Para compreendermos o aluno que hoje se encontra na escola, é importante conhecermos sua família, sua constituição e sua configuração, uma vez que, tais aspectos influenciam diretamente na formação desse sujeito.

Conceituá-la é uma tarefa complexa em nossa atual sociedade, visto que ela não é definida apenas a partir dos laços consanguíneos, como antigamente o foi. Por ser um microssistema social, ela tanto influencia quanto sofre influências dos demais microssistemas que interagem com ela. Dessa forma, a família encontra-se em constantes transformações, levando em consideração que a sociedade vai se modificando e, com isso, interagindo, influenciando e moldando a estrutura familiar. Assim, compreendemos a família do século XXI como uma família contemporânea que, nem sempre,

A partir da definição de família proposta por Chacon (2009), é possível verificar o quão complexo é este tema e o quanto vem se transformando ao longo dos tempos. Já não é tão simples responder à pergunta: “quem é da tua família?”, pois, antigamente, “os laços de consanguinidade e parentesco eram parâmetros que definiam com precisão a configuração familiar da maioria das pessoas”, o que não se verifica atualmente (Wagner; Levandowski, 2008, p. 88). Sendo assim, pesquisar sobre a família é adentrar num universo em constante movimento. Para Grzybowski (2002, p. 40):

Desse modo, para este texto, compreenderemos a “família” com base em suas diferentes configurações e arranjos familiares. Essas configurações familiares também são múltiplas, isto é, vão além da família nuclear composta por homem, mulher e filho(s), abrangendo também “[...] famílias separadas, recasadas ou reconstituídas, famílias monoparentais, famílias homoparentais e famílias socioafetivas” (Féres-Carneiro; Magalhães, 2011, p. 119). Além dessas, também podemos citar a família extensa, composta pelos avós, pelos tios e por outros parentes, além daqueles que não são parentes, mas coabitam na mesma residência e, que, por alguns, são considerados “da família” (Osório, 2002).

Após debatermos sobre o conceito de família, é igualmente necessário discutir sobre a família com um filho que apresenta condições específicas de aprendizagem, no caso aqui, filhos que apresentam altas habilidades/superdotação (AH/SD).

Espera-se que uma família que tenha um filho com AH/SD seja rede de apoio, incentivadora dos potenciais presentes em seus filhos e, também, uma família que o respeite dentro das suas possibilidades e, também, limitações. Uma família que acolha, escute e compreenda o filho com AH/SD, para além dos rótulos socialmente construídos, entre eles: aluno nota 10, que apresenta facilidades de aprendizagem em todas as áreas do conhecimento, aluno estudioso, nerd, etc. (Winner, 1998; Pérez, 2003; Rech; Freitas, 2005; Dutra, 2022).

Assim, é imprescindível que a família encontre redes de apoio que a auxiliem a manejar sua rotina, já que um filho com AH/SD irá demandar uma reorganização familiar, de modo a ofertar estímulos que sejam adequados para o pleno desenvolvimento desse filho, entre eles: emocional, social e educacional. Além disso, cabe as famílias fortalecer os filhos com AH/SD de modo que sejam capazes de:

Dessa forma, o apoio emocional da família será fundamental para que o filho com AH/SD desenvolva-se plenamente, construindo a identidade de uma pessoa com AH/SD, a qual terá seus pontos fortes e fragilidades, que dominará uma área do conhecimento e, em contrapartida, poderá ter dificuldades de aprendizagens em outras.

Uma das redes de apoio que a família pode encontrar é a escola que seu filho com AH/SD esteja frequentando. Contudo, nem sempre, a relação entre as duas instituições: família e escola, será construída com base na escuta e no respeito aos conhecimentos que lhes cabem, resultando em uma relação frágil e tensa, em que o maior prejudicado será o filho/aluno com AH/SD. Recentemente, Rech & Freitas (2021), pesquisaram algumas barreiras que têm dificultado a relação entre as duas instituições: família e escola. As autoras verificaram que as concepções equivocadas a respeito dos alunos com AH/SD são entraves para identificar estes estudantes no contexto escolar e, consequentemente, ofertar um atendimento que vise a suplementação curricular para esse público.

Quando essa situação é constatada, a escola não compreende o aluno com AH/SD em sua totalidade e, por isso, muitas famílias são requisitadas a comparecer na escola por problemas de comportamento e adequação social de seus filhos. Contudo, em muitos casos, esses comportamentos considerados inadequados pela escola são reflexos de práticas pedagógicas defasadas, pouco enriquecedoras para os alunos com AH/SD, o que recai em frustração e aborrecimento com a rotina. Sendo assim, a formação continuada de professores é uma possibilidade de minimizar e/ou superar tais barreiras, já que a escola poderá de fato visualizar os alunos com AH/SD e requerer suporte e apoio da família, visando a inclusão do aluno/filho com AH/SD.

