Este artigo propõe refletir sobre a análise de textos na formação de professores/as de português como língua estrangeira (PLE). Essa reflexão está situada em uma prática desenvolvida na Licenciatura em Português da Universidad Nacional de Rosario (UNR, Argentina) e visa discutir um aspecto central da formação linguística de professores/as de PLE: o saber (e o saber-fazer) sobre os textos enquanto objetos fundamentais da tarefa docente. Além disso, e como consequência desta problematização, se apresenta aqui uma proposta de intervenção implementada em uma disciplina da referida Licenciatura, denominada “Compreensão de textos em português”.

O eixo que me interessa abordar no espaço deste artigo diz respeito aos conteúdos do ensino (o que) e não particularmente às estratégias de ensino (o como). Nesse sentido, nos próximos itens abordarei a problemática da “análise de textos” como um conteúdo da formação docente no campo da língua estrangeira (no caso, português, embora isto possa ser também observado na formação de docentes de outras línguas). Os questionamentos que impulsionam este trabalho são os seguintes: por que os/as (futuros/as) professores/as precisam saber analisar textos? O que significa em concreto realizar uma análise de textos? Como esse saber (e saber-fazer) pode estar integrado à formação inicial dos/as professores/as?

Para iniciar esta problematização, é importante situar de forma explícita meu ponto de vista. Em termos teóricos e epistemológicos, esta discussão - e a proposta didática vinculada a ela - está situada no quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1999; 2004; 2008; Dolz et al., 2009; Miranda, 2012, entre outros). Em termos empíricos, situo a reflexão na prática de formação docente desenvolvida na UNR nas últimas duas décadas e em pesquisas sobre formação e prática docente (incluindo análise de materiais didáticos) realizadas na mesma universidade (ver, por exemplo, Miranda, 2015 e 2019).

A seguir, iniciarei a reflexão sobre a noção de texto e a problemática da análise de textos na formação docente. Depois, descreverei o contexto específico em que se desenvolve a prática de intervenção realizada na UNR. Finalmente, explicitarei as características principais da proposta didática implementada, incluindo uma breve (mas necessária) exemplificação.

Quando se fala sobre textos é importante considerar que não se trata de uma noção estável nem fixa. Tal como já se discutiu em muitos trabalhos anteriores (Conte, 1989; Koch, 2001; Miranda, 2010; 2015, entre outros), historicamente o conceito de texto foi recebendo acepções diferentes, ligadas a concepções diversificadas. Assim, por exemplo, as autoras citadas referem três possíveis definições de texto:

A primeira definição é reconhecida como própria das correntes chamadas de Análises transfrásticas, enquanto a segunda corresponde ao período de desenvolvimento das Gramáticas textuais. Ambas as definições assumem o caráter abstrato da noção de texto - em certos casos, opondo esta noção à de discurso, que seria entendido como concreto - e, ao mesmo tempo, reduzem o texto a uma unidade puramente feita de língua (entendida como sistema verbal independente dos contextos possíveis de uso). Já a terceira definição está enquadrada nas Teorias do texto que, a partir de finais dos anos 70, começaram a definir o texto como um objeto concreto, inserido em situações particulares (ver, por exemplo Schmidt, 1978, e Beaugrande e Dressler, 1997).

Apesar do tempo transcorrido desde estas primeiras Teorias do texto e do impacto que essas teorias tiveram no ensino de línguas (ver, por exemplo, Widdowson, 1978), é importante observar que no campo específico da Didática das línguas, ainda hoje, persistem exemplos claros da vigência das duas primeiras concepções mencionadas. Isto fica evidenciado na análise de materiais didáticos atualmente em uso. No caso do ensino de PLE, isso foi observado, por exemplo, em Miranda (2015).

