En el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el profesorado se encuentra en sus aulas un conjunto de escolares con características heterogéneas (Arnaiz-Sánchez, De Haro, Alcaraz, & Mirete-Ruiz, 2020). Los seres humanos nos diferenciamos por nuestras potencialidades, ritmos y estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones, contexto social y familiar de procedencia, ámbito escolar o rasgos físicos, entre otras. La heterogeneidad nos enriquece a todos y todas, constituye un valor al alza en el desarrollo de procesos educativos inclusivos y de calidad, siendo conscientes que la educación es un derecho universal de todo ciudadano (Lapa, Alberto-Willat Koch, Plaza-Lizama, & Pascual-Penhos, 2021).

Una escuela inclusiva que atiende a la diversidad de sus alumnos y alumnas deberá dar respuesta a las necesidades y potencialidades manifestadas a lo largo de su proceso educativo, siendo conscientes de que está manifestación no siempre se produce, en parte por la carencia de procesos de identificación. La equidad y la igualdad de oportunidades conforman aspectos claves del derecho a una educación universal para todos y todas que dé respuesta a sus diferencias individuales (Muñoz & Espiñeira, 2010). En este sentido, el apoyo escolar, familiar y social resulta imprescindible, siempre con la finalidad de favorecer el enriquecimiento de estos escolares para las diferentes áreas por medio de estrategias metodológicas y organizativas de muy diverso tipo, ajustándose a sus intereses, necesidades y potencialidades. En esta tarea, el desarrollo de la función tutorial es esencial en la consecución de estos objetivos (González-Álvarez, 2018) y resulta clave consideración de la complejidad de la inclusión en la sociedad capitalista actual (Ortiz- Huerta & Zacarías-Guitérrez, 2020).

En los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales, estas diferencias individuales son determinantes en los procesos de identificación e intervención educativa (Tourón, 2020). Los equipos docentes de los centros escolares deberán de ser conscientes de ellas, tomando conciencia de la diversidad de características y ámbitos que derivan en que cada sujeto tenga una situación particular y, muy problamente, “diferente” a la de otro. Por otro lado, se ha de ser consciente que la inteligencia es un cualidad fundamental pero no suficiente en la definición, trabajo y consideración de estos alumnos (Rocha, García- Perales, & Almeida, 2020), ya que se hace imprescindible tomar en cuenta otras variables moduladoras que pueden incidir en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Olszewski-Kubilius, Subotnik, & Worrell, 2015), caso por ejemplo del sexo de los estudiantes (Gallardo-López, García-Lázaro, & Gallardo-Vázquez, 2020).

A lo largo de este artículo, realizamos una aproximación a la situación educativa de estos escolares, prestando una especial consideración a la prevalencia de estos escolares en las escuelas españolas. En España, fue en la década de los 90 del pasado siglo cuando se empezó a regular cómo debía de abordarse la atención educativa de aquellos escolares con necesidades educativas. Debido a ello, se produce una regulación normativa importante aplicable a los escolares con altas capacidades (Jiménez & García-Perales, 2013). De esta forma, el marco normativo nacional específico para estos escolares es el siguiente:

De acuerdo a esta normativa nacional, cada una de las Comunidades Autónomas españolas reguló su legislación propia para dar respuesta educativa a estos alumnos y alumnas más capaces. Otros marcos normativos a nivel nacional, incluyen reseñas en relación al proceso educativo de estos escolares. Así, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, afirma lo siguiente (Ministerio De Educación, Cultura y Deporte, 2020, p. 16):

En definitiva, el objetivo de la presente investigación ha sido realizar un acercamiento a la prevalencia de casos diagnosticados en las regiones españolas para el curso académico 2020/2021, último del que se disponen de datos en el Ministerio de Educación y Formación Profesional para enseñanzas no universitarias, tomando en consideración el sexo, la etapa educativa y la titularidad del centro como variables moduladoras para el análisis descriptivo desarrollado.

La investigación que se presente tiene un carácter cuantitativo y descriptivo. La muestra de esta investigación aparece constituida por el alumnado diagnosticado con alta capacidad intelectual en el curso académico 2020/2021 para cada Comunidad y Ciudad Autónoma españolas (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). El mapa político de España está conformado por 17 Comunidades Autónomas y 2 Ciudades Autónomas.