É com base em tais reflexões que este texto foi produzido, ou seja, ele buscará compreender como foi estabelecida a inter-relação entre família e escola, evidenciando aspectos positivos nessa relação e as fragilidades encontradas frente as demandas apresentadas pelo filho/aluno com AH/SD.

A partir disso, pretendemos dar visibilidade e protagonismo as famílias, reiterando o quanto elas são fundamentais para o pleno desenvolvimento dos seus filhos com AH/SD. Do mesmo modo, a família poderá ser uma parceira da escola para que juntas construam um trabalho de colaboração de uma educação que valorize, incentive e respeite os potenciais dos alunos com AH/SD, com intuito de que eles alcancem uma educação inclusiva de qualidade.

A pesquisa caracterizou-se como qualitativa do tipo estudo de caso. A opção pela abordagem qualitativa deveu-se ao fato de esta ter como finalidade aprofundar “[...] ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas” (Minayo, 2000, p. 22). A partir desse entendimento, o estudo de caso foi selecionado como método de pesquisa a fim de subsidiar a compreensão de fenômenos sociais complexos (Yin, 2010).

Colaboraram nesse estudo, 12 famílias com filhos identificados com AH/SD, bem como sete educadoras especiais da escola¹, na qual o aluno esteve regularmente matriculado. Além disso, fizeram parte da pesquisa 11 professoras regentes das turmas frequentadas pelos alunos com AH/SD, divididos entre sete escolas: cinco da rede pública e duas da rede privada. As professoras selecionadas foram as regentes das turmas dos alunos que frequentavam os anos iniciais do ensino fundamental e o professor conselheiro de turma, quando o aluno estivesse cursando os anos finais do ensino fundamental, pois este é eleito pelos alunos para representá-los. Com isso, acredita-se que este professor é o profissional com maior proximidade/atenção dispensada às famílias com filhos nessa etapa escolar.

Prosseguindo, o critério para a inclusão dessas 12 famílias no estudo foi a participação de seus filhos em um projeto de enriquecimento extracurricular, vinculado a Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Este projeto tinha como objetivo ofertar uma suplementação curricular aos alunos identificados com AH/SD, assim como orientar seus familiares e professores (Ufsm, 2014²).

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o “Checklist da Rotina Compartilhada e Envolvimento entre Família-escola” Versão Pais (mãe, pai ou responsável), validado e publicado por

Dessen e Polonia (2011), composto por 55 questões, contendo duas opções de resposta, “sim” e “não”. É importante destacar que o instrumento foi aplicado de forma individual, em local e horário pré-agendados pelos 12 participantes, sendo 11 mães e um pai Ainda, utilizamos alguns fragmentos do Checklist respondido pelas professoras de modo a aprofundar e contrapor o debate, a partir dos dados coletados com as famílias.

Destaca-se que as autoras do instrumento selecionado são pesquisadoras na área da família e tal fator contribuiu para a opção desse instrumento diante de outros já publicados. Dessen e Polonia (2007, p. 22), compreendem a família “como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social”. Portanto, a definição proposta por elas vem ao encontro do que buscamos discutir nesse manuscrito, ou seja, como a família e a escola interagem para, a partir disso, compreendermos as potências e as fragilidades dessa relação, e o impacto disso na vida dos filhos/alunos com AH/SD.

Em relação à análise, o Checklist foi analisado de forma descritiva e qualitativa, de acordo com categorias de análise previamente definidas pelas autoras, Dessen e Polonia (2011). Ressaltamos, que para este texto, centraremos a análise dos dados coletados a partir do Checklist respondido pelas famílias com foco na Categoria “Orientação” e na área “acadêmica”.

Para as autoras supracitadas, o objetivo dessa categoria é verificar “[...] estratégias e/ou ações sistematizadas por parte de um dos participantes, visando fornecer informações que possibilitem a melhoria de desempenho por parte do outro” (Dessen; Polonia, 2011, p. 190). A partir disso, ao analisarmos os dados coletados junto as 12 famílias participantes dessa pesquisa, foi possível compreender como foi estabelecida essa inter-relação entre elas e as escolas que seus filhos com AH/SD estavam matriculados, evidenciando aspectos positivos e as fragilidades encontradas nessa relação.

