O lócus da pesquisa foi a cidade de Manaus, no estado do Amazonas, na região Norte do Brasil. Não houve uma escola específica, considerando que as crianças/adolescentes estudavam em distintas escolas, tanto das redes públicas como privadas de ensino.

Os participantes deste estudo perfazem um total de vinte e nove (n=29) sujeitos: nove crianças/adolescentes que foram indicados por seus desempenhos de excelência nas áreas acadêmica, do desporto e artística, e vinte representantes familiares ou educadores/tutores, que possibilitaram compreensão mais ampla dos percursos e processos. Não havendo registros de superdotação destes alunos nas suas escolas, foram identificados através da indicação de educadores/profissionais/técnicos das diferentes áreas estudadas, bem como de reportagens divulgadas nas mídias sociais sobre crianças/adolescentes com desempenhos de excelência nas áreas acadêmica, artística e do desporto. Para melhor compreensão dos três grupos de pessoas participantes do estudo definimos: Grupo 1, Crianças/adolescentes; Grupo 2, Representantes da família; e Grupo 3, Educadores/técnicos. Na Tabela 1, procedemos à breve apresentação dos participantes.

Em linhas gerais, os participantes do Grupo 1 tinham idades entre sete e treze anos, sendo cinco meninos e quatro meninas. O Grupo 2 foi representado apenas pelas mães das crianças/adolescentes, com profissões variadas, enquanto os representantes do Grupo 3 são os professores das áreas mais significativos do domínio de excelência. Estes profissionais apresentavam um tempo de atuação/experiência compreendido entre oito anos e trinta anos.

Optou-se pelo desenvolvimento de “estudo de caso”, visto que possibilitou maior alcance de respostas quanto ao “como” e o “porquê” dos acontecimentos, características, fatores, contextos diversificados e complexos, dos percursos singulares das crianças/adolescentes do estudo que apresentavam desempenhos de excelência nas suas áreas de talento. Em particular, o estudo de caso possibilita melhor conhecer os detalhes dos processos, as singularidades resultantes dos significados pessoais e experiências do indivíduo num determinado contexto, os elementos essenciais para o desenvolvimento de posteriores concepções teóricas mais refinadas e compreensivas (Meirinhos; Osório, 2010).

Ao mesmo tempo, permite-nos tomar as vozes das crianças, entendidas como sujeitos ativos de sua história, e compreender a infância como um fenômeno plural e heterogêneo, resultante das múltiplas experiências vivenciadas e realidades de vida de cada criança (Sarmento, 2004). Por último, o recurso ao “estudo de caso” baseia-se, ainda, na abordagem sócio-histórica, com base nos estudos de Vygotsky (2005), ao procurar entender os fenômenos à luz dos processos de constituição do sujeito e dos processos de subjetivação nas relações intersubjetivas, nas práticas sociais e pedagógicas em diversos contextos culturais para estudar a singularidade humana.

Os procedimentos para a investigação desenvolveram-se em cinco etapas, a saber: (i) solicitação de pedidos de autorização de pesquisa aos órgão competentes (Secretarias de Educação, do Desporto e Centro de Artes); (ii) registro do projeto na Plataforma Brasil para autorização pelo Comitê de Ética de Pesquisa; (iii) visita técnica às secretarias e aos órgãos públicos para a indicação das crianças/adolescentes com desempenho de excelência na sua área de talento; (iv) recolha e construção dos dados a partir das vozes dos participantes (entrevistas semiestruturadas e aplicação dos questionários); e (v) análise dos dados.

