Os estudantes com Altas habilidades/Superdotação (AH/SD) são consideradas como tal a partir da identificação de três traços: capacidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade (Renzulli, Reis, 2012; Renzulli, 2004). Abordar a acessibilidade e a inclusão desses estudantes implica, essencialmente, trazer para a discussão o papel das pessoas com quem eles interagem na vida.

Urquiza e Martins (2021), Maia-Pinto e Fleith (2002) e Mettrau e Azevedo (2010), por meio de investigações com professores do ensino regular, demonstraram que estes profissionais têm dificuldades para reconhecer e atender os estudantes com AH/SD e pouco consideram o traço criatividade na identificação desses sujeitos. Essa situação também foi revelada nas falas de muitos estudantes que participaram da pesquisa que embasou a escrita deste artigo.

Assim, estudar os meios para a constituição da acessibilidade educacional e inclusão escolar, que se referem à participação e ao envolvimento nos processos de aprendizagem, bem como a permanência qualificada nos espaços educacionais (Camargo, 2013), remete à reflexão e ao estudo da interação, principalmente de professores com esses estudantes, que se estabelece nas mediações realizadas nesses espaços. Essa interação perpassa diferentes aspectos que podem ser, mais ou menos enfatizados, de acordo com a proposta, estilo de ensino e características dos professores, que devem investigar quais são as melhores abordagens e caminhos para o estabelecimento da interação educacional (Salvador, 2008).

Vigotski (2007) e Vigotskii (2006) abordam a relevância da mediação para efetividade das internalizações, ou seja, das aprendizagens dos estudantes. Nesse sentido, sabe-se que o professor é o principal agente para o reconhecimento do desenvolvimento real (aprendizagens acessadas e utilizadas sem auxílio do mediador) e a zona de desenvolvimento proximal (aprendizagens emergentes que ainda necessitam de estímulo para serem efetivadas), nos espaços educacionais.

Faz-se necessário considerar as transformações que precisam acontecer para promoção das internalizações/aprendizagens, com destaque para a importância das condições de interação, primordialmente entre professores e educandos, e educandos e colegas. Nesse sentido, de acordo com Vigotski (2007, p. 58), a aprendizagem é um processo interpessoal,

Considerando os comportamentos e as características dos estudantes com AH/SD, é imprescindível que o professor adote uma postura sensível às manifestações deles, nas diferentes esferas do conhecimento. Entende-se que essa ação fica facilitada, quando o professor adota uma postura de reconhecimento dos estudantes e, também, quando na falta de oportunidades constantes de incentivo à expressão das suas potencialidades, consegue proporcionar espaços alternativos para isso.

Bakthin (2010), Vigostski (2007) e Vigotskii (2006) dedicaram-se com maior ênfase ao estudo da linguagem verbal, que envolve a expressão e compreensão oral e escrita. Acredita-se que a explicação do funcionamento da linguagem verbal, proposta por Bakthin (2010), pode auxiliar na visualização das interações baseadas em linguagens não verbais, que compreendem signos não verbais, por exemplo, desenhos e confecção de objetos. Tal funcionamento está representado na Figura 1:

Figura 1 Fonte: Elaborada pela pesquisadora com base em Bakhtin (2010).

A enunciação ¹ envolve interlocutores; implica a presença de um locutor (aquele que inicia a interação) e o interlocutor (alvo para o qual o locutor direciona o que quer expressar). A situação de interação não é unidirecional. Locutor e interlocutor estão em constante troca e dependência, estabelecendo-se, então, um movimento cíclico de expressão e compreensão representado pelas flechas que compõem a Figura 1. Nesse contexto, acredita-se que os estudantes com AH/SD podem ter o professor, como interlocutor privilegiado, já que ele tem a função de mediar e orientar a aprendizagem de conteúdos da cultura da qual ambos pertencem.

O conceito de interlocutor privilegiado de Fedosse (2008, 2000) tem similaridade com o conceito de interlocutor ideal de Bakhtin (2010). Os interlocutores privilegiados são os sujeitos que, pelas suas experiências, vivências e/ou conhecimentos, apresentam uma predisposição positiva em relação à apreciação e compreensão daquilo que é expresso por um locutor (Fedosse, 2000).

