En el Megamodelo del Desarrollo del Talento (Subotnik et al, 2011) las altas capacidades indican un potencial o un rendimiento que se sitúa en la punta superior en un dominio de talento específico, en comparación con pares del área. Este modelo adopta una perspectiva de desarrollo, donde el talento pasa por varias etapas. En las primeras etapas del desarrollo de las altas capacidades, el potencial es más importante que los logros reales. A medida que se avanza en el desarrollo, el rendimiento adquiere mayor importancia, hasta llegar a la eminencia, que indica un talento que se desarrolló del todo y realiza una contribución que transforma su dominio.

Para el desarrollo del talento en cualquier etapa, interactúan las variables cognitivas con las psicosociales. Los factores cognitivos son principalmente las capacidades intelectuales, y las características que influyen en el aprendizaje y el pensamiento. Los factores psicosociales incluyen motivación, autoconcepto, estrategias de afrontamiento, persistencia en la tarea, tolerancia a la frustración y todo tipo de característica social o emocional que incide en el desempeño. Las personas pueden mejorar sus características psicosociales, y es importante hacer un esfuerzo deliberado para esto de modo a asegurar su adecuado desarrollo (Subotnik et al, 2011).

El desarrollo de las altas capacidades es un proceso complejo que dura toda la vida y en el que intervienen muchos factores diferentes. La identificación temprana de las altas capacidades, unida a experiencias educativas adecuadas como programas avanzados que incluyan el desarrollo cognitivo y psicosocial, puede dar lugar al desarrollo de un talento plenamente desarrollado. Las primeras etapas del desarrollo de las altas capacidades requieren que la persona tenga un gran interés y una aptitud para el área en la que se está desarrollando. Además, necesitan oportunidades para desarrollar sus habilidades dentro del campo; esto ocurre en el programa JT, donde se detecta tanto en base al potencial como al rendimiento, y se trabaja en el alto rendimiento matemático (Organización Multidisciplinaria de Apoyo a Profesores y Alumnos; Instituto Desarrollo, 2014). Las etapas posteriores requieren un alto nivel de logros para ser considerado un talento eminente. Los logros de eminencia tienden a ser visibles y suelen ir acompañados de una declaración clara de la contribución que ha hecho la persona (Subotnik et al, 2011).

El bienestar psicológico puede conceptualizarse como un nivel adecuado de salud mental y satisfacción con la vida, incluyendo aceptarse a uno mismo tal cual es, tener sensación de autocontrol, construir buenas relaciones interpersonales con personas claves, y proyectarse hacia el futuro de manera relevante para uno (Casullo; Castro, 2000).

Estos factores son importantes porque existe base teórica de que inciden en la forma en la que las personas evalúan sus vidas para considerar si sienten satisfacción con las mismas, lo cual lleva a una sensación de bienestar (Casullo; Castro, 2000). El control de las situaciones conduce al bienestar psicológico puesto que se siente confianza al saber que tiene el control de sus actos y de sus vidas. Asimismo, todas las personas deben afrontar situaciones que no transcurren como querrían, y aceptarse a sí mismos es una clave del bienestar psicológico.Los individuos con una vinculación psicosocial positiva se ven afectados por lazos más fuertes y una red de relaciones interpersonales más sólida, trayendo consigo un sentido de pertenencia más profundo. Los proyectos personales de vida son importantes para alcanzar el potencial y sentir realización personal.

Evaluar las actitudes hacia la escuela en estudiantes con altas capacidades es importante, de modo a detectar tanto el riesgo de desempeñarse por debajo de su potencial como el riesgo de fracaso escolar. Cuando existe una discrepancia entre el potencial o la capacidad, y el rendimiento o los logros, se habla de estudiantes con subdesempeño. Factores que se asocian a este subdesempeño incluyen autoconcepto académico bajo, baja motivación, baja valoración de metas, baja conducta dirigida hacia una meta, y actitudes negativas hacia la escuela y hacia docentes (McCoach; Siegle, 2003).

