Uma das primeiras preocupações, com as quais nos deparamos quando surge a discussão sobre possibilidades de ensino crítico, diz respeito à ideia da suficiência de delimitar temáticas controversas para as unidades de ensino que serão propostas. Comumente, na expectativa de construir um fazer docente crítico, emerge a noção de que é em virtude da temática escolhida que a criticidade surge e se desenvolve em sala de aula. Da mesma forma, é comum a premissa de que a temática escolhida é uma garantia de desenvolvimento de criticidade, como se abordar uma questão social em sala fosse suficiente para ensinar criticamente.

É preciso esclarecer, no entanto, que a base para um ensino crítico de línguas adicionais não diz respeito tão somente à temática sendo tratada e, sim, aos princípios que guiam a forma pela qual qualquer temática será abordada, já que, conforme ressalta Pennycook (1999, p. 340, tradução nossa) “adotar uma abordagem crítica ao TESOL¹ não implica introduzir um ‘elemento crítico’ em uma sala de aula, mas envolve uma atitude, uma maneira de pensar e ensinar” que é, em sua essência, crítica.

No que concerne tal questão, Leal (2018) chama a atenção para um equívoco comum que surge ao refletirmos sobre o papel da justiça social na pedagogia crítica de línguas. Apesar de inúmeros autores trazerem a premissa como foco do ensino crítico, Leal (2018) destaca que a ação de ensinar criticamente não está diretamente relacionada ao ensino sobre justiça social e, sim, ao guiar-se por princípios e estratégias que a promovem dentro e fora da sala de aula. Na mesma linha, Gounari (2020, p. 14, tradução nossa) reforça que uma educação crítica compromissada com uma sociedade justa significa ir além de “uma noção de justiça social como compaixão ou caridade/filantropia, onde os privilegiados com recursos e acesso ‘ajudam’ grupos desfavorecidos e oprimidos a adquirir as habilidades necessárias para sobreviver no sistema capitalista”.

Chamamos a atenção, portanto, para a importância de uma formação docente que contribua para o desenvolvimento de uma filosofia de língua, de ensino e de aprendizagem de nossos estudantes que seja pautada por uma perspectiva crítica. Esta afirmação tem alguns significados importantes que precisam ser explicitados.

Inicialmente, isso implica entender que, apesar de ser extremamente relevante tratar de temáticas sociais, por vezes tidas como controversas, tais como gênero, raça, meio ambiente, entre outras, é imprescindível que as decisões pedagógicas (e aqui inclui-se o tema, porém não limitando-se a ele), sejam guiadas pelas necessidades e realidades do contexto de ensino. Ou seja, o que e como iremos ensinar depende de quem, quando, e por que ensinamos. Da mesma forma, é essencial considerar que é possível (embora questionável) discutir temáticas sociais partindo de uma perspectiva conservadora, ou ainda discutir tais temáticas criticamente enquanto - paradoxalmente - se ensina de maneira autoritária. Isto é, a escolha de um tema social não é garantia de uma prática docente crítica, já que tal prática está intrinsecamente relacionada a outros aspectos do fazer docente igualmente relevantes, tais como desenvolvimento de currículo, gerenciamento de sala de aula, avaliação, entre outros. Finalmente, é inevitável compreender que assumir a importância do desenvolvimento de uma filosofia crítica de língua, de ensino e de aprendizagem durante a formação de professores(as) implica o reconhecimento da complexidade da profissão docente, que é pautada não em receitas e na aplicação de estratégias prédefinidas, e sim em um processo de tomada de decisões por parte do(a) professor(a) que considera os diversos aspectos que impactam o contexto de ensino durante esse movimento.

Diante do que se argumentou até aqui, fica evidente que a escolha de temáticas controversas ou sociais para sala de aula de línguas adicionais não é por si só garantia de um ensino crítico. Ainda assim, vale ponderar que esse entendimento não diminui a importância de um processo criterioso, contextualizado, fundamentado e norteado por um olhar crítico na escolha do tema para aulas e atividades. Da mesma forma, destacamos que a discussão aqui proposta não busca desmerecer a relevância de temáticas sociais que surgem justamente da desigualdade em nossa sociedade, sendo papel do ensino compromissado com a justiça social educar nesse sentido. Assim sendo, na condição de educadores linguísticos, é fundamental estarmos conscientes da responsabilidade que temos na escolha de temáticas, bem como dos textos e materiais de ensino, de maneira a problematizar perspectivas normativas e possibilitar representatividades múltiplas, justamente porque, como aponta Crookes (2013, p. 65), “uma aula de línguas tem que tratar de um conteúdo, e conteúdos sempre têm uma perspectiva, uma orientação cultural e assim por diante. Nunca são neutros. Portanto, como professores(as) (trabalhando com estudantes), temos escolhas a fazer” (CROOKES, 2013, p. 65, tradução nossa). Tais escolhas, acreditamos, tendem a revelar nossa perspectiva diante do que vivenciamos.

