O objetivo geral desta pesquisa é apresentar as contribuições do curso de extensão em diferentes níveis. Sobretudo, pretendemos refletir sobre os motivos que impulsionaram mudanças ao longo do experimento e, consequentemente, influenciaram as escolhas da ministrante para o desenvolvimento do curso. Também buscamos identificar os indícios de aprendizagem da língua francesa e da conscientização ambiental pelos alunos envolvidos no processo de aplicação do projeto-piloto.

Com o objetivo de abordar as contribuições do curso em diferentes perspectivas, principalmente, refletindo sobre as tomadas de decisão para o desenvolvimento do curso de extensão, discutiremos sobre 1) quais condições foram (des)favoráveis a sua realização; 2) quais recursos, tarefas e atividades foram propostas nesse procedimento; 3) quais as habilidades privilegiadas pela abordagem adotada, 4) quais imprevistos impulsionaram modificações no planejamento e no direcionamento do projeto; 5) quais as soluções encontradas para tais desafios; 6) se foi possível aprender francês; e 7) se há indícios de mudança de comportamento dos alunos com relação ao meio ambiente.

O projeto “Biodiversidade e Preservação Ambiental em Francês: aprender língua estrangeira e ampliar a conscientização ambiental” foi idealizado para ser executado em um Colégio de Aplicação da cidade de Viçosa, Minas Gerais, onde havia uma iniciativa para o ensino de FLE desde 2018. Entretanto, devido a diversos empecilhos que impossibilitaram sua realização, transferimos a experiência para uma escola pública estadual. Essa instituição educativa, por sua vez, está localizada na área urbana da cidade mencionada e oferece à comunidade acesso às séries finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Por se tratar de uma escola bem conceituada pelos projetos que desenvolve em parceria com a Universidade Federal de Viçosa e com órgãos da administração municipal, além de possuir boa reputação devido à aprovação de estudantes em vestibulares, o colégio acolhe estudantes de diferentes bairros e cidades vizinhas do município.

Tendo em vista que essa escola também possui uma iniciativa de ensino em FLE, apoiado pelo programa Idiomas sem Fronteiras (IsF-Andifes), acreditamos que seria o espaço ideal para a implementação do nosso projeto-piloto, uma vez que um nível iniciante de francês era desejável para participação no curso⁴. Além disso, a escola possui boa estrutura física, o que contribuiu para a execução das oficinas em língua estrangeira, já que para aplicação das atividades contamos com o apoio de equipamentos eletrônicos, tais como computador, projetor, caixa de som, além de acesso à internet e um espaço adequado para realização de atividades em grupo.

Como parte integrante do projeto, contamos com sua criadora, exercendo a função de pesquisadora-orientadora das práticas pedagógicas executadas ao longo do processo. Além disso, a pesquisadora-ministrante do curso esteve envolvida na pesquisa-ação, desde as formações concernentes à educação ambiental e o ensino de FLE, até à elaboração e aplicação do curso. O projeto contou também com uma voluntária em fase de realização do estágio supervisionado em língua francesa, que também atua como monitora do curso de FLE instaurado na escola. Por esse motivo, ela possui mais experiência na escola e já é conhecida pelo público-alvo do curso de extensão, o que facilitou a intermediação entre a nova ministrante, em fase de conclusão de curso, e os alunos.

Por outro lado, o perfil dos participantes do projeto inclui estudantes das três séries do Ensino Médio, com idade entre 15 e 17 anos, matriculados na instituição pública estadual mencionada anteriormente. Todos esses alunos estão inseridos no Novo Ensino Médio (NEM) e, por isso, estudam em tempo integral. Para identificar mais detalhadamente os indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem da língua francesa, elaboramos o quadro a seguir, a partir de dados fornecidos no formulário de inscrição do projeto:

De acordo com as informações apresentadas no quadro que vimos, ainda que sejam iniciantes (A1), a maioria dos alunos já teve um primeiro contato com o FLE na própria escola, em outros projetos promovidos pela universidade, antes da inscrição no curso de biodiversidade. Quando perguntados no formulário sobre o interesse pela língua francesa, eles relatam apreciar o estudo do francês, pois suas opiniões acerca de experiências anteriores são positivas, uma vez que o consideram como um aprendizado “legal”, “interessante” e “divertido”. Além disso, acreditam que o estudo do idioma pode ajudá-los a dominar uma nova língua e conhecer outras culturas, bem como acessar novos lugares, sejam espaços físicos ou profissionais.