A partir da análise de materiais didáticos realizados no quadro de pesquisas sobre gêneros textuais e ensino de línguas¹, verificamos que, nas práticas de ensino de línguas - e muito claramente, ainda, nos livros didáticos -, as características mais notáveis de uma abordagem baseada na concepção de texto como sequência de frases ou enunciados (definição 1) são as seguintes:

Por seu lado, atividades didáticas baseadas na concepção de texto como unidade linguística abstrata (definição 2) apresentam os seguintes traços:

Contrariamente às duas concepções anteriores, quando se assume o texto como objeto semiótico situado (definição 3), as atividades didáticas incluem os seguintes aspectos:

Situada em uma Teoria do Texto de base interacionista sociodiscursiva, e retomando discussões prévias de linguistas do texto e de analistas do discurso, defendo que o texto é “um objeto semiótico complexo, aberto e dinâmico (Bernárdez), que constitui uma unidade de comunicação situada, finita e auto-suficiente, independentemente da modalidade ou suporte (Bronckart), e que pode ser produzida por um ou mais sujeitos empíricos (Maingueneau)” (MIRANDA, 2010, p. 68). Assim, o texto é sempre, a meu ver, uma unidade concreta e situada da comunicação linguística (ou melhor, em palavras de Voloshinov (2009), da interação discursiva). Aliás, tal como discuti em trabalhos anteriores (por exemplo, MIRANDA, 2010), todo texto envolve três dimensões: uma dimensão semiótica (ou semiolinguística), uma dimensão socio-histórica e cultural, e uma dimensão psico-cognitiva. De maneira que a organização linguística interna não pode ser o único aspecto a considerar, por exemplo, na análise de qualquer texto. Voltarei a isso mais tarde.

Ora bem, por que o texto - entendido nessa última concepção que acabo de explicitar - pode (ou deve) ter um lugar central na formação de professores/as de línguas estrangeiras? Para responder isso, retomo duas ideias fundamentais da perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo. A primeira é que os textos constituem os observáveis de toda língua. Nas palavras de Bronckart (1999, p. 69):

A segunda ideia importante diz respeito ao próprio lugar dos textos no ensino de línguas, assumido como unidade de base, e é a seguinte: “O texto se apresenta como a unidade de base do ensino, no sentido de que ele é, ao mesmo tempo, unidade funcional da comunicação e unidade atestável da atividade linguageira” (DOLZ-MESTRE e GAGNON, 2015, p. 36).

Articulando essas duas ideias, verificamos que o texto é (ou deve ser) um objeto central na formação docente, no mínimo, por duas razões: por um lado, os/as professores/as trabalham cotidianamente com textos, na medida em que para o ensino utilizam amostras da língua (ou solicitam que os/as estudantes produzam amostras de língua) que só ocorrem na forma de produções efetivas, isto é, em textos. Assim sendo, seja para desenvolver as capacidades de compreensão, seja para desenvolver capacidades de produção linguística ou, ainda, para refletir sobre a própria língua ou a cultura-alvo, o objeto empírico do trabalho didático é sempre um texto - completo ou fragmentado, autêntico ou simulado².

Assumindo, então, que os textos constituem objetos empíricos e teóricos do trabalho docente, podemos observar, agora, o caso específico da atividade de análise de textos que aqui nos interessa. Começo por uma breve definição. Na esteira das considerações anteriores, assumo a análise de textos como um procedimento de observação e descrição do funcionamento psicossocial e da organização semiótica interna dos textos empíricos. Isto implica que analisar um texto é uma tarefa que envolve ações de observação e de explicitação tanto das relações entre o texto e os elementos da situação em que ele foi produzido/recebido, quanto dos mecanismos de organização da semiose interna.

Na perspectiva interacionista em que me situo, a análise de textos é uma prática que se realiza seguindo a abordagem descendente (BRONCKART, 2004, p. 104), que retoma o caminho para o estudo da linguagem definido por Voloshinov (2009, p. 155) nos seguintes termos:

Em concreto, o caminho descendente no estudo da linguagem também é um percurso válido para a análise de textos. O caminho implica começar a análise observando o quadro socio-histórico e situacional, passar pela identificação e caracterização do gênero do texto em análise, para, a partir daí, observar o funcionamento e o papel dos elementos linguísticos mobilizados no texto. Ou seja, a abordagem descendente propõe um caminho que vai do social ao linguístico.

Com efeito, além da relação entre o texto e o contexto (ou situação), a análise textual exige considerar a relação dos textos com o gênero textual. Tal como Bronckart (2004, p. 105) descreve, todo texto é o resultado de um procedimento duplo de adoção/adaptação de um modelo de gênero socialmente construído e partilhado. Assim, os textos mostram necessariamente uma tensão entre singularidade e genericidade. Quer dizer, assumindo que todo texto constitui um exemplar de gênero textual, interessa observar na análise desse objeto como ele adota as características do gênero e as adapta às particularidades de uma situação comunicativa específica. É na observação da singularidade do texto que encontraremos as características linguísticas relevantes para a compreensão desse texto particular e dos efeitos de sentido que o texto pode produzir (ou busca produzir)³.

