem no contexto amazônico. É necessário o empreendimento de didáticas que promovam uma educação para a emancipação das subjetividades negadas pela ciência dominante, de autonomia dos grupos subalternizados socialmente.

Nesse sentido, tendo em vista a inegável diversidade étnico-racial presente no estado do Amazonas, foram analisadas duas das principais diretrizes pertinentes à capacitação do educador para lidar com essas perspectivas, uma na esfera federal, que é o PNE e a outra, na esfera estadual, o Plano Estadual de Educação do Amazonas.

Começando pela apreciação do Plano Nacional de Educação (PNE), destaca-se que sua elaboração faz parte de uma política pública educacional, prevista na Constituição Federal de 1988 e na LDB de 1996. O PNE traz as diretrizes para a promoção de uma educação brasileira de qualidade, sendo considerado o documento-referência da política educacional nacional, aplicado em todos os níveis de governo (federal, estadual e municipal).

Por meio da Emenda Constitucional Nº 59/2009 (EC Nº 59/2009), o PNE passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/1996) para uma exigência constitucional com periodicidade decenal, articuladora do Sistema Nacional de Educação, cujo financiamento baseia-se no percentual do Produto Interno Bruto (PIB) (BRASIL, 2014).

Em sua primeira versão, elaborada em 1996, com vigência entre os anos de 2001 e 2010, o PNE, apresentava 295 metas e, segundo Zanferari e Almeida (2017, p. 03), manteve seu foco relativo à “construção de políticas e programas que objetivaram a melhoria da educação, embora não tenha vindo acompanhado de instrumentos que permitissem pôr em prática o que foi estabelecido em suas metas".

Sua segunda versão, aprovada pela Lei N° 13.005/2014, vigente até 2024, intenta articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração, definindo metas e estratégias de implementação para a manutenção e desenvolvimento do ensino, em todos os níveis, através de ações integradas das diferentes esferas federativas (BRASIL, 2014).

No que se refere à diversidade e à promoção de uma educação cidadã, o supracitado dispositivo trouxe duas menções em seu artigo 2º, incisos III e X:

Verifica-se, pois, uma observação explicitamente direcionada à superação das desigualdades educacionais com ênfase na cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação. E outra, de forma implícita, frente à observância aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade ambiental.

A educação para a diversidade é mencionada, também, de forma genérica, no art. 8º, inciso II, que “considera as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural” (BRASIL, 2014, p. 01).

Quanto à valorização da diversidade regional, estadual e local, das 20 metas definidas, apenas a meta 7 propõe fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades de ensino, com melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar, na estratégia 7.1:

No que concerne às culturas afro-brasileiras e indígenas, a estratégia é a nº 7.25:

Trata-se, portanto, da única menção explícita à implementação de ações educacionais colaborativas especificamente para a diversidade étnico-racial, envolvendo tanto a equipe pedagógica, quanto a sociedade civil, sem, contudo, indicar os métodos e diretrizes para essa aplicabilidade prática.

A formação dos profissionais da educação/professores para a diversidade está incluída na meta 15, referente a nível superior (licenciatura na área de conhecimento em que atuam), principal objeto de estudo desta pesquisa, com suas estratégias expressas no Quadro 01:

Apesar de a formação de profissionais da educação/professores para a educação básica estar estabelecida na meta 15, observa-se que somente a estratégia 15.5 se refere à formação para a diversidade. Mesmo que os cursos de licenciatura sejam considerados condição sine qua non para o exercício das atividades docentes, quando se trata de uma formação que garanta a promoção do respeito à diversidade étnico-culturais, as estratégias estabelecidas ainda se mostram insuficientes para abarcar, de fato, as muitas interrelações étnicas possíveis no contexto escolar amazonense.

O Plano Estadual de Educação do Amazonas foi elaborado em 2015, com a ideia de estabelecer um planejamento sistematizado para a próxima década. Tem como base um amplo diagnóstico e estudos promovidos em esforço conjunto liderado pela Comissão Estadual, instituída especificamente para essa finalidade, em conjunto com as instituições participantes do Fórum Estadual de Educação do Amazonas com representações da sociedade civil organizada e o apoio do poder público estadual (AMAZONAS, 2015).