En cuanto a las variables utilizadas para la descripción y clarificación de la muestra, principalmente han sido sexo de los estudiantes, etapa educativa en la que aparecen escolarizados y titularidad de su centro educativo. En el caso del sexo, es una variable destacada a considerar en la identificación de los alumnos con altas capacidades intelectuales (Jiménez, 2014; Palomares-Ruiz & García-Perales, 2020). Por otro lado, al hablar de etapa educativa, se hace referencia a cada una de las fases en las que se estructura la enseñanza no universitaria. En el sistema educativo español, son las siguientes: Educación Infantil 2º ciclo (EI), Educación Primaria (EP), Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato (BACH), Formación Profesional Básica (FPB), Formación Profesional Grado Medio (FPM) y Formación Profesional Grado Superior (FPGS). Por último, la titularidad del centro educativo puede ser pública o privada, esta última se divide en concertada o no concertada.

La información sobre la prevalencia y características del alumnado con alta capacidad intelectual, se han entresacado de la página web del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España (Ministerio De Educación y Formación Profesional, 2022). En su web aparecen las estadísticas para enseñanzas no universitarias señalando información sobre alumnado matriculado, resultados académicos, formación profesional, lenguas extranjeras y necesidades de apoyo educativo. Esta última categoría aparece dividida en dos partes: alumnado con necesidades educativas especiales (estudiantes con discapacidad reconocida) y otro alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (entre los que se encuentran, los escolares con alta capacidad intelectual). En el apartado de Resultados se expresan los porcentajes para cada categoría de necesidades de apoyo educativo con vista a completar la realidad de los estudiantes con altas capaciidades en el sistema educativo español. El análisis de toda información se ha desarrollado a lo largo del primer semestre del año 2022.

La exposición de los resultados se realiza de acuerdo a los siguientes apartados:

En primer lugar, se muestra la prevalencia de estudiantes identificados con alta capacidad intelectual en el sistema educativo español:

Tal y como se observa en la Tabla 1, Comunidades Autónomas como Andalucía (1,06%), Asturias (1,06%) y Murcia (1,02%) destacan por contar con prevalencias más elevadas. En lado contrario, regiones como Aragón (0,08%), Comunidad Valenciana (0,13%) o las Ciudades Autónomas de Ceuta (0,15%) y Melilla (0,08%), cuentan con las cifras más bajas. Aquellas Comunidades Autónomas que tienen mayores cifras de prevalencia, cuentan con marcos normativos más actualizados y medidas y actuaciones específicas planificadas y ejecutadas con este colectivo de estudiantes (García-Perales & Almeida, 2019). La media nacional se sitúa en el 0,50% de la población escolarizada en enseñanzas no universitarias.

Para realizar un análisis longitudinal de estos resultados, se ponen en comparación con los existentes en el curso 2010/2011, con vistas a analizar la evolución en los procesos de identificación de este colectivo en la última década. De esta manera, nos encontramos con lo siguiente:

Gráficamente, estos resultados se reflejan en la siguiente Figura 1:

Figura 1

Como puede observarse en la Tabla 2 y la Figura 1, se desprende la evolución existente en prácticamente todas las Comunidades Autónomas, aunque este ritmo de aceleración ha sido muy dispar entre unas y otras. En este sentido, resaltar las mejoras en las cifras de diagnóstico de Andalucía (+0,96%), Asturias (+0,89%) y Murcia (+0,81%). Por otra parte, existen otras regiones en las que las cifras han variado escasamente como Aragón (0,03%), Comunidad Valenciana (+0,10%), Castilla-La Mancha (+0,16%) y y las Ciudades Autónomas de Ceuta (+0,13%) y Melilla (+0,07%). La variación en el porcentaje de diagnóstico a nivel nacional es de 0,41%, reflejando un avance en los procesos de identificación pero este sigue siendo insuficiente. A día de hoy, existen muchos alumnos y alumnas que pasan desapercibidos por las diferentes etapas del sistema educativo y sus necesidades y potencialidades no son atendidas de manera ajusta e individualizada.

Para realizar la comparativa de estos escolares en relación al resto de categorías de ACNEAEs, previamente conviene señalar las categorías que delimitan a estos escolares con necesidades que precisan medidas de inclusión educativa de un tipo u otro. Estas son (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2020): alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con retraso madurativo, alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje, alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, alumnado com altas capacidades intelectuales, alumnado por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar.