Assim, neste artigo destaca-se a importância de se investigar a interação estabelecida pelos estudantes com AH/SD e seus professores e colegas para a qualificação da aprendizagem, uma vez que:

O objetivo proposto para este artigo é compreender a relação entre a qualificação do atendimento aos estudantes com AH/SD proporcionada pela interação com interlocutore(s) privilegiado(s). Este estudo aborda as estratégias de acessibilidade educacional e inclusão escolar voltadas principalmente à observação e à contemplação do professor, sobre as características de aprendizagem e necessidades dos estudantes.

A investigação que propiciou o conteúdo para a escrita deste artigo foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade Federal de Santa Maria, sob o protocolo CAAE 01279212.2.0000.5346. O método foi embasado na abordagem qualitativa da pesquisa (Gil, 2010) e o estudo teve caráter exploratório.

O instrumento escolhido para a coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. Segundo Gil (2010), esse tipo de entrevista se estrutura como uma lista de questões ou tópicos, que tem a função de guiar uma conversa entre entrevistador e entrevistado. As questões contidas na entrevista aqui elaborada abordavam o entendimento a respeito dos comportamentos e características de estudantes com AH/SD e o atendimento educacional frente às potencialidades e dificuldades dessas pessoas.

Foram entrevistados 24 estudantes com AH/SD, sendo 10 do sexo feminino e 14 do sexo masculino, nomeados nos resultados por letras do alfabeto, que frequentavam três Programas de Enriquecimento Extraescolar, em diferentes estados brasileiros, a saber, Rio Grande do Sul, Paraná e Espírito Santo, sendo oito estudantes de cada programa. Por Programa de Enriquecimento Extraescolar entende-se o tipo de enriquecimento educacional, no qual se oferece aos estudantes experiências diversas do currículo regular, em espaço, horário e/ou organização e/ou atividades fora da escola. Esse enriquecimento é oferecido, na maioria das vezes, por professores que atuam nesses espaços, e no caso dos programas estudados nesta pesquisa, majoritariamente por professores.

A classificação dos dados foi feita com base na Análise de Conteúdo (Bardin, 2011), teoria que fundamentou a categorização dos dados. As entrevistas foram gravadas no formato de áudio e transcritas integralmente pela pesquisadora.

Após a leitura e releitura do material que continha as falas dos estudantes, de acordo com o objetivo deste estudo, foram identificadas duas categorias de análise: Aprendizagem dos estudantes com AH/SD e Interlocutores privilegiados. A discussão dos dados foi realizada com base na sistematização em quadros, reconhecimento e estudo dos trechos das entrevistas de cada estudante, que se relacionavam às duas categorias de análise.

Inicialmente, será abordada a diversidade das características de aprendizagem dos estudantes com AH/SD que participaram da pesquisa, uma vez que se tem na aprendizagem o foco principal de observação da interferência dos interlocutores envolvidos no atendimento desses estudantes. Segue o Quadro 1 e a posterior reflexão relativa à categoria Aprendizagem dos estudantes com AH/SD:

A leitura e o diálogo sobressaíram-se como meios mais eficazes de aprendizagem. Isso demonstra a importância da linguagem verbal, escolhida como forma privilegiada de mediação e interação com o conhecimento. Essa percepção, já destacada tanto por Vigotski (2007) e Vigostkii (2006), quanto por Bakhtin (2010), foi identificada como estratégia primordial nas características de aprendizagem dos estudantes entrevistados. A linguagem verbal pode intermediar a mobilização das diferentes inteligências e auxiliar os estudantes com AH/SD a organizarem e realizarem buscas na(s) sua(s) área(s) de interesse. Como aponta o estudante F (Quadro 1), a linguagem verbal permite facilitar o entendimento das outras pessoas sobre o que eles fizeram e isso interfere, diretamente, nas suas aprendizagens.