Além da análise qualitativa, este instrumento também permitiu uma análise quantitativa, em termos de frequência, analisando quais questões foram citadas com maior ou menor frequência, buscando assim compreender como cada contexto escolar e familiar interagia.

Com intuito de manter preservada as identidades dos participantes, seus nomes foram substituídos. Então, ao longo do texto, as famílias foram identificadas como F1 (Família 1), F2 (Família 2) e assim sucessivamente até chegar à F12 (Família 12). Assim como as Professoras também foram nomeadas como P1 (Professora 1), P2 (Professora 2), seguindo a mesma lógica.

A seguir, encontra-se o Quadro 1³ com algumas informações a respeito das 12 famílias participantes.

Conforme representado no Quadro 1, a maioria das famílias participantes é constituída por nuclear, composta por pai, mãe e filho(s), sendo o familiar respondente, com faixa etária entre 32 e 54 anos, prevalecendo a escolaridade do Ensino Médio, sete familiares.

O Quadro 2⁴ compila algumas informações sobre as onze professoras participantes da pesquisa.

Por meio das informações obtidas verifica-se que seis das professoras atuavam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (P3, P4, P7, P8, P10 e P11) e cinco delas nos Anos Finais (P1, P2, P5, P6 e P9), e o tempo de atuação docente, na época em que a pesquisada foi realizada, foi a P2 com maior tempo de experiência, 35 anos, e a P3 com o menor tempo, 1 anos de atuação profissional. Em relação a formação, seis das professoras tinham realizado pós-graduação.

Destaca-se, por fim, que esta pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFSM e foi aprovada, tendo como registro no CAAE: 44654315.3.0000.5346.

A Categoria em discussão foi a “Orientação” e na área “acadêmica” contemplando no Checklist as seguintes questões: 1, 2, 3, 23, 24, 25, 26 e 27, ilustradas no Gráfico 1, juntamente com as respostas das 12 famílias participantes, referente a cada questão.

Gráfico 1 Fonte: Elaborado pelas autoras (Rech, 2016).

A primeira questão (Q1), teve como foco o seguinte questionamento: você recebeu orientações dos professores sobre seu filho com AH/SD para que ele desenvolvesse hábitos de estudos? Das 12 famílias participantes, apenas três delas (F1, F2 e F3), ou seja, 25% das participantes, afirmaram ter recebido orientações. “Sim. Ela sempre falava o que tinha que estudar mais e o que não tinha, porque eu sou uma mãe muito presente [...]” (Relato da F2).

Porém, para nove famílias (75%) não havia essa orientação, conforme alguns relatos:

O depoimento da família F7 vai ao encontro do relato da P9, professora conselheira de seu filho, que, quando questionada se orientava a família para desenvolver hábitos de estudos nos filhos, afirmou: “Pois é, essa pergunta tu tinha que fazer para a educadora dele, porque eu acho que ela orientou” (Relato da P9).

No entanto, embora as políticas públicas sugiram que o educador especial preste orientações ao familiar que tem filho com AH/SD (Brasil, 2008, 2011), também é indispensável um trabalho articulado entre professor especialista, professor do ensino comum e familiar.

Sendo assim, quando se almeja uma efetiva inclusão escolar, espera-se que o professor do ensino comum não delegue apenas ao professor especialista as demandas advindas do aluno com AH/SD. Sakaguti (2010, p. 18), reforça esse pensamento e complementa: “entende-se que a atuação colaborativa entre o professor que atua na sala de recursos, o professor da sala de aula comum e a família é de grande importância na trajetória do desenvolvimento do potencial do aluno com AH/SD”.

Portanto, é necessário que os profissionais da escola dialoguem entrem si e, a partir disso, quando preciso, façam os encaminhamentos necessários aos familiares. Por outro lado, é preciso que a escola visualize a família como parte importante para o processo inclusivo do aluno com AH/SD. Para Reali e Tancredi (2005, p. 241): “se as duas estabelecerem uma linguagem comum e estratégias definidas colaborativamente no trato de alguns aspectos do desenvolvimento e da escolarização dos estudantes, é possível que as crianças consigam ter um percurso acadêmico mais significativo”. Dito de outro modo, espera-se que a escola assuma uma postura receptiva às sugestões que os familiares possam trazer, com o intuito de contribuir para o processo inclusivo do filho com AH/SD.