A pesquisa teve duração de sete meses, tempo que compreendeu a implementação do projeto de extensão universitária, a preparação pedagógica da professora do curso de extensão, a elaboração de material didático, a aplicação do curso de modo presencial, sua continuidade à distância e seu encerramento em um evento escolar. Ao longo de todo o processo, a pesquisadora-ministrante buscou referências teóricas para a concepção das aulas e para o encaminhamento de sua atividade de pesquisa. Ela também produziu diários de bordo, nos quais registrou oralmente suas impressões sobre o andamento do curso e suas reflexões sobre o processo de ensino e de aprendizagem, além de um relato escrito final, sintetizando as etapas de realização do projeto de extensão.

No que diz respeito aos estudos preparatórios, foi realizado um levantamento teórico para o suporte do projeto e da pesquisa, juntamente com a pesquisadora-orientadora. Além disso, a pesquisadoraministrante participou de dois eventos online na etapa de formação inicial para execução do curso. O primeiro consistiu em um webinário, organizado pelo programa FrancEcolab ⁵ , uma iniciativa da Embaixada da França no Brasil, que visa à sensibilização de jovens quanto à importância do meio ambiente. Já no segundo evento, intitulado TEDS - Conférence européenne sur la formation des enseignants et des équipes éducatives à l’éducation au développement durable⁶, a ministrante teve a oportunidade de assistir a uma comunicação com pesquisadores francófonos e de uma mesa redonda sobre educação sustentável e os objetivos pedagógicos de desenvolvimento sustentável (OPDD), o que contribuiu significativamente para as primeiras decisões sobre o direcionamento do projeto e seu planejamento.

Na fase de elaboração do material, em concomitância com a execução do projeto, houve o primeiro contato com o ambiente escolar, em que a professora do curso de extensão conheceu os alunos e pôde compreender na prática quais as concepções deles sobre a educação ambiental e a língua francesa, bem como avaliar seus níveis de compreensão do idioma. O curso teve duração de seis semanas, com aproximadamente duas oficinas por semana, perfazendo a carga horária de dez aulas de cinquenta minutos, além do momento de apresentação ao público geral, isto é, à comunidade escolar. Esses encontros ocorreram entre um nível e outro do projeto de francês já instituído na escola. Portanto, foram realizadas seis oficinas presenciais e, devido ao calendário do curso regular, as outras quatro ocorreram em formato remoto, visto que os alunos precisavam de apoio para finalizar o curso e afirmaram ter as condições necessárias para participarem via internet.

Para melhor entendimento sobre como ocorreram as oficinas dentro do projeto, elaboramos a seguinte figura:

Figura 1 Fonte - autoria própria

Como pode ser observado a partir da figura acima, as oficinas contaram com objetivos específicos para realização de microtarefas em direção a uma tarefa mais complexa. A sequência do projeto realizouse conforme as necessidades dos alunos, assim como as decisões que tomaram ao longo do processo. Com isso, foram usados materiais autênticos na composição das fichas pedagógicas, além de uma abordagem indutiva na condução das atividades, de modo que os alunos pudessem recuperar indícios que facilitassem a compreensão dos conteúdos. A maioria das atividades foram realizadas em grupo, a fim de incentivar a interação entre os participantes.

Ao final do curso, os alunos, acompanhados pela professora do curso de extensão, organizaram um vídeo, em que expuseram fotos tiradas em diferentes bairros da cidade de Viçosa. Por meio desses registros, eles denunciaram a grande quantidade de lixo presente nas ruas do município e deixaram uma mensagem ao público presente na apresentação sobre a importância da contribuição de todos no caminho da conscientização ambiental e do descarte correto dos resíduos presentes no cotidiano.

No dia da apresentação, os estudantes apresentaram a experiência no processo de realização do projeto aos colegas e professores presentes. Na ocasião, ressaltaram os aprendizados adquiridos ao longo do curso com relação à produção exacerbada de lixo produzido no mundo, o que teve relação direta com a escolha do tema da exposição organizada por eles: a poluição em Viçosa.