No quadro deste artigo, vale a pena lembrar que a análise de textos é uma prática que os/as professores/as de línguas estrangeiras realizam em diversas situações, por exemplo, quando: escolhem textos para as aulas (ou exames, testes...), elaboram atividades ou exercícios a partir desses textos (com objetivos de compreensão ou de produção), avaliam a capacidade de produção textual dos/as alunos/as (analisando os textos dos/as estudantes), avaliam, selecionam e utilizam um livro didático (entendendo que o próprio livro é um texto e um conjunto de textos), etc. Em cada uma dessas situações, os/as professores/as devem realizar uma análise que, da perspectiva interacionista, implica percorrer - de maneira descendente - a observação da relação do texto com o contexto (incluindo relações intertextuais e interdiscursivas, entre outras), do texto com o gênero e, finalmente, as relações entre os mecanismos que participam da organização semiótica interna.

Para apresentar a proposta didática sobre análise de textos implementada na Licenciatura (Profesorado) em Português da UNR para a formação docente, corresponde fazer uma breve descrição desse contexto particular de formação.

A Licenciatura em Português funciona na Faculdade de Humanidades e Artes da UNR desde o ano 1992. Foi o primeiro curso universitário de formação de professores/as de PLE na Argentina. O curso tem uma duração de 4 anos. A maioria das disciplinas é anual. É um curso gratuito e o ingresso é livre (não tendo exame, já que o único requisito é ter concluído o ensino médio). A maioria dos/as estudantes são falantes de espanhol como língua materna e começam sem (ou com poucos) conhecimentos prévios de língua portuguesa. Também há um número significativo de estudantes com o português do Brasil como língua materna.

A grade curricular inclui quatro áreas: Línguas e linguísticas, Formação docente, Literaturas, Culturas. Para este trabalho, interessa observar a primeira área mencionada, que se ocupa especificamente da formação linguística. A essa área pertence o conjunto de disciplinas que se detalha na Tabela 1.

Tabela 1 Fonte: A autora, a partir do documento Plan de estudios de la Carrera de Portugués - UNR

Embora todas essas disciplinas lidem de formas diferentes com a problemática da análise de textos, o caso que observaremos aqui é a proposta particular da disciplina Compreensão de textos em português. Essa disciplina faz parte do primeiro ano do curso e foi concebida como um espaço para abordar o estudo de textos em língua portuguesa. Inicialmente, a disciplina só se debruçava sobre textos escritos de gêneros diversos, mas com o tempo foram incorporados gêneros orais e audiovisuais.

Os objetivos que se espera atingir com essa disciplina são os seguintes:

A disciplina é anual e conta com uma carga horária semanal de quatro horas, incluindo aulas presenciais e atividades não presenciais. O programa atual da disciplina (a ementa) inclui cinco unidades temáticas, cada uma delas organizadas em torno a uma problemática vinculada à prática de compreensão textual. Como se observa na Tabela 2, para cada unidade foi selecionado um eixo temático e um conjunto possível de gêneros textuais vinculados a essas práticas de leitura e/ou audição.

Os conteúdos de cada unidade vão sendo retomados nas unidades seguintes, de maneira que em cada unidade são mencionados apenas os conteúdos novos previstos. Além disso, vale explicitar que a enumeração de gêneros em cada unidade é indicativa e mostra só algumas opções possíveis, que não são de abordagem obrigatória.

No próximo item, apresento a metodologia de trabalho e, mais especificamente, o procedimento proposto para o desenvolvimento da capacidade de análise textual dos/as estudantes, futuros/as professores/as de português como língua estrangeira.

A metodologia de trabalho da disciplina Compreensão de textos em português (da Licenciatura em Português, UNR) prevê aulas teórico-práticas de análise de textos autênticos de gêneros diversos. Em cada aula se propõe a reflexão e discussão de eixos problemáticos (relação texto-contexto, identificação de traços próprios do gênero, aspectos contrastivos entre variedades do português ou na relação português-espanhol, etc.).