Pode-se afirmar que a discussão iniciada na questão anterior serve como uma boa introdução para responder a esta segunda pergunta. Justamente por não se tratar da temática abordada mas, na verdade, dos princípios que norteiam o fazer docente crítico, não é possível ensinar sobre criticidade ou, ainda, para a criticidade se a prática do(a) professor(a) não é coerente com tais princípios. Isso porque, como salienta Freire (1996, p. 34), “as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem”, se esvaziam de sentido. Nessa linha de raciocínio, Rhumke-Ramos (2018), ao discutir o processo de desenvolvimento de conceitos e práticas de ensino por parte de professores(as) em formação, esclarece que a função do exemplo não está relacionada à imitação automática das ações docentes. A autora explica, dessa forma, que as memórias que os(as) estudantes trazem sobre suas experiências discentes, bem como sobre seus professores(as), têm papel fundamental na sua formação.

Alinhadas a esse ponto, Mattos, Jucá e Jorge (2019, p. 87) ressaltam que programas de formação docente “precisam criar espaços para os professores repensarem suas práticas e desenvolverem novas atitudes e perspectivas que lhes permitam atuar criticamente pela construção de sociedades menos injustas e menos desiguais”. Nosso argumento é que uma das maneiras de criar estes espaços é justamente através da corporificação dos conceitos e conteúdos discutidos em sala. É útil lembrar que ensinar é verbo, o que implica ações pedagógicas que permitam vivenciar a prática docente crítica na própria experiência educativa sobre ensinar e aprender. Assim, concordamos com Crookes (2021, p. 251, tradução nossa), quando o autor acentua que

Além disso, hooks (2020, p. 45) argumenta que "a democracia prospera em ambientes onde o aprendizado é valorizado, onde a habilidade de pensar é marca de cidadania responsável, onde a liberdade de expressão e o desejo de dissentir são aceitos e incentivados". Dessa maneira, acreditamos que muito do que se aprende sobre ensino crítico e criticidade é internalizado e (re)conceitualizado nas experiências e trocas de sala de aula, quando esta caracteriza-se como um espaço educacional horizontal, emancipatório e democrático, ou seja, onde não há distância entre o que se diz e o que efetivamente se faz.

É comum encontrarmos em discursos reacionários a afirmação de que ensinar criticamente é equivalente a doutrinar, conforme problematizam, por exemplo, Farias e Silva (2021). Alarmantemente, discursos como este têm impacto preocupante na sociedade, resultando até mesmo em projetos de leis ameaçadores tais como a proposta "Escola Sem Partido" - PL 867/2015 (BRASIL, 2015). A problematização de projetos dessa natureza busca respaldo em Freire (1996, p. 31), que indaga:

À luz de tal discussão, portanto, é urgente compreender que trata-se de uma falácia a ideia de que o ensino crítico é doutrinação política, justamente porque ensinar criticamente implica, em seu cerne, o oposto da ação doutrinadora. Ao ensinar criticamente, o(a) docente se engaja em três movimentos básicos que objetivam a promoção de oportunidades para: 1) o diálogo crítico; 2) o desenvolvimento da consciência crítica; e 3) o fomento da autonomia e agência na construção de conhecimento.

As ideias de Freire (1968) possibilitam definir a troca dialógica como um processo de construção de conhecimento coletivo. Assim, entende-se que para aprender é preciso ouvir ativamente e, como resultado desta escuta ativa, (re)nomeia-se o mundo. Neste caso, (re)nomear não implica atingir consenso ou ainda mudar de ideia ao ouvir o outro, e sim compreender que, através do diálogo crítico, ampliamos nosso entendimento da sociedade e, por isso, (re)nomeamos constantemente nossos conceitos e percepções que constituem e são constituídos nessa sociedade. Freire argumenta ainda que o papel do diálogo é fundamental porque nossas experiências individuais são únicas e localizadas, o que nos torna seres inacabados. Ele explica que “é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente” (FREIRE, 1968, p. 58). Dessa forma, a prática dialógica é ressaltada como imperativa para este processo pois através do diálogo há oportunidades para outras percepções, onde “enfatizam-se as experiências de vida de estudantes, por meio das quais estes passam a se reconhecer como fontes de conhecimento” (SHIN; CROOKES, 2005, p. 115, nossa tradução). Em virtude disso, começam a (re)avaliar seu próprio pensamento sobre suas realidades, o que pode resultar em agência e transformação.