Os alunos foram direcionados para apresentação do vídeo à comunidade escolar e orientados sobre uma das formas de avaliação do processo de elaboração do trabalho. Em momento propício, antes da exposição ao público, a professora apresentou os critérios de autoavaliação para registro dos certificados, como forma de conclusão do projeto e seu bom desempenho. Assim, eles preencheram uma ficha com informações pessoais, nível de compreensão dos vídeos, efeitos que perceberam em relação ao trabalho desenvolvido por eles, frequência de participação nas atividades propostas, qualidade dos materiais da exposição, no que diz respeito à resolução, cor e iluminação das fotos, qualidade do vídeo apresentado para a comunidade escolar, avaliação de cumprimento dos objetivos propostos (conscientização, pesquisa e reflexão sobre os impactos ambientais), além de deixarem um comentário geral sobre a experiência do percurso realizado.

A exposição também foi avaliada pelo público, que preencheu um caderno de visitas com informações pessoais, como nome, idade, profissão e um comentário sobre a apresentação. Dessa forma, foi possível avaliar também a recepção dessas pessoas que estiveram presentes no evento e o que elas pensaram sobre o vídeo apresentado.

Como instrumentos de análise para esta pesquisa-ação, utilizaremos as fichas pedagógicas elaboradas para as oficinas, as tarefas realizadas (ou não) pelos estudantes do curso⁷, a autoavaliação solicitada pela professora do curso de extensão após a exposição do trabalho, a avaliação do público, isto é, membros da comunidade escolar, bem como relatos das experiências em áudio, registrados pela pesquisadora-ministrante que vivenciou essa experiência. Vale ressaltar, portanto, que o que será exposto neste artigo não consiste em uma análise do discurso dessas descrições, mas em uma análise geral de seu conteúdo, no que toca às escolhas tomadas ao longo do curso, de acordo com as necessidades dos alunos. As reflexões gravadas serão analisadas mais profundamente em estudos posteriores.

Como desafios iniciais na concepção do curso, destacamos a gama de possibilidades de abordagem que tanto a pedagogia de projetos, como a educação ambiental possuem. Dessa forma, o pontapé inicial foi um dos passos mais desafiadores dessa experiência. No entanto, assegurada pela pedagogia de projetos, essa barreira foi ultrapassada, uma vez que em caso de dificuldade, de acordo com Perrenoud (1999), o próprio projeto deve ser capaz de transpassar os obstáculos, por meio de tentativas e erros. Em outras palavras, ainda que a primeira oficina não funcionasse de acordo com o planejamento ou, caso a projeção fosse ineficaz, ainda seria possível reverter a situação, após a reação dos alunos. Da mesma forma, sempre que necessário, a ministrante recorreu a textos e vídeos sobre a pedagogia de projetos para se instruir, buscando executar o experimento didático da melhor forma possível.

Outra dificuldade encontrada pela professora do curso, de acordo com os relatos do diário, foi a progressão didática, também discutida por Puren (2006), pois, segundo o autor, esse impasse está presente há mais de um século nos estudos sobre didática. Entretanto, o que o teórico chama de “entrada” é o que direciona e institui sentido ao processo de ensino. Nessa perspectiva, o que a ministrante julgou como mais relevante foi usar gestos ecológicos como tema da primeira aula, a fim de conhecer os alunos e também os seus hábitos e suas relações com o meio ambiente, tema que foi fio condutor no desenvolvimento do projeto.

Imagem 1 Fonte - autoria própria

Por outro lado, a pedagogia de projetos despertou na professora do curso de extensão a necessidade de sair do modelo de aula tradicional, pois, sob a abordagem dessa metodologia, os alunos devem decidir junto com a pessoa mediadora o que será feito de acordo com o avanço do projeto. Talvez por ter experiência profissional em outras instituições e, apesar de ter tentado incorporar uma nova forma de trabalhar, foi possível notar que as fichas pedagógicas elaboradas pela professora do curso seguiram alguns padrões de aula de língua estrangeira, com compreensões orais, incentivando atividades para discussão geral e detalhada dos textos, por exemplo. Frente a essa contrariedade, fez-se necessário um aprofundamento teórico. Essa situação confirma as palavras de Perrenoud (1999), para quem as faltas podem ser identificadas e, embora não possamos evitá-las, é possível identificá-las e convertê-las em conhecimento e formação. Na pior das hipóteses, há a oportunidade de criar possibilidades para aprender sobre o que causou tal falha.