As aulas são espaços em que a análise textual se realiza de forma permanente, alternando momentos de análise coletiva, em grupos ou individual. Em cada aula é analisado um texto (ou um conjunto de textos), que coloca(m) problemas diferentes e exige(m) categorias de análise apropriadas. Essas categorias vão sendo apresentadas e discutidas na medida em que vão surgindo necessidades particulares para a descrição dos próprios textos.

Nas primeiras aulas do ano, são trabalhados os conceitos de texto, gênero textual e contexto. Esses três conceitos configuram a base de uma problematização que se reitera sempre em cada aula e face a cada novo texto ou conjunto de textos; essa constitui a primeira etapa da análise. Este primeiro momento pode ser sintetizado em três questionamentos:

Para a análise do contexto de produção e circulação original, retomamos as categorias apresentadas em Bronckart (1999, p. 91-103) e reformuladas em Miranda (2010, p. 146). Assim, observamos em cada caso os parâmetros do contexto de produção/circulação, identificando, se possível, elementos do contexto físico (emissor, receptor, tempo, espaço e suporte⁵) e do contexto sócio-subjetivo (lugar social, enunciador, destinatário e finalidades).

A partir daí, a segunda etapa da análise do texto implicará observar aspectos da organização semiótica relevantes para dar conta da singularidade desse objeto e dos efeitos de sentido produzidos ou procurados pelo texto. Isto mesmo é válido para o caso da análise de um conjunto de textos que, por alguma razão, se decide analisar de forma articulada (por exemplo, quando analisamos várias receitas de cozinha que circulam em diferentes suportes para discutirmos como os recursos semiolinguísticos e os gêneros se diversificam em função das possibilidades dos suportes).

Tal como mostrei em Miranda (2010), a organização semiótica interna dos textos abrange um conjunto de dimensões que funcionam de forma articulada, mas que podem ser analisadas de maneira parcial ou focalizada. Essas dimensões (ou subdimensões da dimensão semiolinguística dos textos) incluem diferentes elementos e mecanismos que podem ser analisados e são os que se mostram na Tabela 3.

Os diferentes aspectos que se identificam neste quadro podem ser objeto de análise em qualquer texto, mas alguns desses elementos podem ter mais relevância ou destaque do que outros, segundo o caso.

A seguir, proponho exemplificar alguns percursos de análise propostos a partir de textos que foram trabalhados na disciplina em questão. A análise será exemplificada de forma necessariamente breve, por razões de espaço, e é preciso explicitar que seria impossível mostrar aqui toda a discussão e o grau de reflexão que implica a observação/descrição durante as interações em sala de aula de cada aspecto que mencionarei.

Vejamos o Exemplo 1, reproduzido na Imagem 1 abaixo. Analisamos esse texto com estudantes da Licenciatura em Português no mês de maio de 2020. O texto tinha sido produzido e tinha começado a circular durante esse mesmo ano. Mais especificamente, ele saiu à rua no dia 21 de março de 2020. O texto é um outdoor, um cartaz de rua, produzido pela agência PSMedia da cidade brasileira de Santos (SP), mas na análise com os/as estudantes foi preciso discutir a complexa trama da circulação, que incluía não apenas a circulação nas ruas de algumas cidades brasileiras, como também um caminho quase infinito de réplicas nas redes sociais e na mídia⁶.

Imagem 1 Fonte:https://www.diariodolitoral.com.br/santos/sucesso-na-web-outdoor-que-da-bronca-manda-as-pessoas-ficarem/133382/

Reconhecemos o gênero outdoor por um conjunto de traços característicos - ou marcadores de gênero, como definimos em Miranda (2010) - a saber: a localização espacial do texto (em uma estrutura na rua), o tamanho do texto, o suporte (a estrutura física em que o texto se instala), o tamanho da tipografia e a quantidade de material verbal, a variação cromática, entre outros.