Em contrapartida, é válido destacar o que foi afirmado nas falas dos estudantes D, E, K, M, P, Q, T e X (Quadro 1). Eles acreditam que a aprendizagem é melhor demonstrada por meio de signos não verbais, como desenhos, maquetes, fotos e músicas, que se relacionam, prioritariamente, com as inteligências cinestésico-corporal e/ou espacial e/ou musical, descritas em Gardner (2011, 2010). Assim, os professores que, muitas vezes, são os principais interlocutores privilegiados dos estudantes com AH/SD precisam buscar estratégias que contemplem as características de aprendizagem e necessidades educacionais individuais (Urquiza, Martins, 2021; Lima, Moreira, 2018). Características essas que se relacionam mais com a linguagem verbal ou com linguagens não-verbais, a depender da(s) área(s) de interesse de cada um.

Nove estudantes preferem fazer trabalhos em grupo. Esse dado também foi encontrado por Mendonça, Rodrigues e Capellini (2020), pois nessa modalidade eles podem buscar na outra pessoa aquilo que é complementar e/ou suplementar à sua aprendizagem. Nesse sentido, ressalta-se o entendimento de Vigotski (2007) sobre as relações interpessoais serem essenciais para a aprendizagem. A afinidade também é ressaltada como fator que define a escolha pela realização do trabalho em grupo ou de forma individual. Esse também é um aspecto a ser esse apontado para caracterizar os interlocutores tidos como privilegiados (Fedosse, 2000, 2008).

Porém, especialmente devido à característica do perfeccionismo, muito frequente nas pessoas com AH/SD, alguns estudantes manifestaram preferir realizar trabalhos sozinhos, do seu jeito, como alegado pelos estudantes H e S (Quadro 1). Isso também pode ocorrer em virtude do comportamento de envolvimento desses estudantes com a tarefa, que pode ser favorecido quando estão trabalhando isolados, já que pouco ou inexistem interferências.

Outra questão interessante na análise da categoria definida como Aprendizagem dos estudantes com AH/SD é a referência de aprendizagem que estudantes como o H trazem, relacionando-a em primeira ordem com a sua(s) área(s) de interesse. Isso desperta a reflexão de que o que mais importa aprender é aquilo que se conecta com a(s) área(s) de interesse individual. Sendo assim, também os meios e formas mais instigantes e significativos da sua aprendizagem, são aqueles mais próximos dessas áreas. O estudante H, por exemplo, cita livros e materiais de pintura, alusivos à linguagem verbal e não-verbal, respectivamente. Os estudantes P e N demonstram em suas falas (Quadro 1) terem características do tipo de superdotação acadêmica, destacando o desempenho em diferentes atividades das disciplinas escolares como aspecto primordial na demonstração das suas aprendizagens (Urquiza, Martins, 2021; Renzulli, Reis, 2012; Renzulli, 2005, 2004).

A partir da discussão apresentada a respeito dos dados desta investigação acredita-se que, identificar, reconhecer e contemplar as características de aprendizagem, com destaque para as diferentes linguagens acessadas, via área(s) de interesse, que por sua vez, geram diferentes formas de expressão do potencial intelectual dos estudantes com AH/SD (Camargo, 2020; Camargo, 2013), constituem-se estratégias de acessibilidade educacional que podem promover a inclusão escolar. Com base nesta discussão, pode-se pensar a respeito das interações e das relações interpessoais nos Programas de Enriquecimento Extraescolar que podem oportunizar essas estratégias. Para fundamentar esta argumentação apresenta-se, no Quadro 2, os dados sistematizados na categoria de análise Interlocutores privilegiados:

A relação entre os professores que atuam nos Programas de Enriquecimento Extraescolar com os estudantes com AH/SD é tão próxima que, por vezes, ultrapassa o espaço e o tempo em que eles convivem. Muitos referiram que os professores são seus amigos, como o estudante N. Estudos mostram que as pessoas com AH/SD destacam a importância dos amigos nas suas vidas (Mendonça, Rodrigues, Capellini, 2020; Camargo, Freitas, 2013), por se sentirem compreendidos e acolhidos por eles nas interações que se estabelecem, como foi percebido também nesta investigação com aqueles identificados como interlocutores privilegiados.