Já no que concerne aos alunos, essa experiência colocou à prova outros desafios. Em primeiro lugar, o vocabulário específico que a temática do curso demandou, acompanhado do nível de língua iniciante dos alunos. Entretanto, esses dois obstáculos resultaram num estímulo positivo, considerando que foi a oportunidade de apresentar um conteúdo novo e auxiliar no desenvolvimento da competência linguística dos alunos. Nessa perspectiva, o conceito de autonomia, discutido por Freire ([1996] 2020), mostrou sua forma mais inerente, pois, de acordo com o autor, uma das maiores virtudes dos humanos é “se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes” (Freire, [1996] 2020, p. 27), conforme tentaremos comprovar até o final desta seção.

Outros impasses além dos dois mencionados inicialmente dificultaram a realização do projeto. Os eventos simultâneos às oficinas na escola interferiram na frequência e participação dos alunos. Essa concomitância de duas ou mais atividades por vezes impulsionou o abandono do curso ou a ausência de boa parte dos estudantes em alguns encontros, o que se tornou uma preocupação com a evolução do curso.

Da mesma forma, tivemos um tempo bastante limitado para progressão do projeto, visto que foram disponibilizadas seis aulas presenciais para sua realização.

Além dos pontos destacados, muitas vezes os alunos estavam cansados, devido à rotina escolar em período integral, o que implicou na não realização de algumas atividades. A necessidade de migrar as oficinas para as reuniões virtuais, no final do processo, com o objetivo de finalizar o curso, também ocasionou o distanciamento de outros alunos. Dessa forma, em toda a análise realizada a partir das tarefas executadas por eles, percebe-se que o absenteísmo e/ou o não cumprimento de algumas propostas comprometeram o desempenho e prejudicaram o aproveitamento do curso.

Como é perceptível, essas ocorrências exigiram novas readaptações por parte da pesquisadoraministrante. Segundo Perrenoud (1999), a pedagogia de projetos provoca a aquisição de diferentes saberes, dentre eles, o saber de gerenciar conflitos. Em nossa experiência, essa afirmativa é válida tanto para os alunos, como para a professora do curso de extensão. Freire ([1996] 2020, p. 25) também salienta o dialogismo da atividade do ensino, ao afirmar que: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Em um curso pautado no protagonismo dos alunos, podemos supor que eles foram mais professores do que seriam em uma abordagem tradicional e, da mesma forma, a disposição da pesquisadoraministrante em se adaptar às demandas do contexto ofereceu novas oportunidades de aprender. Portanto, as tentativas de ultrapassar os desafios estão previstas nas fundamentações teóricas selecionadas para o trabalho.

Apesar dos diversos obstáculos para o bom desempenho do curso de biodiversidade em francês, é preciso destacar as contribuições para sua ocorrência. Sob esse viés, a coordenação pedagógica recepcionou as integrantes do projeto com entusiasmo, disponibilizando os recursos necessários para o desdobramento do projeto. Além disso, os alunos foram bastante receptivos com relação à proposta, mostrando-se empolgados com a execução das atividades sugeridas, quando foi possível realizá-las. Ademais, o auxílio de uma monitora voluntária foi de extrema importância no que toca à recepção da pesquisadora-ministrante na escola, à apresentação do ambiente escolar, na preparação dos equipamentos em cada aula, além de sua experiência com os alunos e o ensino público. Todas essas contribuições, que envolvem diversas pessoas, vão ao encontro da “empresa coletiva”, termo usado por Perrenoud (1999), para definir a pedagogia de projetos. Apesar de não estarem inseridas no mesmo nível que a professora e os alunos no processo de construção do curso, elas também contribuíram para que houvesse uma boa execução dele.