Na primeira etapa da pesquisa, foram realizados os procedimentos para a localização dos sujeitos, de acordo com os critérios da pesquisa, conforme explicado anteriormente, tendo os contatos sido realizados por meio eletrônico, ligações telefônicas e visitas técnicas às instituições. A etapa 2 contemplou o registro do projeto de pesquisa na Plataforma Brasil para autorização pelo Comitê de Ética de Pesquisa, realizado via eletrônica, pelo site oficial no Brasil destinado para esse fim. A etapa 3 envolveu novas visitas técnicas aos órgãos públicos, a pesquisa nas mídias digitais e contato por telefone e visita técnica ao centro de ensino de artes (privado), visando a indicação das crianças/adolescentes para o estudo. Na etapa 4, os contatos com os responsáveis/famílias das crianças para solicitar a autorização para participação na pesquisa ocorreu, inicialmente, por ligações telefônicas e e-mail, mas posteriormente os diálogos ocorreram presencialmente em locais diversos, de acordo com a disponibilidade da pesquisadora e dos participantes. Em todas essas etapas, foram apresentados os objetivos da pesquisa e asseguradas as questões éticas da investigação, em particular o consentimento livre e esclarecido e a confidencialidade no tratamento dos dados.

A etapa 4, recolha de dados, foi realizada presencialmente, com o auxílio de um guião de entrevista semiestruturada, visto que possibilitava conhecer detalhadamente os distintos percursos de desenvolvimento dos talentos. Importa informar que o contato com as crianças/adolescentes foi mediado por seus responsáveis, mas as entrevistas ocorreram apenas com a presença das crianças/adolescentes e pesquisadora. Para todos os sujeitos, foram explicados os objetivos do estudo, as questões procedimentais e éticas, assim como foi solicitada sua autorização formal por meio da assinatura do Termo de Assentimento da Pesquisa (no caso das crianças) e dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) da pesquisa, para o aceite de suas participações voluntárias. Seguidamente, foram agendadas e realizadas as entrevistas, nos lugares escolhidos pelos participantes ou local previamente escolhido pela pesquisadora, de modo a assegurar as condições de privacidade dos participantes.

As entrevistas foram realizadas pela primeira autora, sendo gravadas em áudio e transcritas literalmente, de modo a assegurar o registro completo da informação, bem como outros elementos importantes da interação entre entrevistador e entrevistado. Para a construção das entrevistas semiestruturadas, tomamos como base outros guiões similares (e.g., Araújo; Cruz; Almeida, 2011), e todos os questionários específicos na área de superdotação utilizados, com base nos estudos de Freitas e Pérez (2012). Foi realizada uma pesquisa-piloto para avaliação da abrangência e relevância dos guiões de entrevistas.

Outros instrumentos de recolha dos dados utilizados com os distintos grupos da pesquisa foram: (i) Grupo 1: Crianças/adolescentes: que estudavam até o 4° ano do Ensino Fundamental - Entrevista Semiestruturada e Questionário de Autonomeação e Nomeação pelos colegas; estudantes a partir do 5° ano do Ensino Fundamental - Questionário para Identificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação - Alunos (QIIAHSD-A); (ii) Grupo 2: Pais/responsáveis - Entrevista Semiestruturada e Questionário para Identificação de indicadores de Altas Habilidades/Superdotação - Responsáveis (QIIAHSD-R); e, (iii) Grupo 3: Educadores/Técnicos: Entrevista Semiestruturada e Questionário para Identificação de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação - Professores (QIIAHSD-Pr).

Como método de análise dos dados recorreremos à análise de conteúdo de Bardin (2011), por possibilitar a organização dos dados por categorias de análise. Este método possibilita a análise da linguagem do entrevistado, a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo como finalidade a sua interpretação. Ademais, possibilita conhecer os sentidos e as concepções por trás das palavras sobre as quais se debruça, bem como as variáveis de ordem psicológica, sociológica ou histórica, por meio de um mecanismo de dedução com base em indicadores reconstituídos a partir de uma amostra de mensagens particulares.