Neste momento, é necessário retomar as respostas das professoras à questão 1. Quando assinalaram no Checklist se eles orientavam os familiares de seus alunos, oito (73%) afirmaram que sim, mas os familiares participantes, em sua maioria, nove familiares (75%), disseram que isso não se efetivava. Os dados pesquisados demonstram um resultado conflituoso, ou seja, a escola afirma que orienta os familiares de seus alunos, mas os familiares relatam não ter recebido tal orientação.

Uma das poucas professoras que comentou não orientar os pais de seus alunos, justificou-se:

Conforme a professora, os pais de seus alunos não correspondiam às suas expectativas; por isso, ela já não os orientava. Contudo, a mesma professora enfatizou que os pais da aluna com AH/SD já realizavam um bom acompanhamento escolar da filha.

Para Caetano e Yaegashi (2014, p. 28), “[...] há significativa melhora no desempenho escolar quando a família se envolve, se interessa e se faz presente na vida da criança e nas suas atividades escolares”. Contudo, para tanto, é necessário que família e escola tenham um diálogo em comum e não apresentem divergências discrepantes como as relatadas anteriormente.

Já a Questão 2 indagava aos pais se eles haviam recebido orientações das professoras de seus filhos para que acompanharem os conteúdos escolares. Sete familiares (58%) assinalaram, no Checklist, que receberam essas orientações e, cinco (42%) pontuaram que não. Diante disso, verifica-se que, conforme a análise de frequência, houve uma leve tendência para um retorno positivo por parte das professoras ao prestarem orientações aos familiares de seus alunos acerca do acompanhamento dos conteúdos escolares.

Sobre esse assunto, seguem alguns depoimentos dos familiares:

Conforme os depoimentos, constata-se que, por conta própria, determinadas famílias realizavam o acompanhamento dos conteúdos escolares dos filhos com AH/SD. Logo, nota-se que, além de algumas receberem orientações das professoras, também percebiam por si mesmas o quanto era importante realizar esse acompanhamento em casa. Dessen (2007, p. 25) enfatiza que “em geral, as famílias de crianças superdotadas interagem com suas crianças em suas casas, perguntando e respondendo questões, discutindo e se engajando em atividades de leitura e conversas frequentes”.

Os dados analisados revelam maior autonomia das famílias na percepção da importância de ofertar, em suas residências, um acompanhamento dos conteúdos escolares dos filhos com AH/SD. Esse acompanhamento se mostrou necessário, tanto para estimular as habilidades desses alunos, quanto para suprir alguns déficits em áreas que estes não dominavam, pois não eram suas áreas de interesse.

Quando os familiares foram indagados sobre a orientação recebida pelas professoras acerca do acompanhamento do processo de avaliação escolar (Questão 3), houve uma equidade nas respostas. Nessa questão, seis familiares (50%) assinalaram que receberam essas orientações e a mesma quantidade relatou que não foram orientados a acompanhar esse processo.

Os dados, novamente, apresentaram-se discrepantes em relação às respostas das professoras durante o preenchimento do Checklist - Versão para Professores, que, em sua maioria (oito, 73%) ressaltou orientar os pais para que acompanhassem o processo de avaliação de seus filhos.

Chama atenção que alguns familiares delegam aos filhos com AH/SD a responsabilidade para com o estudo das avaliações formais, ou seja, as provas. Importante destacar que esses filhos já cursavam os Anos Finais do Ensino Fundamental, etapa essa em que os alunos já encontram maior autonomia para gerenciar seus estudos.

Na intenção de visualizar um panorama sobre as três questões analisadas, apresenta-se o Quadro 2.

Verifica-se que apenas três famílias (F1, F2 e F3) assinalaram, no Checklist, que foram orientadas pelas professoras para desenvolver hábitos de estudos, acompanhar os conteúdos escolares e o processo de avaliação de seus filhos. Todas tinham seus filhos matriculados em escolas diferentes, duas da rede pública e uma da privada.

É preciso destacar que o perfil dessas famílias favorecia uma relação mais estreita com a escola em que seus filhos estavam matriculados. Todas relataram estar satisfeitas com a escola que seus filhos frequentavam e possuíam disponibilidade para acompanhar o processo de escolarização de seus filhos - duas mães eram aposentadas e a outra era do lar. Logo, otimizavam seu tempo e conseguiam estar, quase que diariamente, acompanhando seus filhos com AH/SD até a escola e, com isso, dialogando com as professoras deles.

Esse acompanhamento próximo também foi reconhecido pelas professoras das três famílias citadas.