Da mesma forma, a definição de consciência crítica (FREIRE, 1968) estabelece que para além de estar ciente das condições sociais, é também necessário refletir e agir. Para Freire, uma pessoa é verdadeiramente consciente de sua realidade (e, portanto, em processo de desenvolvimento de uma consciência crítica), ao ir além da percepção das condições existentes e, de fato, engajar-se em uma autêntica transformação destas condições, possibilitando aos estudantes que escrevam suas próprias histórias. Ainda, Freire denuncia a homogeneização resultante da educação bancária, que percebe o(a) professor(a) como aquele(a) que ensina teorias prontas e fixas e o(a) estudante como aquele(a) que passivamente recebe e reproduz tais ideias. Neste sentido, o autor salienta o papel emancipatório da educação crítica que, partindo da realidade e contextos do(a) estudante, busca o desenvolvimento da autonomia e agência deste(a) na construção de conhecimentos.

Ou seja, ensinar criticamente é o oposto de doutrinar precisamente porque não se trata de buscar um pensamento homogêneo entre estudantes, ou ainda de assimilar uma única verdade para explicar o mundo. Pelo contrário, trata-se de educar, através da prática dialógica e democrática, para que estes(as) estudantes possam compreender seu mundo e agir, a partir de suas reflexões, (re)construindo ativamente a sociedade da qual fazem parte.

Ainda assim, é indispensável reforçar que ensinar é um ato político, já que conforme argumenta Moita Lopes (2002), é impossível que deixemos nossas visões fora da sala de aula. Da mesma forma, é vital entender que não basta saber quais conhecimentos são privilegiados, mas, sobretudo, saber a quem esse conhecimento serve e por quê (APPLE, 1985). Portanto, mesmo não se tratando de uma ação doutrinadora, reconhecemos que argumentar a favor de uma educação voltada para justiça social é responsabilizar-se perante o papel (constitucional, inclusive) da educação de diminuir as desigualdades, pautados pela ação docente contextualizada.

Até aqui, tratamos de questões teóricas que são a base para um ensino crítico de línguas adicionais. São questões com as quais nos deparamos constantemente em disciplinas que têm como objeto e propósito a formação docente e as quais discutimos frequentemente com nossos(as) estudantes. Essas disciplinas, contudo, envolvem, para além de discussões teóricas e fundamentadas, atividades práticas tais como a proposição de planos de ensino e o desenvolvimento de materiais, bem como a implementação de ambos em salas de aula de língua inglesa. Em tal contexto, uma das principais preocupações que chegam até nós por parte de estudantes-professores(as), em sua relação de familiarização com as teorias do ensino crítico, é como colocar tais teorias em prática, comumente na esperança de que haja procedimentos específicos a serem seguidos.

Não obstante, é preciso esclarecer que ensino crítico não é método e, portanto, não há um passo a passo específico e inequívoco que garanta uma prática de ensino crítica. Assim, há

Como já discutido anteriormente, trata-se de uma filosofia de ensino na qual “reflexão e ação, teoria e prática se informam mutuamente” (GOUNARI, 2020, p. 12, tradução nossa). Há, portanto, diversas maneiras de se ensinar uma língua criticamente.

Assim, tomando por base a importância de uma formação docente crítica, chamamos a atenção para a relevância de práticas docentes que, pautadas em princípios de uma educação crítica, objetivam promover o desenvolvimento da consciência crítica de maneira contextualizada, coerente e articulada. Como exemplo, podemos retomar aspectos pedagógicos elencados por Crookes (2013) que, na sua visão, podem contribuir para a promoção de uma pedagogia crítica de línguas.

São eles: 1) um planejamento cuidadoso da Linguagem que será utilizada e das atividades que serão realizadas em sala de aula, na tentativa de possibilitar gestão e ações democráticas e inclusivas de ensino, bem como considerar possíveis desafios (e, principalmente, maneiras de lidar com eles) que podem surgir do uso da língua alvo na sala de aula crítica de línguas adicionais; 2) o investimento constante no desenvolvimento de uma postura crítica por parte de quem está em posição docente, principalmente considerando a necessidade do(a) docente ter clareza dos valores críticos que irão pautar suas práticas de ensino; 3) o processo de análise crítica de necessidades que irá envolver múltiplas práticas contínuas de compreensão contextual, visando identificar e atender às diversas necessidades que surgem do contexto de ensino; 4) movimentos que possibilitem a construção de um currículo negociado por todos(as) aqueles(as) envolvidos(as) no processo de ensino, enfatizando uma perspectiva democrática, participativa e coletiva na concepção e implementação do currículo; 5) o uso de estratégias/ferramentas, chamados de códigos, tais como recursos visuais ou outros recursos simbólicos, que motivem e possibilitem aos discentes articular suas percepções e ações sobre seu próprio mundo; 6) a prática do diálogo crítico, que é entendido como oportunidades de compartilhamento de reflexões e escuta ativa entre a comunidade de ensino; 7) o desenvolvimento e implementação de materiais críticos, justamente porque o conteúdo trabalhado em sala é sempre carregado de perspectivas culturais e sociais, nunca neutro; 8) estratégias de avaliação que sejam democráticas, participativas e críticas, entendendo a avaliação como uma etapa que é também negociada, cooperativa, centrada no(a) discente e que possibilita a aprendizagem; e, finalmente, 9) movimentos que possibilitem a orientação para a ação, já que o desenvolvimento da consciência crítica envolve não apenas a ciência das condições sociais, mas também ações para transformação desta realidade.