O estreitamento das relações presentes nos processos de interação e mediação da aprendizagem nos programas foi visto por todos os estudantes que participaram da pesquisa como muito salutar ao desenvolvimento do seu potencial expresso em diferentes linguagens. Esse dado também foi ressaltado por Costa, Bianchi e Oliveira (2022). Estando próximos e sendo sensíveis, em virtude do conhecimento e da experiência com AH/SD, o que os caracteriza como interlocutores privilegiados (Fedosse, 2008, 2000), professores podem, mais facilmente, desenvolver estratégias que promovam a cessibilidade educacional nesses espaços, conforme ressaltaram as falas dos estudantes C, O e S (Quadro 2).

Sentimentos de troca, respeito, valorização e incentivo são norteadores dessa atuação, bem como estimuladores da confiança dos estudantes no seu interlocutor imediato (Costa, Bianchi, Oliveira, 2022). Tais sentimentos foram expressos nas falas de 21 dos estudantes participantes da pesquisa, com destaque para a menção à palavra “entendimento”. Isso afirma que os professores dos programas de enriquecimento extraescolar os compreendem, evidenciando o estabelecimento entre eles do movimento cíclico da interação (Bakhtin, 2010), demostrado na Figura 1, e caracterizando-os como interlocutores privilegiados pela predisposição positiva à essa compreensão.

Esses professores inspiram e deixam os estudantes seguros para se expressarem sem receios e desenvolverem suas aprendizagens a partir desta expressão, independentemente da linguagem que esteja utilizando: verbal, não verbal ou ambas (Camargo, 2020; Camargo 2013). Quando o professor e o estudante compartilham experiências durante a mediação da aprendizagem, sentem-se valorizados um pelo outro (Vigotski, 2007; Vigotskii, 2006). Como o apontado nos Programas de Enriquecimento Extraescolar estudados, possivelmente a amplitude, a profundidade e o interesse pelos conhecimentos trabalhados e expressões são maximizados, qualificando suas aprendizagens.

Em contrapartida, se existe uma repreensão às expressões, geralmente não se observam ganhos significativos, inclusive o esforço em controlá-las, por vezes é ineficaz. Armstrong (2013) traz o exemplo de uma situação de sala de aula, em que uma professora repreende as expressões dos estudantes de uma turma durante a sua fala. Esses estudantes, por um tempo, deixavam de se expressar. Situações dessa natureza, infelizmente, são vivenciadas pelos estudantes com AH/SD nas escolas, como consta nos relatos dos estudantes I, K e V, no Quadro 2. Reverberam indagações como: se a professora pudesse ter uma escuta, mesmo que breve, às expressões, o que poderia ter sido aproveitado disso? Ao identificar um estudante com AH/SD na turma, o que a expressão dele(a), talvez extremamente criativa, ao ser compartilhada, poderia proporcionar para ele mesmo e para os demais?

Esta situação se repete em desenhos escondidos no meio de cadernos, em pesquisas e composições musicais não compartilhadas. São reflexões sobre as expressões que permanecem confidenciadas, manifestadas em diferentes linguagens que, por vezes, jamais serão conhecidas pelos professores (Camargo, 2020; Camargo, 2013). Nesse sentido, Vieira (2003) aponta como muito importante para a reavaliação da atuação docente, que os professores visualizem sua prática e busquem aquilo que é necessário para qualificar suas interações e mediações, visando à inclusão escolar dos estudantes com AH/SD.

Assim, não basta conhecer os estudantes. Eles necessitam ser reconhecidos. Segundo Renzulli (2005), quando o professor identifica na sala de aula estudantes com AH/SD, ele proporciona o aumento das chances desses estudantes desenvolverem suas habilidades de pensamento criativo de forma mais completa, ou seja, de aprimorarem ideias e produtos. As interações com os profissionais dos programas, que tenham formação inicial de professor ou que atuem como educadores e mediadores das aprendizagens nesses espaços, são favorecidas pelo conhecimento que eles têm acerca da temática das AH/SD, entendido como um dos aspectos que definem o interlocutor privilegiado (Fedosse, 2000). Isso possibilita que, como os próprios estudantes afirmaram (Quadro 2), que eles entendam, com maior facilidade, os seus comportamentos e expressões, contribuindo, assim, para a qualidade das aprendizagens.