Quanto à análise do contexto, há aspectos do contexto físico que são relevantes - por exemplo, o tempo de produção que é março 2020, a época do início da expansão da pandemia da COVID-19 - e outros parâmetros que não se podem identificar na análise ou que até podem ser considerados menos relevantes para a análise. Por exemplo, o espaço de produção (se foi na cidade de Santos ou em uma outra cidade qualquer) não é identificável nem realmente relevante, mas interessa, sim, observar o espaço de circulação (inicialmente na cidade de Santos e, depois, em outras cidades brasileiras). Certamente mais relevante é a análise do contexto socio-subjetivo. Nesse sentido, podemos observar que se trata de um texto produzido no âmbito da esfera publicitária, mas em articulação com o âmbito da saúde. Sendo um texto de um gênero publicitário, a categoria de enunciador pode ser desdobrada em dois planos: 1) o papel social assumido pelo emissor que produz efetivamente o texto, que seria o próprio papel de publicitário assumido pelo produtor do texto (ou a equipe de publicitários que produz o texto); 2) o enunciador ficcional, construído discursivamente no contexto interior do texto e que, neste caso, corresponde ao próprio outdoor, a quem remete a forma da primeira pessoa do singular “eu”. Além disso, também interessa observar quais as finalidades do texto. Para isso, podemos, em primeiro lugar, retomar declarações dos próprios produtores do texto disponíveis na imprensa, por exemplo, as seguintes palavras de Fred Pistilli, CEO da PSMedia⁷:

Assim, vemos um objetivo explícito de conscientização da cidadania. Mas também é possível realizar uma leitura interpretativa e crítica sobre outras finalidades que podem ser atingidas com esse texto, por exemplo, dar publicidade à própria PSMédia.

Embora muitas outras questões possam e devam ser analisadas em relação ao contexto, esta primeira aproximação pode ser sintetizada como se faz na tabela 4.

E é só conhecendo dados contextuais relevantes que será possível compreender os sentidos que nesse texto se produzem: o cartaz (outdoor) é o próprio enunciador que interpela um/a cidadã/o brasileiro/a em uma situação particular. “Eu tô aqui porque sou um outdoor. E você tá fazendo o que na rua?” É preciso saber que o texto é um dos vários exemplares similares que circularam na baixada santista em março de 2020⁸. A nossa contemporaneidade com o tempo de produção e circulação deste objeto semiótico nos permite trazer à memória atual - atualizar - o que nesse momento histórico recente estava acontecendo: a pandemia da COVID-19 (uma doença nova e ainda mal conhecida), que se prolongaria no tempo, ainda mais do que era possível imaginar naquele momento.

Passando para a segunda etapa da análise, interessa observar vários aspectos da construção semiolinguística e discursiva do texto. Em primeiro lugar, a seleção cromática e tipográfica, que mostra um fundo vermelho que chama a atenção e se associa com mensagens de alerta e as frases em letras brancas bem legíveis à distância.

Em segundo lugar, podemos descrever um plano do texto (ADAM, 2004; MIRANDA, 2010, p.127 e p. 231-238) distribuído em três seções: 1) o título ou chamada (“Eu tô aqui…”); 2) o enunciado “Todos juntos separados contra o coronavírus”, que funciona como corpo do texto ou ainda como slogan; 3) o nome da agência PSMEDIA, que funciona como marca e assinatura do texto.

Em terceiro lugar, vemos a elaboração de um diálogo simulado, uma interpelação direta do próprio texto ao destinatário, mediante o recurso à primeira pessoa do singular e à forma de tratamento de 3ª pessoa gramatical (com valor de segunda no discurso), no enunciado “Eu tô aqui porque sou um outdoor. E você tá fazendo o quê na rua?”. Esta réplica de um diálogo se caracteriza, também, pelo emprego de marcas da oralidade e de um discurso coloquial; em concreto, formas abreviadas do verbo estar (produzidas pelo processo de aférese) e a inversão da ordem canônica da interrogativa [pronome - sujeito - verbo] para a estrutura coloquial [sujeito - verbo - pronome]: “você tá fazendo o que”. Além disso, interessa observar o jogo de palavras construído no enunciado “Todos juntos separados contra o coronavírus”, que só é compreensível por quem tem o conhecimento prévio sobre a época de isolamento social físico obrigatório. O emprego da marca semiográfica de um termo riscado “juntos” com o acréscimo do antônimo “separados” (colocado sobre o enunciado, em tipografia de maior tamanho e letras maiúsculas) produz um efeito de coexistência das duas expressões: “todos juntos contra X” e “todos separados contra X”. A ideia de ser preciso se juntar para lutar contra alguma coisa não se substitui, mas a palavra riscada e substituída pelo antônimo produz um novo sentido: para lutarmos juntos, é preciso estarmos separados. Essa proposição se vincula à pergunta sobre o que o destinatário/leitor está fazendo na rua e leva à conclusão de que essa pessoa não deveria estar na rua, para manter a separação (o isolamento físico obrigatório).