Al sentir seguridad en sus capacidades, los estudiantes tienden a elegir actividades más variadas y desafiantes; y así tienen más posibilidad de desarrollar aún mayor confianza y seguridad en sí mismos y en su potencial. Esto influye en los tipos de actividades que eligen los estudiantes, a cuánto desafío se exponen en esas actividades, y en la persistencia que muestran cuando están en las actividades. Igualmente, tener metas de gran valor ayudan a orientarse hacia las mismas, poniendo en ellas motivación y estrategias de regulación emocional y conductual. Las actitudes hacia la escuela se refieren al interés y emoción que los estudiantes manifiestan tener al respecto; esto guarda relación con su desempeño, ya que el interés por aprender suele venir acompañado de buen relacionamiento con docentes y buena percepción de su ambiente escolar (McCoach; Siegle, 2003).

La visión del perfeccionismo que se utilizó en este estudio indica que existe el perfeccionismo adaptativo, que consiste en la búsqueda de la excelencia y apuntar alto, con deseos de superación personal; también existe el perfeccionismo desadaptativo, en donde la búsqueda de la perfección lleva a un talento matemático en Paraguay desempeño más bajo que el que podría tener la persona por acompañarse de miedo al fracaso, parálisis, procrastinación, y/o ansiedad (Slaney et al, 2001). Una mirada alternativa concibe al perfeccionismo como adaptativo cuando consiste únicamente en la búsqueda de la excelencia a través de esfuerzos perfeccionistas, y el perfeccionismo es desadaptativo cuando se refiere a preocupaciones perfeccionistas como ser evaluaciones negativas externas y miedo al fracaso (Stoeber; Otto, 2006).

Existe una concepción de que las personas con altas capacidades son más perfeccionistas que la población general. Sin embargo, esta percepción no está enteramente basada en la realidad; un metaanálisis del 2020 no halló diferencias significativas entre personas con altas capacidades en dimensiones de perfeccionismo, con la excepción de una ligera diferencia a favor en esfuerzos perfeccionistas; incluso, en esta diferencia el tamaño del efecto no es lo suficientemente grande como para considerar que el perfeccionismo es un factor integral inherente a las altas capacidades y el talento (Stricker et al, 2020).

Teniendo en cuenta el contexto de un programa de enriquecimiento avanzado, en el que se persigue el alto rendimiento matemático en estudiantes con potencial, y la necesidad de incluir a las variables psicosociales de manera intencional en las trayectorias de desarrollo del talento, se decidió evaluar variables psicosociales de interés al programa. Por lo tanto, el presente estudio tuvo como finalidad explorar el bienestar psicológico en relación con conductas perfeccionistas y actitudes hacia la escuela en participantes de un programa de enriquecimiento avanzado para desarrollo del talento matemático en el Paraguay.

Se plantearon las siguientes hipótesis de trabajo:

H1: Existe una relación directa entre el bienestar psicológico y conductas perfeccionistas de altos estándares, ninguna relación entre bienestar psicológico y conductas perfeccionistas de orden, y relación inversa entre bienestar psicológico y conductas perfeccionistas de discrepancia.

H2: Existe una relación directa entre la actitud positiva hacia la escuela y el bienestar psicológico.

Se llevó a cabo una investigación descriptiva-correlacional mediante tres cuestionarios incluidos en un formulario en línea para adolescentes participantes de un programa de desarrollo del talento matemático en Paraguay. Completaron los tests Escala de Bienestar Psicológico para Adolescentes (BIEPS-J); Almost Perfect Scale-Revisada (APS-R) y School Attitude Assessment Survey-Revisada (SAAS-R).

Escala de Bienestar Psicológico para Adolescentes (BIEPS-J). Esta escala mide el bienestar subjetivo en distintas dimensiones de valor para adolescentes (Casullo; Castro, 2000). Es un cuestionario de autoinforme de 12 ítems en formato Likert de 3 puntos, agrupado en 4 factores: 1. control de situaciones, 2. aceptación de sí mismo, 3. vínculos psicosociales, y 4. proyectos personales. También brinda un puntaje total de bienestar psicológico.

Almost Perfect Scale-Revisada (APS-R). Esta escala mide el perfeccionismo adaptativo y desadaptativo (Slaney et al, 2001). La traducción y validación al español en Latinoamérica se realizó en Argentina, con estructura factorial adecuada (Arana et al, 2009). Es un cuestionario de autoinforme de 24 ítems en formato Likert de 5 puntos, agrupado en 3 factores: 1. altos estándares, 2. orden, y 3. discrepancia entre metas y logros.