Os dados encontrados pela supracitada Comissão foram utilizados para consubstanciar um plano pautado nas características territoriais do Estado do Amazonas e em suas peculiaridades educacionais. Tal ação tem o intuito de fixar Metas e Estratégias visando a melhoria das condições de ensino e da educação do Amazonas, considerando todos os níveis, etapas e modalidades de ensino (AMAZONAS, 2015).

Sendo assim, é de se esperar que o referido Plano contenha estratégias e diretrizes que contemplem as várias manifestações relacionadas à diversidade cultural, passíveis de serem percebidas nas escolas da educação básica do estado do Amazonas, no sentido de capacitar o professor para lidar com esse universo de múltiplos conteúdos.

Entre as metas e estratégias apontadas, no PEE/AM vigente, para a Educação das Relações Étnicoraciais e o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, ressalvam-se os seguintes termos:

Tal premissa pode também ser constatada, ainda que indiretamente, mediante a leitura da Estratégia 12.5, que traz a seguinte orientação:

Preconiza-se, assim, a ampliação das políticas de inclusão e assistência estudantil aos estudantes de instituições de ensino superior, públicas ou privadas, visando reduzir as desigualdades étnico-raciais, socioeconômicas e ampliar as taxas de acesso, permanência e conclusão de estudantes egressos de escola pública. Nota-se, na estratégia 12.5 a preocupação com o apoio e sucesso dos acadêmicos indígenas e afrodescendentes.

A meta 15 do PEE/AM vigente, voltada à formação de professores, propõe garantir em regime de colaboração entre a União, o estado e os municípios, no prazo de dois anos, política Estadual de formação dos profissionais da educação, assegurado que todos(as) os(as) professores(as) da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Todavia, quando se trata de uma formação de professores para a educação das relações étnicoraciais, o PEE/AM traz de forma expressa, tão-somente, a seguinte abordagem:

Percebe-se, assim, analisando a referida estratégia, um alinhamento com a estratégia 7.25 do PNE, sem, contudo, haver uma delimitação dos aspectos a serem versados para a consecução de tais objetivos. Falta, portanto, um maior reconhecimento da necessidade de se conhecer e valorizar as múltiplas semelhanças e diferenças em seus projetos educativos e sociais democráticos, buscando a formação de educadores políticos, críticos e responsáveis por uma educação inclusiva, com formação de cidadãos solidários, que se sintam representados e reconhecidos.

No Brasil, até a instauração da Primeira República, o sistema de ensino era destinado, majoritariamente, à camada abastada da sociedade, excluindo as pessoas com menor acesso aos bens econômicos e deixando-as à margem da ignorância e da desinformação. Tal conjuntura contribuiu para a perpetuação do modelo imposto pela elite dominante, ao mesmo tempo em que capacitava a mão de obra operária para atender aos interesses do mercantilismo.

As políticas nacionais de ensino somente passaram a receber maior notoriedade na década de 1930, quando organizações colegiadas, como a Associação Brasileira de Educação, firmaram seus marcos ideológicos no Manifesto dos Pioneiros da Educação. Lançado em 1932, o Manifesto foi, sobretudo, um documento de política educativa no qual, para além da defesa da Escola Nova, estava a causa/luta maior da/pela escola pública laica, responsabilidade do Estado (SANTOS, 2011).

Porém, um pequeno vislumbre de mudanças concretas nessa seara somente começou a surgir após a ditadura militar, como resultado das manifestações e mobilizações de sindicatos de trabalhadores e colegiados acadêmicos reivindicando melhorias na qualidade da educação brasileira. Essas lutas reafirmaram a necessidade de se instituir uma Política Educacional Nacional padronizada (CAMPOS; MARTINO, 2014).