En la estadística ofrecida por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022), las categorías que aparecen son las siguientes: Alumnado con necesidades educativas especiales, Alumnado con retraso madurativo, Alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje, Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, Alumnado por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, Alumnado con altas capacidades intelectuales, Alumnado por haberse incorporado tarde al sistema educativo y Alumnado com necesidaddes por condiciones personales o de historia escolar. Tomando como punto de partida esta clasificación, el reparto de estos estudiantes para cada categoría es la siguiente:

De forma gráfica, en la Figura 2 se expresa el porcentaje de alumnos y alumnas con alta capacidad intelectual en comparación con el resto de ACNEAEs:

Figura 2

Tanto en la Tabla 3 como en la Figura 2, se puede observar que el alumnado con altas capacidades intelectuales supone un 5,47% del total de ACNEAEs. Esta cifra es reducida si la comparamos con otras necesidades específicas y si tenemos presente que muchos de estos estudiantes no son detectados, lo que deriva en una menor personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello menores recursos personales, materiales y económicos dirigidos a dar respuesta educativa a sus potencialidades. Numerosas investigaciones ahondan en el infradiagnóstico de los escolares con alta capacidad intelectual en los centros educativos (GARCÍA-PERALES & ALMEIDA, 2019; TOURÓN, 2020), aspecto que repercute de forma negativa en la respuesta educativa que reciben al estar alejada de una perspectiva inclusiva e individualizada (Mendioroz-Lacambra, Rivero-Gracia, & Aguilera, 2019; Ruiz-Andrés, 2020).

Por otro lado, el reparto de alumnado con alta capacidad intelectual en función de su sexo es el siguiente:

Como se observa, la prevalencia en el diagnóstico es mayor en los hombres, 26.601 o 65,01%, con respecto a las mujeres, 14.315 o 34,99%. Las Comunidades Autónomas en las que aparece más discrepancia en los resultados entre sexos son Castilla y León (77,13% para los hombres y 22,87% para las mujeres), Cantabria (73,48% para los hombres y 26,52% para las mujeres) y Aragón (73,33% para los hombres y 26,67% para las mujeres) y la Ciudad Autónoma de Melilla (76,47% para los hombres y 23,53% para las mujeres). En el lado contrario, las regiones en las que existe una mayor igualdad en la prevalencia de diagnóstico son Andalucía (60,94% para los hombres y 39,06% para las mujeres), Canarias (63,35% para los hombres y 36,65% para las mujeres) y Murcia (63,57% para los hombres y 36,43% para las mujeres), coinciendo que aquellas regiones con marcos normativos y medidas y recursos específicos logran mayor paridad en las cifras de prevalencia entre hombres y mujeres. Por último, llama la atención la Ciudad Autónoma de Ceuta (35,48% para los hombres y 64,52% para las mujeres) por ser la única ubicación geográfica española en la que la prevalencia de mujeres identificadas supera a la de los hombres. Tras analizar estas cifras, se observa una brecha en el diagnóstico en el terrero educativo para este colectivo, lo que constituye una desigualdad entre sexos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aspecto observado en otras investigaciones que relacionan alta capacidad intelectual y sexo de los estudiantes (García-Perales & Jiménez-Fernández, 2022; Gómez-Pérez & Calero, 2022; Matheis, Keller, Kronborg, Schmitt, & Preckel, 2020). Ello refuerza la necesidad de continuar con la generalización de investigaciones tomando en consideración esta variable moduladora en la alta capacidad intelectual (Bian, Leslie, & Cimpian, 2017; García-Perales, 2016; García-Perales & Palomares-Ruiz, 2021).