Com base nas respostas das famílias com relação às três questões analisadas, pode-se inferir que a frequente participação da família na vida escolar do filho com AH/SD pode ser um aspecto facilitador para que família e escola construam um trabalho colaborativo. Além disso:

Desse modo, é imprescindível haver um ambiente saudável para a interação entre família e escola. É preciso um discurso simétrico, no sentido de que, se o professor afirma ter orientado os pais dos seus alunos, esperar-se-ia que estes pais dessem um feedback favorável, corroborando o que foi dito pelo professor. No entanto, na pesquisa ora proposta, os dados coletados e analisados, em alguns aspectos, relacionados à Categoria “Orientação”, mostraram-se conflituosos e divergentes.

É importante pontuar que, enquanto professores e familiares não apresentarem pontos de vistas convergentes, haverá um entrave na relação entre as duas instituições. Consequentemente, essas barreiras poderão se constituir como fatores dificultadores e, dessa forma, poderão trazer prejuízos para o processo inclusivo do filho/aluno com AH/SD.

Quatro familiares (33%) assinalaram que não planejavam em conjunto com seus filhos uma agenda de estudos e justificaram:

Com base nos relatos apresentados, é possível observar que os familiares comentaram a respeito dos estilos de aprendizagens dos filhos. Mesmo os filhos com AH/SD dos familiares que afirmaram organizar uma rotina de estudos, não seguiam totalmente essa agenda, mostrando-se autônomos no gerenciamento dos seus estudos. Inclusive, os familiares que disseram não planejar uma agenda de estudos explicaram que seus filhos tinham facilidade na escola e, portanto, não era necessário possuir tal rotina.

Os relatos vão ao encontro de alguns indicadores de AH/SD apresentados por estes sujeitos, entre eles: autonomia, iniciativa, organização, facilidade de aprendizagem (na área de interesse), independência e resistência à rotina/rigidez (Virgolim, 2007; Ourofino; Guimarães, 2007).

Além disso, destacam-se os relatos das famílias F3 e F10, uma vez que, em suas falas, pontuaram aspectos peculiares em suas rotinas. A primeira, que é uma família monoparental, composta por mãe e dois filhos, comentou que o irmão mais velho auxilia o mais novo na rotina de estudos, inclusive instruindo-o acerca das novas tecnologias. Já a segunda família, a F10, é uma família nuclear, composta por mãe, pai e quatro filhos. No relato, a mãe aponta dois destaques da rotina familiar: sua jornada de trabalho e o vínculo fraterno. A mãe ressalta que antigamente era a responsável pelo acompanhamento da vida escolar dos filhos, mas que, atualmente, com a retomada da vida profissional, acabou delegando aos irmãos mais velhos a responsabilidade de auxiliar os mais novos, uma vez que, segundo ela, a jornada de mãe, esposa e profissional “estava sendo um fardo”.

Para Wagner, Tronco e Armani (2011, p. 23), “todo o subsistema familiar possui funções e demandas específicas”. Dessa forma, é fundamental que se conheçam alguns desses subsistemas para compreender de que modo a família se organiza em sua estrutura, ou seja, para compreender quais os papéis desempenhados por cada um dos membros e as regras e fronteiras que delimitam os espaços de cada um e do todo familiar. No caso das duas famílias, há grande envolvimento dos irmãos mais velhos no auxílio da rotina de estudos dos mais novos, além de uma autonomia destes ao gerenciar suas rotinas de estudos.

Alguns autores (Silveira, 2002; Oliveira, 2011) que pesquisam os vínculos fraternos atentam para o fato de que a relação entre irmãos pode constituir-se como a mais longa e duradoura das relações familiares. Ademais, “o vínculo fraterno pode ser transformado e ressignificado ao longo de toda vida, o que revela seu caráter dinâmico e duradouro” (Oliveira, 2011, p. 66). Sendo assim, verifica-se que cada família se organiza conforme o surgimento das suas próprias demandas, estabelecendo regras e acordos, a fim de se ajustar para funcionar da melhor maneira possível.

A questão 24 abordou o acompanhamento dos pais perante as tarefas escolares dos filhos. Nesse item, dez familiares (83%) afirmaram ter realizado esse acompanhamento e dois (17%) assinalaram que não acompanhavam as tarefas dos filhos com AH/SD.