School Attitude Assessment Survey-Revisada (SAAS-R). Esta escala mide actitudes positivas y de rechazo hacia la escuela, para identificar a estudiantes de altas capacidades que presenten riesgo de desempeñarse por debajo de su potencial (McCoach; Siegle, 2003). La traducción y validación al español se realizó en España, manteniendo estructura factorial consistente (Miñano Pérez et al, 2016). Es un cuestionario de autoinforme de 35 ítems en formato Likert de 7 puntos, agrupado en 5 factores: 1. autopercepción académica, 2. actitud hacia docentes, 3. actitud hacia la escuela, 4. valoración de metas, y 5. motivación/autorregulación.

Participaron 81 adolescentes del programa JT entre 13 y 18 años; 17 estaban en el rango de edad entre 10 y 13 años (21,0%), 63 entre 14 y 17 años (77,8%), y 1 de 18 años en adelante (1,2%). En la muestra hubo 49 mujeres (60,5%) y 32 varones (39,5%). Cabe resaltar que este N corresponde casi a la totalidad de participantes de todo el país del programa en la modalidad online que fue utilizada en el 2021 por contexto del COVID-19.

Representaron 30 ciudades de varias regiones del país, con predominancia de la capital Asunción (18 estudiantes, 22,8%), Ciudad del Este (10 estudiantes, 12,7%), Encarnación (6 estudiantes, 7,6%), luego Coronel Oviedo, Lambaré y San Ignacio Misiones con 4 estudiantes (5,1%) cada una, y Luque y San Lorenzo con 3 estudiantes (3,8%) cada una. Las demás 22 ciudades tenían 1 (1,3%) o 2 (2,5%) estudiantes participantes.

La totalidad de participantes del programa en el año 2021 recibió la invitación para completar el cuestionario. Las familias dieron su consentimiento informado para que sus hijos adolescentes, al formar talento matemático en Paraguay parte del programa de desarrollo del talento matemático, puedan participar de una investigación referente a variables psicosociales de desarrollo del talento.

Los cuestionarios fueron distribuidos en línea por mentores del programa y completados en el mes de agosto de 2021. No hubo penalización por no participar, y se podía abandonar el estudio en cualquier momento.

Análisis planeados incluyeron descriptivos de tendencia central y dispersión, correlaciones de Pearson entre factores, y regresión lineal múltiple de manera a predecir factores que intervienen en el bienestar psicológico, a realizarse en el software Jamovi (The Jamovi Project, 2022).

A continuación se presentan los análisis descriptivos de modo a caracterizar a la muestra.

Para medir las relaciones entre el bienestar psicológico, las conductas perfeccionistas y la actitud hacia la escuela, se realizaron correlaciones de Pearson entre las distintas subescalas de cada uno de los instrumentos. Las mismas pueden observarse en la Tabla 2.

En general, el bienestar psicológico y la actitud hacia la escuela presentan una relación débil. Esto significa que una actitud positiva hacia la escuela, en sus varias dimensiones, se relaciona ligeramente con tener un bienestar psicológico más alto y viceversa. No se observan relaciones entre la actitud hacia la escuela y sus componentes con el control de situaciones ni los proyectos de vida del bienestar psicológico. a continuación se describen las dimensiones que sí guardan relación.

Aceptación de Sí Mismo. Esta dimensión se relaciona de manera débil tanto con la actitud hacia docentes como con la actitud hacia la escuela, indicando que quienes más se aceptan tienden a tener ligeramente mejores perspectivas de sus profesores y sus instituciones educativas, y viceversa.

Vínculos Psicosociales. Los buenos vínculos se relacionan débilmente con una buena actitud hacia docentes; probablemente, los vínculos en general incluyan a docentes y de ahí se evidencie la relación. También existe una relación baja a moderada entre los vínculos psicosociales y la actitud positiva hacia la escuela; es posible que quienes consideren tener buenos vínculos vean a la escuela como un lugar que fortalece dichos vínculos.