Esse movimento em prol da educação participativa gerou uma grande efervescência no panorama sociopolítico durante a década de 1980. Nesse período, diversos governos eleitos por partidos de oposição (como o PMDB e o PDT), empenharam-se em resgatar a dívida pública com as grandes massas impedidas de usufruírem dos benefícios do desenvolvimento econômico pelo regime militar. Neste ínterim, foram incorporadas às políticas educacionais, medidas de reestruturação dos sistemas escolares tendo em vista a sua redemocratização (BARRETO; MITRULIS, 2001).

Nesta ocasião, em que o sistema nacional flertava com o regime democrático, foram requeridas mais verbas destinadas à educação, valorização e qualificação dos professores, um plano de carreira nacional, gestão educacional regional, além da escolaridade mínima para a docência na educação básica, incluída a educação infantil. Porém, apesar das lutas e reivindicações, a política educacional brasileira continuou, e ainda continua, veladamente, a ser tratada como uma estratégia estatal para o atendimento das necessidades do grupo social dominante (FREITAS, 2018).

Mais uma vez, em detrimento da educação acessível às classes menos favorecidas, observa-se a falta de comprometimento e a elaboração de programas a longo prazo. Tais embrolhos dificultam a implantação de políticas passíveis de execução que, de fato, contribuam para o fortalecimento e o desenvolvimento de uma educação nacional igualitária, especialmente no que tange à implantação de diretrizes voltadas para o manejo adequado das múltiplas etnicidades que compõem o ambiente escolar (e a sociedade).

O Brasil, enquanto estado democrático de direito e mantenedor de princípios como o da igualdade, da dignidade e da justiça social, tem o dever de implementar medidas que visem a redução das desigualdades e a promoção da cidadania, de modo a contemplar as pessoas e os grupos em situação de vulnerabilidade.

No campo educacional, para que a escola possa, de fato, influenciar na construção do ser ético, é preciso que as políticas públicas destinadas à formação docente para a diversidade étnico-racial sejam elaboradas, efetivamente, com fins de facilitar o desenvolvimento dessa temática em sala de aula. Os professores devem ser capacitados para lidar com celeumas históricas como o preconceito, a discriminação e a segregação, estimulando seus discentes a desenvolverem um senso ético e solidário. Essa formação deve criar um senso crítico capaz de afetar a agenda posta, e não apenas uma crítica desdentada.

Consecutivamente, a formação de professores pode oferecer, através desses profissionais, uma educação que possa vir a cumprir seu papel social, tanto de influenciadora quanto de mantenedora das leis e metas estabelecidas pelos documentos legais e vigentes, mostrando compromisso como entidade formal.

Entretanto, para se garantir uma formação docente eficiente, exigem-se recursos financeiros correspondentes, além de conscientização, sensibilização e compromisso efetivo na abordagem desse assunto. Para isso, faz-se importante a união de gestores, professores, coordenadores e sociedade, em uma só voz, que reconheçam a importância de se trabalhar de forma interdisciplinar para promoção da diversidade cultural no contexto escolar.

Uma maneira possível de considerar a inserção permanente deste tema é trazer outras epistemologias culturais, decoloniais e que tensionem a hegemonia eurocentrista arraigada desde os primórdios da escola. Por isso, a formação docente deve ser alvo deste tipo de formação, que contemple o estudo histórico, pedagógico e étnico cultural desde a ontologia do ser humano, valorizando as diferenças, os detalhes e as multiformes fenotípicas que caracterizam cada indivíduo.

É sabido que no cenário hodierno ainda se perpetua uma educação pública mantenedora de certas posições de exclusão das diferenças, tanto em seu currículo quanto em livros didáticos. Essa é uma sociedade que se considera “não-indígena” e vê as outras etnias como pessoas de “classe inferior”, dificultando as interrelações étnicas em sala de aula.

Sendo assim, não basta apenas que os profissionais da educação sejam preparados para levar à comunidade questionamentos mais profundos acerca das relações étnico-raciais, é preciso haver o amparo social e político por trás desses professores, mediante a implementação de políticas públicas educacionais comprometidas com o bem social, na construção e promoção de uma educação igualitária e responsiva.