A análise das entrevistas procurou triangular os dados coletados pelas entrevistas e os questionários, e encontrar especificidades e associações entre os sujeitos à luz das informações recolhidas relativas às suas histórias de vida e dos contextos significativos no que concerne à compreensão dos percursos de desenvolvimento dos talentos. De acordo com Meirinhos e Osório (2010), essa é uma ação frequente e necessária em investigações por meio dos estudos de caso. Para auxiliar nesse processo, foi construído uma tabela com os eixos centrais para análise de conteúdo inicial, baseada nas teorias de Renzulli (2004) e Gagné (2018). Esta tabela auxiliou na interpretação e discussão dos dados por focalizar: processos de identificação; as características dos sujeitos e sua relação com os comportamentos de superdotação; suportes e contextos significativos para o desenvolvimento dos talentos; e percursos para a expressividade do talento de excelência.

Os dados evidenciaram que a família foi a primeira responsável pelo processo de reconhecimento dos talentos das crianças/adolescentes, culminando com as primeiras ofertas de oportunidades para o desenvolvimento dos talentos. Em todos os casos, importa ressaltar: (i) as primeiras oportunidades foram geradas no período da segunda infância dos sujeitos; (ii) todos os sujeitos que, incialmente, foram identificados nas áreas de domínio do desporto e artística, também se destacavam na área acadêmica. Das trajetórias expressas aqui, apenas S3Ac havia sido avaliada por equipe multidisciplinar antes da participação desse estudo, tendo sido avaliada como superdotada. E, apenas nesse caso, foi possível ter uma perspectiva mais ampla do desenvolvimento, pois tivemos acesso aos educadores significativos ao longo do seu desenvolvimento, assim como das oportunidades de desenvolvimento dos seus talentos. Nos demais casos, o acesso aos educadores/técnicos reporta-se aos que atuavam com eles apenas no momento da pesquisa.

Com a Subcategoria: Invisibilidade na escola X Identificação do talento, confirmou-se a insipiência de conhecimentos dos educadores/técnicos, famílias e demais agentes sociais na compreensão das características ou comportamentos de pessoas com superdotação. Em todos os casos, o reconhecimento pelas famílias foi consequência da identificação de que as crianças/adolescentes tinham facilidades de aprender e se desenvolver nas áreas de excelência, resultando na criação de oportunidades para o desenvolvimento desse talento. Em nenhum dos casos, o reconhecimento partiu das escolas, que, por vezes, se constituiu como um espaço resistente não apenas para essa identificação, mas também para a oferta de serviços, tendo em vista o desenvolvimento dos talentos através de seus recursos e práticas. A invisibilidade do talento por parte da escola pode estar associada à ideia prevalente entre os educadores da amostra da presente pesquisa de que, para ser superdotado, é preciso ter notas ou ser bom aluno em todas as disciplinas do currículo.

A diversidade de capacidades e áreas de superdotação expressas remete-nos para a necessidade da promoção de uma educação inclusiva, que garanta a todos o acesso à permanência e condições reais e equitativas para o alcance do sucesso educacional na escola. Sobretudo, os sistemas de ensino precisam garantir o reconhecimento das crianças com características de superdotação para ofertar programas que contemplem a vasta diversidade dessas características e necessidades, baseados numa pedagogia centrada na pessoa e que seja capaz de satisfazer suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem (Brasil, 1994).

Por isso, concordamos com Renzulli (2014) ao afirmar que os potenciais de uma pessoa em qualquer área precisam de condições para se transformarem em talentos e desempenhos. Essa estimulação deve ocorrer principalmente no contexto escolar, contemplando todos os estudantes e assegurando aos que possuem caraterísticas de superdotação o direito à educação diferenciada por meio da suplementação curricular e serviços especializados, não sendo isso um privilégio (Pérez, 2012), mas a concretização da garantia dos seus direitos legais (Brasil, 1996; 2001; 2015).

Nas repostas dos sujeitos, predominantemente nos casos das crianças/adolescentes da área acadêmica, evidenciou-se, nas concepções dos educadores participantes e de distintos sujeitos dos contextos escolares com os quais as crianças conviveram ao longo das suas trajetórias escolas, visões estereotipadas de superdotação. Tais percepções muito dificultam o reconhecimento de comportamentos de superdotação nos ambientes educacionais e a consequente implementação de respostas educativas de acordo com suas necessidades específicas. Vários estudos apontam que tais estereótipos invisibilizam os sujeitos e dificultam seu atendimento educacional adequado, prejudicando sua aprendizagem e desenvolvimento (Delou, 2012; Pérez, 2012; Sabatella, 2013).