De acordo com esses relatos, é possível compreender que os pais não realizavam o acompanhamento dos filhos, pois estes apresentavam maior autonomia e iniciativa para realizar as tarefas escolares. Além disso, conforme comenta a família F12, se o seu filho com AH/SD tivesse alguma dúvida, primeiramente ele recorria ao Google (site de ferramenta de buscas online). Nesse contexto, também se observa que o espírito investigativo/pesquisador é um indicador presente nas pessoas com AH/SD. Portanto, na atualidade, muitas crianças têm acesso às novas tecnologias, que, se bem utilizadas, podem ser uma importante aliada na aprendizagem e no estímulo das AH/SD.

Na questão 26, a maioria dos familiares, 11 (92%) marcou, no instrumento de coleta de dados, que orientava os filhos quando estes apresentavam alguma dificuldade na realização das tarefas escolares.

Conforme os depoimentos, algumas famílias justificaram que apenas revisavam algumas atividades, pois seus filhos não apresentaram dificuldades que justificassem um acompanhamento sistemático e, quando se mostrou necessário, os familiares procuraram sanar tais dúvidas.

A família F10 foi a única que assinalou que não orientava sua filha, informando que ela não apresentava dificuldades, sendo autônoma na execução das suas tarefas.

Após a análise das questões 24 e 26, faz-se necessário retomar as respostas que as professoras deram quando questionadas sobre o mesmo assunto, como, por exemplo: “os pais de seus alunos acompanhavam e/ou auxiliavam seus filhos na realização das tarefas”. Seis professoras (55%) afirmaram que sim e quatro (45%) disseram que não havia esse acompanhamento.

No entanto, das professoras que assinalaram “sim”, várias comentaram que não eram todos os familiares que faziam esse acompanhamento, embora fosse a maioria.

Desse modo, houve, novamente, divergência entre as respostas do Checklist respondido pelas professoras e as respostas daquele respondido pelos familiares. Os familiares, em sua maioria, comentaram que realizavam o acompanhamento e/ou auxiliavam seus filhos com AH/SD com as tarefas escolares, mas algumas professoras sinalizaram que isso não acontecia.

Tendo isso em vista, é necessário que se crie um canal de comunicação mais efetivo entre família e escola, para que situações como essas não sejam rotineiras. No entanto:

Conforme sugerem as autoras, Polonia e Dessen (2005), cabe a cada instituição estabelecer estratégias que sejam condizentes com a realidade da sua comunidade. No entanto, a partir dos dados analisados, é possível verificar que as escolas não estão conseguindo estabelecer uma efetiva comunicação com os familiares de seus alunos.

A próxima questão, 25, finaliza a discussão da categoria “Orientação” na área “acadêmica”. Nela, foi questionado se as famílias estimulavam seus filhos com atividades além daquelas exigidas nas tarefas escolares. Diante disso, 10 familiares (83%) assinalaram, no Checklist, que ofertavam diferentes estímulos aos seus filhos.

Partindo dos depoimentos, verificou-se que as famílias citaram diversos indicadores de AH/SD presentes em seus filhos, desde habilidades na área acadêmica até habilidades na área produtivo-criativa (Renzulli, 2014).

Além disso, a família F7 abordou um aspecto fundamental para o processo inclusivo: a disponibilidade da escola em ofertar, aos seus alunos, diferentes recursos. Virgolim (2007, p. 57) contribui para esse debate ao pontuar que:

Entretanto, como almejar uma educação inclusiva quando os alunos ainda não têm acesso nem a uma biblioteca, recurso simples, que toda escola deveria ofertar aos seus alunos? Nesse sentido, é preciso que a escola atente para o fato de que, ao ofertar aos alunos recursos extras, além da sala de aula, estará beneficiando a todos os seus alunos e não apenas aos que apresentam AH/SD.

Os relatos dos familiares também evidenciaram um ambiente familiar estimulador às AH/SD de seus filhos, em que a maioria afirma ter oferecido estímulos extras aos seus filhos. Para Chagas (2007, p. 22) “via de regra, as famílias de superdotados, independentemente da classe social, valorizam e tornam a educação uma prioridade, sendo mais responsivas, estimuladoras e provedoras de oportunidades para leitura, estudo sistemático, brincadeira e conversa”.

Portanto, independentemente da classe econômica e/ou cultural, os familiares aqui investigados investiram em recursos para ampliar a oferta de estímulos aos seus filhos, como, por exemplo, adquirindo livros, cadernos de desenho, jogos, etc.

Além disso, os relatos dos familiares demonstraram a importância de a família estar junto ao seu filho, orientando-o, dialogando com ele, trocando informações/experiências e aprendendo com ele. Nesse sentido, observou-se que a qualidade, e não a quantidade do tempo junto ao filho, poderá estreitar os laços familiares. Extremiana (2000, p. 76, tradução nossa) ressalta que:

Dos 12 familiares participantes da pesquisa, apenas dois (17%) afirmaram não ofertar estímulos extras aos filhos. Um deles justificou: “Não, não preciso ele faz por conta” (Relato da F12).