Por otro lado, la distribución de estos estudiantes más capaces de acuerdo a la etapa educativa en la que están escolarizados es la siguiente:

De manera gráfica, los totales para cada etapa educativa son los siguientes:

En la Tabla 5 y la Figura 3 se refleja que en España es la etapa educativa de Educación Secundaria Obligatoria, estudiantes entre 12 y 16 años de edad apróximadamente, en la que mayor prevalencia de alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales aparecen escolarizados, con un total en todo el territorio español de 17.527 estudiantes. Este dato viene justificado por la transición académica entre etapas educativas, ya que una parte importante de estos estudiantes escolarizados en esta etapa han sido diagnosticados en la anterior, en Educación Primaria (alumnado entre 6 y 12 años). Por otro lado, llama especial la atención la presencia de 46 escolares cursando la Formación Profesional Básica, tipo de enseñanza dirigida a alumnado con grave riesgo de abandono escolar, principalmente, que cumple de manera simultánea las siguientes condiciones (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013, p. 31):

Figura 3

Por último, se señala el reparto de estudiantes con alta capacidad intelectual en función del centro en el que aparecen escolarizados. De esta manera, nos encontramos con: centros públicos cuya actividad educativa es financiada por completo por la Administración con competencias en educación y las Administraciones locales, y centros privados cuya labor educativa es subvencionada en parte por la Administración, centro privado concertado, o bien no recibe ningún tipo de ayuda o aportación económica, centro privado no concertado. Así, el reparto de este colectivo de estudiantes entre esta tipología de centros es la siguiente:

Antes de exponer los resultados para esta variable, señalar que entre las Comunidades Autónomas existen una variación significativa en el porcentaje de centros de una titularidad u otra, por lo que la comparación entre ellas hay que tomarla con cierta cautela. La mayoría de escolares con alta capacidad intelectual aparecen escolarizados en centros educativos de titularidad pública, con una media nacional de 67,25% respecto al 32,75% para los de titularidad privada. Por regiones, destacar los porcentajes superiores de los centros de titularidad pública de Castilla-La Mancha (81,67% para centros públicos y centros privados 18,33%), Murcia (78,80% para centros públicos y centros privados 21,20%) y Extremadura (77,84% para centros públicos y centros privados 22,16%). Por otro lado, aparecen porcentajes similares entre centros públicos y privados en las regiones de Cataluña (53,53% para centros públicos y centros privados 46,47%), Navarra (54,53% para centros públicos y centros privados 45,47%) y Madrid (55,77% para centros públicos y centros privados 44,23%). Por último, existen regiones cuyo porcentaje es superior en los centros privados, como es el caso de Aragón (38,89% para centros públicos y centros privados 61,11%) y País Vasco (42,58% para centros públicos y centros privados 57,42%).

Los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales son protagonistas del liderazgo en la promoción del conocimiento, la innovación y la cohesión social (Jiménez, 2010). Debido a ello, desde los sistemas educativos se les debe de ofrecer la posibilidad de recibir una respuesta educativa individualizada que atienda al conjunto de sus potencialidades, esto se conforma como una verdadera necesidad en pro de la inclusión educativos de todos y todas (Ekins, 2017; García-Perales, Jiménez, & Palomares-Ruiz, 2020; Syed & Ozbilgin, 2015).

En esta investigación ha quedado patente que existe una desigualdad en los procesos de identificación de este colectivo de estudiantes. Las cifras de diagnóstico en España son reducidas y, por tanto, muchos de ellos y ellas desarrollan, por tanto, procesos de enseñanza y aprendizaje no acordes a sus potencialidades. De esta manera, el alumnado con altas capacidades intelectuales supone un 0,50% de la población escolarizada en enseñanzas no universitarias, siendo mayormente su sexo de tipo masculino, escolarizados de forma predominante en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y siendo pública la titularidad de su centro, preferentemente. Por último, señalar que estos escolares suponen el 5,47% del total de los ACNEAEs.

Una cuestión a destacar ha sido la existencia de mayores prevalencias en el diagnóstico en aquellas Comunidades Autónomas que cuentan con marcos normativos de mayor actualidad y medidas y programas específicos para la detección y la intervención educativa, ya sea en horario escolar o extraescolar, caso de Andalucía, Asturias y Murcia. Ello refleja la funcinalidad de poner en práctica medidas de inclusión educativa y social para estos estudiantes.

En definitiva, dar a conocer la realidad de estos alumnos y alumnos es una cuestión importante (Pfeiffer, 2017), con vistas a visibilizar su situación y generar concienciación sobre la necesidad de ofrecerles una respuesta educativa globalizada, personalizada, equitativa y de calidad. Aquellas prácticas educativas de éxito que se pongan en práctica con estos estudiantes tendrá su transferencia al conjunto de la sociedad. Se ha de ser consciente que estos estudiantes pueden tener un papel protagonista en el progreso científico, social y cultural de cualquier nación.