Em todos os casos estudados, ficou evidenciado que a principal rede de suporte e contexto de resposta advém da família e no processo de operacionalização da vida cotidiana para que as crianças/adolescentes participem das atividades para o desenvolvimento dos seus talentos. Por outro lado, em todos os casos, destacou-se o papel ativo e predominante das mães. As oportunidades geradas foram determinantes para que as crianças/adolescentes não apenas desenvolvessem os seus talentos, como também alcançassem um desempenho de excelência em suas áreas de excelência, por meio da confluência das variáveis pessoais e contextuais. Salienta-se ainda, nesta categoria, o papel fundamental dos sujeitos significativos para o reconhecimento e a criação de oportunidades de expressão e desenvolvimento dos talentos.

Entretanto, a escola, no caso dos sujeitos da área acadêmica, não se destacou como espaço para o desenvolvimento dos talentos, pois em nenhum dos casos as crianças/adolescentes participavam de nenhum serviço ou atividades escolares com esse objetivo. Ademais, nos casos de SAc1 e SAc3, a escola apresentou-se, várias vezes, como um espaço inibidor, de exclusão e de não acolhimento dos sujeitos. A exclusão na escola ocorre não apenas pela negação de acesso ou de oportunidades educacionais, mas através de diversas barreiras que impedem a plena participação e desenvolvimento. Dentre tais barreiras, destacamos as atitudinais, que impactam fortemente no sentimento de não pertencimento e no desempenho. Como afirma Carvalho (2008), a exclusão ocorre na dinâmica das relações sociais e pessoais, influenciando diretamente na construção da identidade e da subjetividade dos sujeitos.

Por sua vez, Sabatella (2013) aponta que as vivências de situações excludentes na escola impactam, seja pela falta de identificação das suas potencialidades, seja pelo não desenvolvimento delas, trazendo prejuízos diversos, tais como: (i) alterações no comportamento, humor e desajuste social com evidente infelicidade; (ii) risco de perda da sua individualidade ao tentar esconder suas características especiais e esforçar-se para agir como os demais; (iii) tédio com a rotina da escola; (iv) baixa motivação em sala de aula, em consequência da constante necessidade de ter que esperar que os demais colegas aprendam o que ele já sabe, podendo surgir também os sentimentos de frustração, desânimo, insatisfação, instabilidade, isolamento, dispersão e desatenção; (v) sofrimento pelas vivências de situações e observações desagradáveis pela não aceitação de professores ou dos colegas de sua inteligência acima da média ou, ainda, cobrança permanente por bons resultados; (vi) baixa autoestima ou falta de tolerância como reflexo da falta de empatia e da rejeição pelos seus pares; e (vii) sentimento de incapacidade e inferioridade sempre que não alcançam suas metas pessoais.

Destaca-se ainda, em relação às contribuições dos sujeitos significativos da família, que os seus apoios ocorreram essencialmente na orientação dos percursos, no suporte financeiro, logístico e socioemocional. No caso dos educadores/técnicos, na oferta das condições necessárias, na orientação especializada no programa de aperfeiçoamento adequado para o desenvolvimento dos talentos em cada um dos casos. Quanto aos colegas, foi apontado pelos sujeitos da área artística e do desporto que, algumas vezes, contribuíram incentivando. O oposto ocorreu nos casos das crianças/adolescentes da área acadêmica, em que são relatadas vivências de bullying, discriminação e exclusão na escola.