Dentro de los componentes de actitud hacia la escuela se encuentran múltiples relaciones con conductas perfeccionistas. En lo que respecta a la autopercepción académica, presenta una relación moderada directa con altos estándares, y una relación leve inversa con discrepancia. La actitud hacia docentes presenta una relación moderada con altos estándares y no se relaciona con la discrepancia entre las metas y los logros. La actitud general hacia la escuela guarda relación con altos estándares y orden, ambos de magnitud leve. La valoración de metas presenta una relación moderada tanto con altos estándares como con el orden. Por último, la motivación y la autorregulación guardan relación moderada con la fijación de altos estándares y con el orden, y relación leve inversa con discrepancia entre estándares y logros percibidos.

El bienestar psicológico general y los altos estándares presentan una relación moderada directa, indicando que en esta muestra, quienes tienen mayores estándares son también quienes tienen mayor salud emocional. Por el otro lado, existe una relación moderada inversa entre bienestar psicológico general y discrepancia. Esto indica que a mayor bienestar psicológico existe menor discrepancia entre las metas personales y la creencia en la propia capacidad de alcanzarlas.

Control de Situaciones. Intentar mantener el autocontrol tiene una relación moderada con la aceptación de sí mismo; no presenta correlaciones significativas con otras dimensiones del bienestar psicológico, ni con ninguna dimensión de la actitud hacia la escuela. Con respecto al perfeccionismo, el control de situaciones presenta una relación débil directa con la presencia de altos estándares y orden. Esto indica que a mayor autocontrol existe una tendencia a tener metas ligeramente más elevadas, y a tener mayor disposición hacia el orden. El control de situaciones y la discrepancia entre metas y logros presentan una relación moderada inversa; esto indica que los adolescentes que presentan mayor autocontrol en varias situaciones tienden a sentirse capaces de lograr las metas que se ponen. Se puede inferir por lo tanto que esta población no realiza necesariamente una búsqueda de control desadaptativa desde la necesidad de tener todas las situaciones perfectamente dominadas sin dejar nada librado al azar, sino a un autocontrol saludable que se refiere a ser dueños de sus actos y sus decisiones.

Aceptación de Sí Mismo/a. Este componente del bienestar psicológico presenta una relación moderada inversa con la discrepancia entre logros y metas; a mayor aceptación, menor percepción de no lograr nunca las metas que uno se propone. No presenta relaciones con otros factores.

Vínculos Psicosociales. La percepción de tener vínculos valiosos con otras personas tiene una relación débil directa con los altos estándares, indicando una tendencia a tener ligeramente mayores estándares si se tienen mejores vínculos. Al mismo tiempo, se observa que existe una relación débil inversa entre vínculos psicosociales y discrepancia entre logros y metas, por lo que los vínculos fuertes podrían servir como factores protectores de una autoimagen irreal y una sensación de fracaso en el logro de metas.

Proyectos Personales. No existe ninguna relación entre los proyectos personales de adolescentes de esta muestra y sus conductas perfeccionistas.

El bienestar psicológico general en esta muestra se relaciona de forma moderada a fuerte con el control de las situaciones y con los vínculos psicosociales, y de forma moderada con proyectos personales. Se observa que guarda una relación fuerte con la aceptación de sí mismo, indicando que es esta aceptación el factor que incide mayormente en el bienestar psicológico de esta nuestra.

Entre componentes, se observa una relación moderada entre la aceptación de sí mismo y vínculos psicosociales, lo que indica que estas dos características tienen más en común entre sí que los demás componentes del bienestar psicológico.

Dentro de las dimensiones de la actitud hacia la escuela se observan múltiples correlaciones, especialmente en valoración de metas y motivación y autorregulación. La valoración de metas se relaciona de forma moderada con la actitud hacia docentes, la actitud hacia la escuela y la motivación y autorregulación. La motivación y autorregulación se relaciona de forma moderada con la autopercepción académica, la actitud hacia docentes y la actitud hacia la escuela. También se observa una relación muy fuerte entre la actitud hacia docentes y actitud hacia la escuela, indicando que estas dos dimensiones podrían ser prácticamente equivalentes en esta muestra.

Dentro de las conductas perfeccionistas, altos estándares y orden presentan una relación moderada; ninguna de estas se relaciona con la discrepancia entre metas y logros.