Vejamos, agora, o Exemplo 2 (ver Tabela 5). Este caso - que também comento de forma breve e, por isso, injusta - interessa porque mostra um gênero textual e uma problemática de análise totalmente diferente, mas permite destacar de igual modo a necessidade de se realizar uma análise descendente dos textos.

Neste caso, vemos duas versões de uma “mesma” canção do Chico Buarque, “Tanto mar”⁹. Na aula da disciplina “Compreensão de textos em português”, iniciamos a reflexão colocando as seguintes perguntas: 1) Por que há duas versões da mesma música? 2) Em que se diferenciam essas duas versões?

A problemática que se coloca aqui tem a ver com a complexa questão das versões de um texto: é um mesmo texto em dois estados diferentes? São dois textos diferentes com o mesmo nome e o mesmo autor? E, finalmente, em que se diferenciam esses textos ou essas duas versões?

Para abordar o problema colocado, iniciamos o caminho necessariamente pesquisando aspectos socio-políticos e culturais da época de produção e circulação original dos textos. Assim, devemos situar a produção do texto de 1975 no contexto marcado por dois acontecimentos particularmente relevantes do período relativo à circulação da música: em Portugal, o governo de Salazar e a chamada “Revolução dos cravos”, do dia 25 de abril de 1974; no Brasil, o contexto de uma ditadura militar que iria de 1964 a 1985.

No site oficial do autor, há um breve comentário sobre esta obra, mostrando a necessidade de se compreender a relavância do contexto que mencionamos:

O mesmo site informa, então, que a letra de 1975 teria sido vetada pela censura, sendo a gravação realizada apenas em Portugal e que a letra de 1978 sofreu modificações que teriam a ver com o novo contexto de produção (ou talvez de retextualização, no sentido de Marcuschi, 2001).

Dos muitos aspectos linguísticos-discursivos que se poderiam referir na comparação dos dois textos ou das duas versões da música, vou mencionar alguns que analisamos especificamente na aula com os/as futuros/as docentes de PLE.

a) Os tipos discursivos:

A categoria tipos de discurso ou tipos discursivos foi proposta e desenvolvida no quadro do Interacionismo Sociodiscursivo para dar conta de certas formas de configuração dos discursos que se identificam mediante um conjunto de características linguísticas específicas (ver BRONCKART, 1999, p. 137-216 e MIRANDA, 2010, p. 136-143, entre outros). Nessa perspectiva se definem quatro tipos discursivos: discurso interativo, relato interativo, narração e discurso teórico. Esta categoria permite descrever certo funcionamento dos discursos nos textos.

No caso dos textos ou versões em análise, observamos que a versão de 1975 mobiliza um discurso interativo, marcado pela ocorrência de verbos no presente e unidades com valor dêitico (por exemplo, verbos e pronomes na primeira e na segunda pessoa). Já na versão de 1978, vemos a presença do relato interativo, com unidades dêiticas, mas verbos no pretérito. Isto pode ser visto logo nos dois primeiros versos dos textos: “Sei que estás em festa, pá / Fico contente”, na primeira versão, e “Foi bonita a festa, pá / Fiquei contente”, na segunda. Como é evidente, a reformulação do discurso (no presente) para o relato (no passado) se baseia na passagem temporal que vai de 1974/1975 a 1978, mas em ambos os casos se mantêm a marca da interatividade, que permite construir um efeito de certo ar epistolar no texto.

b) A relação Brasil/Portugal e os acontecimentos da época

Se o texto pode ser visto como uma saudação à Revolução dos Cravos, como se diz na citação acima, é porque há marcas explícitas dessa ação. Mais ainda, verificamos dois eixos que permitem observar como no texto se coloca a relação entre um enunciador brasileiro e um destinatário português.

Por um lado, aspectos linguísticos da variedade europeia da língua portuguesa; por outro lado, marcas da localização espacial e temporal dos interlocutores.