Por fim, os dados aqui analisados revelam um perfil de família cujo hábito é ofertar estímulos extras aos filhos com AH/SD. Nota-se que, dentro dos limites financeiros, cada uma oportuniza os recursos que são possíveis, sempre respeitando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos seus filhos.

Após análise da Categoria “Orientação”, na área “acadêmica”, verificou-se que as famílias participantes, as quais os filhos apresentavam AH/SD, mostraram-se engajadas e envolvidas na educação de seus filhos. Esse aspecto, também, foi evidenciado pelos respectivos professores de seus filhos, uma vez que quando eles responderam ao Checklist, na versão professores, enfatizaram que os familiares dos alunos com AH/SD eram mais engajados e proativos na educação de seus filhos se comparados aos outros familiares.

Contudo, mesmo as famílias tendo se mostrado participantes na vida escolar de seus filhos, as mesmas relatam receberem pouco suporte dos professores do ensino comum. Diante dessa constatação, pode-se inferir que os professores dos alunos com AH/SD prestavam poucas ou menos orientações a esses familiares do que aos demais, pois julgavam que eles não necessitavam desse suporte, já que os filhos com AH/SD apresentavam um ótimo desempenho acadêmico.

No entanto, é importante frisar que a família espera receber esse suporte por parte da escola, nem que seja um momento para escuta e compartilhamento de anseios e dúvidas, para além do desempenho acadêmico. Dito de outro modo, alguns familiares podem apresentar dúvidas em relação às ofertas de estímulos dirigidas aos filhos, dificuldades emocionais e sociais avindas da condição de superdotação, baixo desempenho mediante o potencial presente, entre tantas outras demandas que poderão surgir de acordo com cada núcleo familiar.

Das 12 famílias participantes, constatou-se que apenas três delas, F1 (Escola 6 - privada), F2 (escola 3) e F3 (Escola 4), relataram ter recebido orientações das professoras de seus filhos com AH/SD para que desenvolvessem hábitos de estudos, acompanhassem os conteúdos escolares e o processo de avaliação de seus filhos. Destaca-se que cada uma dessas famílias tinha filhos matriculados em três escolas diferentes, sendo esse um aspecto positivo, mas, também, pontual já que demanda da especificidade do professor, não é uma rotina estabelecida pela gestão escolar.

Quatro familiares, F7 (Escola 5), F8 (Escola 1), F11 (Escola 2) e F12 (Escola 7 - privada), assinalaram negativamente no Checklist quando responderam as mesmas perguntas descritas no parágrafo anterior, ambos com filhos matriculados em quatro escolas diferentes, três públicas e uma privada.

Com isso, recaímos em mais uma barreira, a profissional, em que a orientação dirigida por esse professor dependerá exclusivamente do seu engajamento, não constitui uma política escolar, não consta no Projeto Político Pedagógico (PPP). Nesse sentido, caso esse professor seja realocado para outra instituição, tanto os filhos com AH/SD, quanto seus familiares, deixarão de receber esse importante acompanhamento/orientação.

Desse modo, este estudo evidenciou a necessidade da criação de estratégias que aproximem os professores das famílias de seus alunos. Estratégias que estejam presentes nos PPP’s de modo que possam se tornar uma rotina entre o corpo docente e não ações isoladas por apenas uma parcela desses.

Outro dado verificado na pesquisa diz respeito ao perfil autônomo dos filhos com AH/SD para gerenciar seus estudos e a facilidade com a assimilação dos conteúdos escolares. Seus familiares enfatizaram que não era necessário estabelecer uma rotina fixa de estudos, uma vez que a maioria dos filhos não seguia uma rotina, o que estudavam em aula era suficiente para terem um bom desempenho nas avaliações. Poucos filhos com AH/SD demandavam de orientação e/ou acompanhamento por parte da família. Essa característica, a autonomia em gerir o conhecimento é uma característica comumente observada em alunos com indicadores de AH/SD.