Consequentemente, esses profissionais estão mais preparados para contribuir com as demandas e necessidades educacionais dos estudantes com AH/SD, bem como conseguem planejar e mediar as situações de ensino-aprendizagem considerando os traços e as características desses sujeitos, qualificando as aprendizagens e favorecendo o desenvolvimento do seu potencial. Assim, os professores que atuam nos Programas de Enriquecimento Extraescolar tornam-se/são interlocutores privilegiados.

Quanto aos professores das escolas regulares, verificou-se nas falas de alguns estudantes, especialmente naqueles que têm sua AH/SD mais relacionada com a inteligência interpessoal (Gardner, 2011, 2010), que eles conseguem ter boa relação e/ou interação com os professores e repetem isso com os colegas. Essa perspectiva já foi destacada também por Camargo (2020). Essa boa relação/interação ainda acontece, especialmente com aqueles professores que atuam em disciplinas relacionadas à(s) área(s) de interesse desses estudantes. Isso possibilita a percepção de que eles se destacam nas atividades desenvolvidas na disciplina sob a responsabilidade desse professor que, por vezes, valoriza esse potencial.

Porém, a constituição das interações e relações interpessoais com os professores da escola regular nos dados que embasaram a escrita deste artigo, em geral, mostrou-se uma barreira frente à constituição da acessibilidade educacional e a inclusão escolar. Aspecto esse da mesma forma ressaltado por Costa, Bianchi e Oliveira (2022). Esse posicionamento, porém, é contrário ao que recomendam Alencar e Fleith (2003), autoras que ressaltam o apoio à expressão da criatividade dos estudantes com AH/SD. Dentre os fatores apontados pelos estudantes participantes desta pesquisa, que ratificam a afirmação de Alencar e Fleith (2003), têm-se: o grande número de estudantes e demandas que os professores precisam atender o que dificulta que eles possam dar a atenção devida às singularidades dos seus educandos; a carência de conhecimento e formação na área das AH/SD que prejudica a criação e a implementação de estratégias de acessibilidade educacional na escola, por exemplo, relativas à rapidez na aprendizagem; pouco envolvimento, apreciação e valorização das atividades desenvolvidas pelos estudantes com AH/SD; pouca abertura para os estudantes perguntarem algo.

A diferenciação do potencial dos estudantes com AH/SD, a partir das inteligências múltiplas pelas quais podem ser identificados (Gardner, 2011, 2010; Armstrong, 2001) traz implicações para a sistematização da mediação do professor (Vigostskii, 2006), uma vez que as diferenças individuais indicam a variabilidade de estratégias de ensino que fazem parte das estratégias de acessibilidade educacional. Nesse sentido, Armstrong (2001, p. 73) apresenta uma sugestão de sistematização das atividades no processo ensino-aprendizagem:

Esta sugestão é contemplada no enriquecimento extraescolar, pela ação relativa ao contato e às experiências relacionadas a uma ampla gama de áreas do conhecimento e de expressões. De acordo com Costa, Bianchi e Oliveira (2022) e Renzulli (2005), essas experiências são necessárias ao desenvolvimento dos estudantes com AH/SD. Logo, os diferentes professores que atuam nesses espaços educacionais devem organizar seus planejamentos de forma a contemplarem a diversidade dos estudantes com AH/SD. Isso pode ser realizado também na escola, visando minimizar ou superar as barreiras frente à acessibilidade educacional, referentes à relação entre professor e estudantes com AH/SD.