Em relação à língua, observamos nas duas versões o uso do vocativo “pá”, que é característico de certo discurso coloquial em Portugal (MARQUES, 1993), e da segunda pessoa gramatical, com valor de forma de tratamento informal, que exprime proximidade, amizade. Esses dois traços (vinculados ao destinatário e não ao enunciador, curiosamente), remetem para uma relação próxima e afetiva.

Quanto às marcas da localização espacial e temporal, vemos o emprego de “lá” (que remete para Portugal) associado à ideia de primavera e festa, e “cá” (que remete para o Brasil) vinculado à ideia de doente e carente. Interessa observar, ainda sobre este aspecto, que a referência à “primavera” em Portugal joga duplamente com a ideia da primavera real (a estação do ano) e simbólica (o renascer político). A passagem do tempo se marca também por certos elementos do conteúdo proposicional, como por exemplo, na substituição de “estás em festa” por “já murcharam tua festa”.

c) Alusões intertextuais:

Um outro aspecto que deve ser observado nos textos é o modo como se exploram certas alusões intertextuais. Assim, em ambas as versões há uma alusão ao poema “Navegar é preciso”, do poeta português Fernando Pessoa: “Sei também quanto é preciso, pá / Navegar, navegar”.

Além disso, na segunda versão há alusões à primeira versão, que aparecem como uma retomada que cria um efeito de continuação entre uma versão e a outra. Assim, por exemplo, “E inda guardo, renitente / Um velho cravo para mim” retoma os versos “E enquanto estou ausente / Guarda um cravo para mim”; ou ainda, os versos “Manda novamente / Algum cheirinho de alecrim” retomam os anteriores “Manda urgentemente / Algum cheirinho de alecrim”.

Com estes dois exemplos de análises textuais, apresentados aqui de forma breve, quis mostrar como é necessário partir de uma contextualização clara dos textos para, depois, aprofundar aspectos da organização semiolinguística e discursiva. É esse percurso descendente que considero fundamental e necessário para a formação de professores/as de português capazes de refletir criticamente sobre os textos e sua relação profunda com a cultura, a sociedade e a época em que são produzidos e circulam.

Neste artigo propus uma reflexão sobre a prática da análise de textos na formação de docentes de português como língua estrangeira. Para isso, começei definindo o que se pode entender por texto e por análise de textos. Depois, situei a problemática no caso particular da formação de professores de português na Universidad Nacional de Rosario, na Argentina. Finalmente, mostrei uma proposta de inserção da problemática da análise textual na formação docente e um possível percurso de análise de textos, na base da perspectiva teórica-epistemológica e metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo.

Podemos retomar, agora, as três perguntas colocadas na introdução. Por que os/as (futuros/as) professores/as precisam saber analisar textos? O que significa em concreto realizar uma análise de textos? Como esse saber (e saber-fazer) pode estar integrado à formação inicial dos/as professores/as?

A análise de textos é uma prática corrente e necessária da atividade docente. Por isso, na formação de professores/as de português na UNR dedicamos uma disciplina específica ao desenvolvimento da capacidade de compreender textos. Esta capacidade não implica apenas poder entender os conteúdos proposicionais que os textos veiculam. Aliás, além da compreensão desses conteúdos, é fundamental nesta etapa da formação inicial dos/as professores/as desenvolver a capacidade de compreensão do funcionamento dos textos em situações concretas e do papel dos mecanismos de organização semiótica para a construção de sentidos.

A perspectiva interacionista sociodiscursiva permite pensar a análise de textos como uma atividade situada. Assim, a consideração do ambiente natural de produção/circulação dos textos (contexto físico-psicossocial) cria condições para explorar a complexidade do objeto-texto. A abordagem descendente proposta para a análise textual implica, primeiramente, situar o texto (em seu quadro sociohistórico e cultural) para depois realizar as caracterizações dos elementos e mecanismos semiolinguisticos que participam na (e possibilitam a) construção de sentidos.

Na formação de professores/as, a prática da análise de textos deve permitir explorar as relações entre textos/contextos diversificados, observando sempre o texto como um objeto empírico e singular que não está constituído apenas de língua, mas também de múltiplas referenciações e ligações extralinguísticas (sociais, históricas, culturais…)..