A Subcategoria: Bullying, discriminação e exclusão X Aceitação no grupo e respeito às singularidades foi emergente por vários aspectos. Em termos de identidade e subjetividade, os impactos relacionam-se à alteridade, apontada por Vygotsky (2005) como interligada aos processos sociais que envolvem a interação entre os sujeitos. Assim, nessa relação de alteridade, pode manifestar-se um duplo processo de construção e de exclusão social, visto que impacta no sistema de representações e percepções individuais, intervenientes tanto nos níveis interpessoais como intergrupal. Nesse sentido, a pessoa com superdotação pode apresentar características que se destacam por seu potencial elevado, algumas vezes pelo assincronismo do seu desenvolvimento etário, esbarra no binômio “normalidade/anormalidade” (Paludo, 2018) e, como afirma Gentili (2005), quem foge à norma é o estranho, o excluído. Entretanto, defendemos que todas os sujeitos sociais são únicos nas suas formas de ser e existir, são singulares em suas identidades e subjetividades, precisando ser respeitados e valorizados em suas diferenças e não penalizados por elas. Estas vivências negativas podem se refletir na construção de uma autoimagem depreciativa, podendo culminar em problemas de ansiedade, falta de confiança e baixa autoestima (Alencar; Fleith, 2001; Ourofino; Guimarães, 2007).

A Subcategoria: Currículo X Desenvolvimento dos sujeitos emergiu pelos relatos de que o currículo escolar não contemplava as necessidades dos alunos, ficando aquém de suas potencialidades. Especificamente, foram apontadas situações de: (i) currículo inflexível, por não oportunizar a autonomia e a autoria de pensamento e criatividade (apontados nos estudos de casos de S1Ac, S2Ac, S3Ac, S5Art, S6Art); (ii) ausência de flexibilização metodológica, dificultando a oferta de possibilidades para a construção autônoma e críticas dos conhecimentos e cerceamento da criatividade, uma vez que a maioria das atividades pautavam-se na reprodução dos saberes constantes nos livros didáticos e com atividades mecânicas e pouco desafiadoras (apontados nos estudos de casos de S1Ac, S2Ac, S3Ac, S5Art, S6Art); (iii) didática não inclusiva e que desrespeita os diferentes ritmos de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos aprendentes (apontados em todos os casos); e, (iv) contexto acolhedor X exclusão, visto que as crianças/adolescente não vivenciaram situações de acolhimento, aceitação e inclusão, ou também não foram respeitadas nas suas singularidades na promoção do seu desenvolvimento e aprendizagem no contexto escolar.

A este propósito, podemos recordar o estudo de Moreira e Masini (2006), o qual aponta que a aprendizagem deve ser significativa e ativa, sendo para isso necessário repensar o currículo escolar e transformá-lo, a fim de que a aprendizagem ocorra de forma não arbitrária à estrutura cognitiva, implicando numa organização prévia dos conteúdos a serem trabalhados no processo de ensino e possibilitando uma estrutura potencializadora de aspectos significativos para a aprendizagem. Isso aponta para uma reorganização cognitiva por parte dos alunos, culminado na aquisição de novos saberes e significados, além de proporcionar uma associação entre as experiências afetivas e as experiências cognitivas, sendo elas concomitantes.

As entrevistas ilustram a confluência de variáveis pessoais e contextuais no percurso de desenvolvimento dos talentos. Destacamos como variáveis pessoais evidenciadas em todos os casos: autonomia, persistência, processos metacognitivos e de autorregulação, criatividade acima da média, perfeccionismo na busca pela excelência no desempenho - em alguns momentos, esse último fator foi apontado como um que interferiu, pois gerava desregulação emocional que impactava negativamente no desenvolvimento, e dedicação de grande quantidade de horas à realização da tarefa. Quanto às variáveis contextuais, evidenciaram-se em todos os casos: acesso e permanência a oportunidades diversas para o desenvolvimento dos talentos e suporte emocional da família ao longo do processo de desenvolvimento dos talentos. Entretanto, há necessidade de se promover a flexibilização e diversificação curricular, assim como práticas educacionais pautadas por metodologias ativas, que possibilitem mais participação e protagonismo por parte dos estudantes.