Por parte dos alunos, eles sempre se mostraram comprometidos com o próprio processo de aprendizagem no curso. Aqueles que escolheram continuar, mas que por algum motivo precisavam faltar, avisavam quando não podiam comparecer aos encontros. Isso demonstra que foram responsáveis pela escolha que fizeram e tiveram consideração pela professora, no processo de cooperação que um projeto obriga (Perrenoud, 1999). Ainda, sobre o aspecto da tecnologia na sala de aula, preconizado pela BNCC, eles conseguiram desenvolver todas as atividades propostas, ainda que não soubessem muito como proceder, nem compreendessem de primeira o que era pedido, por causa da barreira da língua. Nesse sentido, foram desafiados e provaram suas capacidades de aprender e mudar a situação.

Outro aspecto favorável, facilitado pela temática ambiental mas também pela perspectiva acional, diz respeito às atividades que incentivaram a interação dos alunos com o mundo real. De acordo com Perrenoud (1999), “as iniciativas de projeto não substituem as práticas sociais, mas elas permitem acessar algumas entre elas de forma mais convincente do que por uma evocação abstrata” (Perrenoud, 1999, n.p, tradução nossa). Logo, em diferentes momentos, os alunos tiveram a oportunidade de se aproximar de situações reais, discutindo-as, como sujeitos sociais. A exemplo disso, fizeram um levantamento de problemas ambientais na cidade em que residem, pesquisaram sobre eles, comparando-os com outros impasses de escala global, montaram uma exposição e registraram as próprias fotos. Nesse sentido, os alunos foram construindo seus processos de autonomia, pois a educação ambiental é um desafio por vezes considerado utópico. Contudo, esses adolescentes demonstraram na prática a “radicalidade da esperança”, um conceito bastante potente apresentado por Freire em sua Pedagogia da Autonomia, quando escreve: “sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las” (Freire, [1996] 2000, p. 52). Dessa forma, os alunos engajaram-se dentro da temática da educação ambiental, de modo que em algum nível pudessem pensar em mudanças e refletir sobre os impactos da poluição na cidade.

Como recurso para realização das oficinas foram disponibilizadas aos alunos fichas pedagógicas que também serviram para análise do trabalho elaborado. No desenrolar do curso, os alunos se envolveram em atividades que incentivaram a interação com os colegas, o que privilegiou a produção oral nas oficinas, já que muitos não se conheciam, pois estudantes de todas as turmas do Ensino Médio puderam se inscrever no projeto.

Nesse processo, trabalhamos com diferentes tarefas (CECRL, 2001), como fazer perguntas aos colegas, pesquisar informações e compartilhá-las em grupo e com a turma, confeccionar cartazes, discutir sobre a estrutura da cidade e seus problemas ambientais, buscar alternativas para os problemas encontrados, responder a um quiz sobre o uso de plásticos, realizar atividades de vocabulário, compreender uma educação ambiental videorreportagem, preencher a ficha de organização do evento que idealizaram, divulgá-lo nas redes sociais, registrar fotografias sobre um dos problemas abordados, entre outros.

A compreensão oral é outra habilidade colocada em prioridade, visto que o principal recurso autêntico trabalhado nas oficinas foram vídeos. Essas escolhas foram tomadas porque a proposta inicial do projeto era construir um projeto final audiovisual. Entretanto, mediante à mudança de contexto e ao prazo que tivemos para realizar as atividades, os alunos decidiram primeiramente organizar uma exposição, com fotos e legendas, denunciando a poluição na cidade. Porém, uma vez a pedagogia de projetos possibilita - e às vezes impõe - mudanças no planejamento, os estudantes decidiram montar uma vídeo-exposição. Logo, essa tomada de decisão é interessante por três motivos: 1) os alunos tiveram bastante contato com materiais audiovisuais ao longo do percurso e, enfim, decidiram aplicar os mecanismos que analisaram nas oficinas; 2) a confecção de um vídeo é prática corrente, haja vista que no formulário eles demonstraram usar redes sociais focadas na produção desse recurso; e 3) eles fizeram um curso de conscientização ambiental e, por consequência, descartaram a possibilidade de gerar lixo durante o evento, o que, consciente ou não, foi uma escolha coerente com a proposta do curso.