No entanto, é preciso atentar para o fato de que um ensino que não amplie e aprofunde os conhecimentos desses alunos pode desestimulá-los, tornando o espaço escolar pouco atrativo. Pode, inclusive, ocasionar desatenção e/ou agitação, ou seja, problemas comportamentais que podem interferir na aprendizagem de todos os alunos. Diante disso, a família tem fundamental importância, pois ela conhece as demandas individuais, aspectos de personalidade que podem auxiliar ou dificultar o desenvolvimento emocional, social e cognitivo do filho com AH/SD. Cabe, novamente, a escola promover um espaço de trocas de informações entre seus professores e os familiares, buscando estratégias conjuntas que possam superar possíveis entraves para o desenvolvimento do filho/aluno com AH/SD.

Por fim, constatou-se que dez famílias ofertavam enriquecimento extracurricular aos filhos com AH/SD, as duas que disseram não ofertar, justificaram que seus próprios filhos buscavam complementar o ensino recebido na escola. Esse fato é extremamente relevante para a educação dos filhos com AH/SD, já que a escola ainda segue um currículo pouco flexível, desencadeando possíveis dificuldades, como as recentemente apresentadas.

Portanto, essa proatividade familiar na busca pela suplementação curricular de seus filhos com AH/SD é um aspecto que precisa ser vislumbrado pela escola. Entretanto, a família não debate sobre isso com a escola, nem a escola oportuniza espaço para que esse diálogo se efetive. Dito de outro modo, a interrelação entre as duas instituições têm se configurado como um entrave para o pleno desenvolvimento do filho/aluno com AH/SD.

Este artigo teve como objetivo compreender como foi estabelecida a inter-relação entre família e escola, evidenciando aspectos positivos nessa relação e as fragilidades encontradas frente as demandas apresentadas pelos filhos/alunos com AH/SD. Participaram da coleta de dados 12 familiares, sendo 11 mães e um pai. Os dados foram coletados a partir do preenchimento do “Checklist da Rotina Compartilhada e Envolvimento entre Família-escola” Versão Pais (mãe, pai ou responsável).

Observou-se nesse estudo ações isoladas por parte das famílias para que seus filhos aprimorassem suas habilidades identificadas. As famílias não relataram a escola como possível rede de apoio, seja para receber orientações a respeito do desenvolvimento dos filhos, ou para ouvi-las sobre as diferentes demandas deles.

Também, cabe destacar que as famílias participantes recebiam suporte de um projeto de extensão ofertado por uma universidade federal local. Tal fato pode ter sido preponderante para que essas famílias se sentissem instrumentalizadas/orientadas e, por conta disso, não buscassem a escola para receber essas orientações.

Por outro lado, a escola é a instituição que, também, deveria acolher essas famílias, escutá-las, ampará-las e estabelecer uma via efetiva de diálogo e construção conjunta de ações, de modo a formalizar isso nos seus PPP’s, ofertando um currículo dinâmico e flexível para os alunos com AH/SD.

Finalizando, é fundamental que se crie uma nova cultura entre família e escola para que ambas construam um diálogo permanente. A escola precisa, primeiramente, reconhecer que é possível e, mais do que isso, recomendável que os familiares participem e se envolvam na vida escolar do filho com AH/SD.

Acreditamos que todos poderiam se beneficiar com o estreitamento das relações entre família e escola, mas, principalmente, o aluno/filho com AH/SD, pois é ele que se encontra no centro dessa discussão. Assim, é primordial serem adotadas novas políticas públicas, sinalizando para a construção de redes de colaboração entre família e escola, pois isso solidificaria a luta dessas famílias por uma educação inclusiva e de qualidade para seus filhos com AH/SD.

Ressalta-se que esta pesquisa foi realizada com uma pequena amostra de participantes e, por isso, os dados coletados e analisados, podem ser um indicador de limitação deste estudo. Ainda, participaram da pesquisa 12 famílias, sendo apenas uma delas representada pelo pai. Nesse sentido, sugere-se que novos estudos sejam realizados incluindo um maior número de pais, ou de pessoas que representam a figura paterna, já que os estudos sobre família, geralmente, contam com a participação das mães, pois ainda prevalece a cultura de que a figura materna é a responsável pelas atribuições escolares (Lins, et al., 2015; Brito, 2021).

Por fim, são escassas as pesquisas que versam sobre a relação entre família e escola quando o público-alvo envolvido são os filhos/alunos com AH/SD (Rech, 2016; Leonessa; Marquezine, 2016; Sakaguti, 2017; Rech; Freitas, 2021; Braz; Rangni, 2022). Desse modo, é fundamental que novos estudos sejam desenvolvidos nessa área de modo a ressignificar a inter-relação entre esses dois contextos, especialmente sobre as influências dessa relação para a inclusão escolar do filho/aluno com AH/SD.