Ademais, os dados reforçam a necessidade de políticas públicas para identificação e para respostas educativas adequadas às necessidades dos alunos tendo em vista o desenvolvimento dos talentos, inclusive através de parcerias intersetoriais, institucionais e comunitárias. Sobretudo, os resultados apontaram que a expressividade dos talentos em nível de excelência emergiu da confluência de variáveis pessoais e ambientais, destacando-se aqui a contribuição fundamental dos agentes significativos, nomeadamente, a família e os educadores/técnicos e, nalguns casos (área do desporto e artística), os amigos incentivadores.

Importa destacar que os relatos dos sujeitos também apontaram para o sofrimento mental vivenciado pelas crianças/adolescentes, mais evidenciado nos estudos de casos da área acadêmica, como já destacado anteriormente. Como se referiu, tais situações decorrem da vivência de situações de exclusão, bullying e/ou discriminação. Reforçamos, por isso, a necessidade de respeito às singularidades identitárias dos sujeitos, garantindo seu direito de ser e agir no mundo de acordo com sua personalidade e distintas demandas pessoais, sobretudo porque o sentimento de não pertencimento ou de exclusão gera, inevitavelmente, efeitos negativos, de estresse e sofrimento nos sujeitos. Como aponta Paludo (2018), no caso das pessoas com superdotação que poderão ter, como uma das suas características, a supersensibilidade, tais ambientes podem acarretar prejuízos significativos em seu desenvolvimento. Nestes casos, as crianças/adolescentes precisam de suporte emocional por parte dos outros significativos, principalmente em casos de adoecimento mental, depressão e crises de ansiedade.

Os comportamentos dos sujeitos apresentam indicadores de superdotação, evidenciados após a triangulação dos dados e correlação das respostas dos questionários respondidos por todos os sujeitos participantes do estudo. Mais concretamente, foram apontados percentuais acima de 75% em relação aos 57 indicadores de superdotação destacados nos questionários elaborados por Freitas e Pérez (2012), construídos com base na teoria do Modelo dos Três Anéis de Renzulli. Outro aspecto relevante é que todos os sujeitos iniciaram seu processo de leitura autônoma até os cinco anos de idade, sendo S3Ac e S5Art foram os mais precoces, iniciando esse processo aos três anos e de forma autodidata. No caso de S3Ac, foi autodidata também na área musical, e S1Ac, na área do desenho.

Todos sujeitos apontaram dedicar, semanalmente, o mínimo entre 10 e 20 horas para o desenvolvimento de seus talentos, bem como para a leitura de outras obras e textos de seu interesse, além das solicitações realizadas pela escola, podendo esta dedicação à tarefa ser associada à prática deliberada. Segundo Galvão (2007), a prática deliberada é importante para o desenvolvimento da expertise em qualquer domínio, visto que envolve metacognição e autorregulação na construção de estratégias para o desenvolvimento dos seus potenciais e para superar sucessivamente as suas limitações.

Em todos os casos, evidenciou-se a dificuldade das crianças/adolescentes de reconhecerem seus potenciais mais elevados, sendo esse fator destacado pelas mães, pelos educadores e pesquisadores. Especialmente, importa relembrar que, como salientado desde a introdução deste artigo, o estudo não focou em realizar a identificação formal da superdotação, essencialmente porque esse é um processo que requer uma avaliação mais ampla e multidisciplinar do desenvolvimento e competências dos sujeitos. Mas, à luz das respostas de todos os participantes nos questionários, os dados apontaram que todas as crianças/adolescentes apresentam indicadores de superdotação, o que aponta para a importância e necessidade de avaliação formal para a identificação da superdotação, sendo esta necessidade explicada aos pais/responsáveis no final da pesquisa quando se julgou necessário.

Os dados, reportados aos nove casos, destacam o papel das oportunidades geradas pela família, pela escola e outros contextos para as trajetórias de desenvolvimento dos seus talentos e expressão da excelência. As peculiaridades nos processos vivenciados pelas crianças/adolescentes para o desenvolvimento dos seus talentos foram destacadas nas subcategorias emergentes: (i) Oportunidades X Desenvolvimento dos talentos; (ii) Estratégias pessoais para o desenvolvimento dos talentos em nível de excelência; e (iii) Fatores intervenientes do processo.