A vídeo-exposição evidenciou essencialmente a importância de todas as discussões realizadas na sala de aula, visto que o tema central do trabalho foi a poluição, temática que mais apareceu na ocasião de levantamento dos problemas ambientais de Viçosa. Nesse momento, os alunos abordaram a poluição das águas, dos rios, das ruas e do ar, assim como as queimadas e o desmatamento. Ademais, eles foram incentivados a abordar cada assunto de maneira propositiva, o que pode ser percebido na produção final, em que inseriram a poluição retratada pelas fotos, mas também conclamaram a comunidade escolar para contribuir na preservação do meio ambiente, por exemplo.

Além das habilidades de produção e compreensão oral, no vídeo e nos cartazes produzidos, os alunos realizaram produções escritas. A produção inicial infelizmente não foi registrada para análise dos resultados, uma vez que não foi realizada e entregue à professora do curso de extensão. De toda forma, analisaremos em seguida a produção do cartaz final, usado como meio para divulgação da exposição. O vídeo, por sua vez, foi produzido pelos alunos em língua portuguesa e francesa, considerando que o públicoalvo não é falante de francês. Dessa forma, recorreram a algumas estruturas já conhecidas por eles, bem como ao auxílio de ferramentas de tradução.

A compreensão escrita esteve presente em todas as aulas, pois as fichas pedagógicas foram elaboradas em língua francesa. Assim, embora não estivesse em uma posição central do projeto, essa habilidade teve uma importância significativa para o avanço do curso. Durante a sequência didática do cartaz, em que a professora apresentou modelos do gênero aos alunos, eles conseguiram compreender diferentes palavras e expressões presentes nos textos, como “exposition”, “entrée libre”, "initiatives", “environnement durable”, “art”, “peinture”, entre outras. Além disso, identificaram informações sobre o local e a data em francês, indicando uma boa compreensão dos textos selecionados para a oficina.

A análise desses indícios será realizada a partir dos cartazes confeccionados pelos alunos e do vídeo final apresentado à comunidade escolar, em contraste com os materiais usados nas oficinas, assim como nas respostas da autoavaliação solicitada pela professora⁸. Antes da produção do cartaz de divulgação da exposição, os alunos analisaram quatro textos do mesmo gênero. Com isso, identificaram os aspectos essenciais e optativos para a divulgação de um evento. Dessa forma, perceberam que título, data e local são as informações principais que compõem o texto. As imagens são um elemento importante para divulgação, uma vez que também aparecem em todos os cartazes. Já a descrição do evento, informações sobre o acesso à entrada e o formato da exposição não estão presentes em todos os cartazes analisados, por isso, não são obrigatórios.

Em uma das produções realizadas pelos adolescentes, como pode ser visto no Anexo A, encontramos o título da exposição “Exposons les effets de la pollution à Viçosa”, a data e o local, além de um slogan, que também foi utilizado no vídeo: “préservons ensemble l’environnement”. Em outra produção, inserida no Anexo B, essas mesmas informações são encontradas, acrescidas de uma descrição: “venha conhecer a linguagem francesa”. Embora esse trecho esteja em português, os demais foram colocados em língua estrangeira: “titre”, “date”, “lieu” e “description”. Alguns desvios também foram encontrados na segunda produção, porém, é nítido que a autora do cartaz recorreu à sua aprendizagem durante o percurso e se esforçou para produzir o cartaz na língua-alvo.

Nessa atividade, os estudantes foram criadores e tiveram autonomia para confeccionar o cartaz da maneira que quisessem, com as imagens e o layout que mais gostassem. Ao final, corresponderam ao objetivo, com autonomia, além de utilizarem um software de edição de documentos e imagens, de acordo com a orientação da BNCC. Por outro lado, ainda que haja menção às falhas de determinada aluna, é importante ressaltar que elas não são características de um “fracasso ou marcas de incompetência, mas de experiências normais de um sujeito em desenvolvimento” (Perrenoud, 1999, n.p, tradução nossa).

Na elaboração do vídeo final, em que os processos de criação e edição foram acompanhados sincronicamente pela professora, os alunos por si só se organizaram e começaram a editar as imagens na plataforma que julgaram mais adequada. Na composição do vídeo, como já sinalizado, recorreram ao uso da língua materna, mas também inseriram breves enunciados em francês, o que é compreensível, já que possuem um nível iniciante no idioma. De toda forma, estão presentes no vídeo algumas palavras utilizadas frequentemente ao longo do curso, como “vidéo”, “étudiants”, “biodiversité”, “préservation environnementale", “pollution”, “environnement”. Isso significa que as tarefas realizadas causaram efeito, já que essas palavras-chave são encontradas nos vídeos e indicam que foram internalizadas pelos alunos.