Assim, sobre as relações e a influência da atuação dos professores em relação à expressão dos estudantes tem-se que:

Ao se pensar nas situações de aprendizagem, faz-se necessário que o professor crie um ambiente/situação com condições que sejam instigantes e valorizem a expressão e a compreensão dos estudantes (Alencar, Fleith, 2003), nas diferentes linguagens relacionadas às inteligências múltiplas (Camargo, 2020, 2013). Com base neste estudo, verificou-se que isso acontece nos Programas de Enriquecimento Extraescolar. Porém, com o olhar voltado para a organização e as regras presentes nas escolas, compreendeu-se, a partir da análise dos dados coletados nesta pesquisa que, refletir e efetivar estas condições torna-se um desafio para o professor que atua nesse espaço. É um desafio, pois implica cumprir aquilo que é esperado do seu trabalho, que está enquadrado em normas de tempo e objetivos a serem atingidos, combinado com o espaço e as oportunidades que proporcionem aos estudantes se expressarem em diferentes linguagens, fazendo da atividade meio de desenvolvimento das aprendizagens deles.

Os professores que trabalham em Programas de Enriquecimento Extraescolar geralmente têm maior liberdade para atuação. Mas, para instigar e dar o espaço necessário às diferentes preferências de expressão dos estudantes com AH/SD, o tempo de atuação deles pode ser relativamente curto e isso também pode gerar dificuldades na apreciação das expressões.

Por fim, aborda-se, ainda, a oportunidade de estar com os pares o que é essencial na constituição da acessibilidade educacional dos estudantes com AH/SD. Como informaram, no Quadro 2, os estudantes ao se verem nos colegas do programa de enriquecimento extraescolar, podem se entender melhor e, mais facilmente, buscarem juntos, alternativas para diminuir/extinguir as dificuldades que possam surgir relacionadas às suas AH/SD.

Segundo Camargo e Freitas (2013), Sabatella e Cupertino (2007) e Gerson e Carracedo (2007), Mendonça, Rodrigues e Capellini (2020), conviver com os pares intelectuais, no caso deste artigo, dos Programas de Enriquecimento Extraescolar, proporciona aos estudantes com AH/SD, vivenciarem nessa interação, desafios de mesmo patamar do seu potencial, bem como aprender sobre si mesmos, pelas características comuns que percebem em seus colegas. Isso se torna relevante também para a significação do mundo para essas pessoas, por meio da(s) linguagem(s) pelas quais preferem se expressar. Sendo assim, os colegas dos programas também são entendidos como interlocutores privilegiados. Além de que

Sobre as suas relações interpessoais com os colegas da escola, 18 dos estudantes afirmaram, também no Quadro 2, que possuem amigos na escola e têm bom relacionamento com eles, porém, muitas vezes sentem-se mais próximos dos colegas do Programa de Enriquecimento Extraescolar. Isso pode ser decorrente dos comportamentos e interesses dos colegas do Programa serem mais próximos, especialmente quanto ao contato e vivência nas áreas do conhecimento com as quais trabalham nesse espaço educacional.

Após apresentar a discussão sobre a importância dos interlocutores privilegiados frente ao favorecimento e valorização das expressões da(s) AH/SD dos estudantes participantes da pesquisa, finalizase este artigo com a ponderação de que o processo de implementação de uma educação mais inclusiva ainda exige transformações profundas no sistema educacional. Com base nos dados apresentados e analisados neste artigo, é possível afirmar que o conhecimento sobre o trabalho realizado em Programas de Enriquecimento Extraescolar pode contribuir significativamente para o trabalho realizado nas escolas regulares. Dentre outros aspectos, a contribuição pode ser no sentido de que professores que ainda não o são possam se tornar interlocutores privilegiados dos estudantes com AH/SD.

Neste sentido, sabe-se que, certamente, as mudanças referentes às interações e relações interpessoais com os professores e com os colegas, e a participação efetiva em sala de aula, é um desafio a ser vencido gradativamente, no que tange aos estudantes com AH/SD, especialmente quanto à expressão na escola, como forma de constituição da sua acessibilidade educacional e inclusão escolar. Porém, os depoimentos dos próprios estudantes trazidos neste trabalho indicam os caminhos e possibilidades para o cumprimento desse desafio.