Identificou-se que predominam as oportunidades geradas por iniciativa das famílias, desde os processos de reconhecimento à criação de oportunidades de desenvolvimento dos talentos das crianças/adolescentes. Quanto às estratégias e recursos utilizados pelos sujeitos, elas são congruentes, havendo uma especificidade na área do desporto que, como consequência da própria área, agregam como estratégias para o desenvolvimento da excelência a participação em competições. Estas competições servem não apenas como fator motivacional, como também promovem uma mudança de patamar para a evolução e/ou graduação de nível por mérito conquistado ao vencer competições. Mudança de patamar ou titulação por meio das participações nestes tipos de eventos foram alcançadas também pelos estudantes da área acadêmica, como no caso dos títulos de honra ao mérito alcançados por S1Ac e S5Art, bem como as medalhas conquistadas por S2Ac (concurso nacional de astronomia), S3Ac (sempre alcançou os primeiros lugares nas competições/olimpíadas do Kumon), S5Art (1° lugar em concurso de arte cênica) e S6Art (concurso literário de redação). Igualmente, nos casos da área artística, a participação nos eventos se caracterizou como um fator motivador e de realização pessoal por meio do prazer gerado pela apreciação de sua arte por outros sujeitos sociais.

Em linhas gerais, as estratégias mais utilizadas pelas crianças/adolescentes para o desenvolvimento dos seus talentos foram: leitura ou pesquisa para aprofundamento dos conhecimentos nas suas áreas de talento e interesses e dedicação de muitas horas aos exercícios para aperfeiçoamento das suas habilidades.

Ademais, utilizaram-se de habilidades e estratégias relativas às competências cognitivas, metacognitivas, autorregulação e criatividade. Importa destacar que a autorregulação tem um importante papel no processo de desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que engloba mecanismos internos para o estabelecimento de objetivos, controle do próprio progresso ou para recorrer a estratégias como a monitoração, elaboração e gestão de esforço. A investigação aponta que as pessoas com boa capacidade de autorregulação têm uma ativa participação e maior êxito na organização das suas demandas, gerenciamento do tempo e controle do seu próprio processo de aprendizagem (Galvão; Perfeito; Macedo, 2011).

Na Subcategoria: fatores intervenientes do processo, os resultados apontaram vários aspectos, sendo os mais destacados em todas as áreas: ausência de políticas públicas nos processos de identificação, formação de professores e demais profissionais especializados; ausência de programas para aceder e permanecer em oportunidades que promovam o desenvolvimento dos talentos; e falta de verbas para investimento nos processos de desenvolvimento dos talentos. Especificamente na área acadêmica, além dos aspectos já citados, evidencia-se a dificuldade em lidar com as oscilações de humor, exclusão na escola, com o desenvolvimento acadêmico acima da média, o que incorre na persistência da oferta de currículo escolar inadequado às necessidades específicas dos sujeitos que apresentam indicadores de superdotação, na permanência de visões estereotipadas que geram rótulos, discriminação e exclusão, por parte dos educadores, demais profissionais da escola, colegas e até da família.

Tudo isso nos faz concordar com Gardner (2010), ao apontar que as propostas educacionais precisam ser ampliadas no contexto da educação e, mais especificamente, da escola. Para isso, diversos temas e atividades devem ser incluídos para estimular as várias inteligências em atenção às diferenças individuais, ou ainda, oportunizando formas de avaliação da aprendizagem que ultrapassem a análise da linguagem e da lógica, numa perspectiva padronizada e de respostas curtas. Acredita-se que, quando as respostas dos alunos puderem ser mais criativas, críticas, diversificadas e produtoras de novos saberes, maiores serão as possibilidades de ampliação dos seus conhecimentos e dos currículos se tornarem oportunidades de aprendizagem significativa.