Ainda sobre a aprendizagem da língua francesa, os estudantes preencheram a ficha de autoavaliação após a apresentação da vídeo-exposição. Nesse caso, tiveram a oportunidade de fazer uma autorreflexão sobre seus processos de aprendizagem. Uma ocorrência importante de validar sobre esse dispositivo de avaliação é que os alunos preencheram o que foi pedido, sem solicitar auxílio à professora no que toca ao vocabulário presente na ficha. Portanto, pressupomos que houve um avanço na compreensão textual deles. Da mesma maneira, quando perguntados sobre as reações que tiveram sobre o projeto, disseram que aprenderam novas palavras em francês, melhoraram a compreensão, além de compreenderem mais sobre a temática da biodiversidade. Enfim, é possível perceber que houve o benefício secundário de aprendizado do francês nessa experiência (Perrenoud, 1999).

Como já foi mencionado anteriormente, os alunos recorreram ao vídeo para realizar a exposição. Por isso, não houve produção de lixo na apresentação, como aconteceria caso imprimissem as fotos tiradas ao longo do projeto. Em uma fala espontânea, no momento precedente à exposição do vídeo, um dos alunos ressaltou a colaboração do curso para a conscientização dele quanto à quantidade de resíduos produzidos por pessoas no cotidiano, bem como a alta produção de plástico no mundo. O mesmo aluno se referiu à poluição como um problema ambiental grande, mas pouco debatido. A partir desse relato, o aluno demonstrou recuperar informações discutidas ao longo do curso, por meio dos materiais apresentados.

Durante a vídeo-exposição, os estudantes inseriram uma pergunta sobre o comportamento da comunidade escolar em relação ao meio ambiente, o que foi uma tentativa de gerar impacto e reflexão junto ao público. Em português, a frase à qual nos referimos é “E você? Para onde está direcionando o seu olhar?”, ou seja, os participantes do projeto estiveram durante alguns dias em busca de registros que denunciassem a poluição na cidade e, portanto,, mais atentos à produção de lixo e seu descarte inadequado. Dessa maneira, os estudantes quiseram questionar outras pessoas e chamar a a atenção para o problema ambiental mencionado. Essa constatação está de acordo com a importância da preservação ambiental, por meio de práticas sociais, referidas pela ONU e pela BNCC.

Na ficha de autoavaliação, havia um espaço de comentário geral sobre a experiência. Uma aluna, então, relatou que o curso despertou nela o desejo de mudança, considerando a grande quantidade de lixo descartado e/ou acumulado inadequadamente (ver Anexo C). Nesse caso, não há uma evidência concreta de transformação de comportamento, entretanto, há pelo menos um desejo de mudança de hábitos.

Quanto à experiência, os alunos ressaltaram ao final do processo a dinamicidade das oficinas e disseram que participariam novamente, caso tivessem oportunidade. Eles também destacaram que o curso permitiu a saída do espaço da sala de aula, uma vez que foi ministrado na sala de vídeo. Da mesma forma, demonstraram apreciar a experiência de tecnologia integrada ao ensino. Quanto a isso, inclusive, mencionaram a existência de uma sala de informática inutilizada na escola. Com o projeto, tiveram mais interesse em desenvolver outras atividades com o apoio de softwares para realização das tarefas. Quanto à orientação da professora, evidenciaram o apoio recebido durante as atividades, a liberdade para tomar decisões, para aprender e tirar dúvidas. Portanto, todos esses aspectos gerados pela autorreflexão dos alunos demonstraram a autonomia cultivada ao longo do curso, mesmo contando com o apoio de alguém mais experiente do que eles no nível da língua estrangeira e também para realizar os próximos passos. Enfim, os resultados mencionados pelos alunos desvelam a curiosidade que tiveram, construíram e que pode crescer ainda mais, contribuindo para a autonomia possibilitada pelo ensino, tornando-os cada vez mais sujeitos criadores (Freire, [1996] 2000).