Ainda, é importante enfatizar que as práticas acima listadas e descritas evidenciam o caráter holístico de uma perspectiva crítica para o ensino de línguas adicionais. Conforme explica Crookes (2013), não se tratam de práticas isoladas e, sim, componentes de uma pedagogia crítica de línguas que, articulados entre si, salientam princípios de uma educação democrática, libertadora e engajada, voltada para uma formação cidadã.

Para finalizar, consideramos importante ressaltar que embora a pedagogia crítica de línguas tenha crescido enquanto área e “o fez sem especificar nenhuma metodologia única claramente definida para apoiar o desenvolvimento da L2 de estudantes, ainda que coloque ênfase conceitual considerável em códigos, diálogo e discussão” (CROOKES; ZIEGLER, 2021, p. 2, nossa tradução), estudos recentes têm investigado possibilidades metodológicas coerentes que propõe orientações críticas para perspectivas dominantes no ensino de línguas adicionais, tais como intersecções entre a pedagogia crítica e o ensino baseado em tarefas (CROOKES; ZIEGLER, 2021) e o uso de tarefas críticas (FARIAS; SILVA, 2021; SILVA; FARIAS, 2023).

Outra preocupação comum que surge nas tentativas de colocar o ensino crítico em prática na sala de aula de línguas adicionais é a de que, ao ensinar criticamente, corre-se o risco de perder o controle da sala de aula. Isso porque, ao trazer o(a) estudante para o centro do processo educativo, explorando estratégias democráticas de gerenciamento docente, por vezes entende-se que a sala de aula passa a ser voltada para as “vontades” dos(as) estudantes.

Para que possamos desconstruir essa crença, há necessidade de retomar o papel docente em uma sala de aula crítica. Freire (1996, p. 22, ênfase no original) nos lembra que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Isso significa que o(a) docente assume um papel de mediador(a), que ao mediar o processo educativo, dá condições para que o aprendizado aconteça, tanto de maneira individual quanto de maneira coletiva. Assim, o(a) professor(a) se engaja em alguns movimentos essenciais tais como: a) o desenvolvimento da autonomia discente, b) a promoção do aprendiz como centro do processo, e o c) currículo negociado.

Em relação ao desenvolvimento da autonomia discente, lembramos que, em uma sala de aula crítica, incentiva-se a curiosidade pelo próprio aprender, respeitando-se o tempo e necessidades de cada indivíduo. Da mesma forma, junto com a curiosidade vem a responsabilidade pelo próprio aprendizado. Sobre essa questão, Freire (1996, p. 107) afirma: “a autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”, sendo papel do(a) docente, ao invés de determinar como esse processo deve acontecer ou quais decisões se deve tomar, participar da análise das possíveis consequências da decisão a ser tomada. Assim sendo, “uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (FREIRE, 1996, p. 107).

É útil esclarecer, contudo, que encorajar estudantes para que sejam agentes autônomos e responsáveis pelo próprio aprendizado não significa abrir mão das responsabilidades do fazer docente. Isso porque, ao criar condições para que estudantes possam conduzir seu próprio processo de aprender, o papel docente destaca-se como fundamental, oferecendo suporte, instigando e monitorando o caminho sendo construído, tanto individualmente por cada estudante, como pelo coletivo.

Da mesma forma, possibilitar que o(a) estudante seja o centro do processo de aprendizado implica criar condições para que o aprendizado seja protagonizado pelo(a) discente. Nesta linha de pensamento, é primordial que a prática docente faça sentido para o(a) discente, podendo este(a), então, se reconhecer e/ou compreender sua relação de pertencimento, de alguma forma, em cada movimento pedagógico vivenciado.

É igualmente importante que tais movimentos aconteçam de maneira dialógica, o que exige um contínuo processo de análise crítica de necessidades (BENESCH, 1996), em que a voz e o contexto de estudantes são considerados e ressignificam o processo no qual cada indivíduo tem envolvimento.

Neste quesito, Freire (1996) esclarece que estar atento(a) às realidades e necessidades dos(as) estudantes não equivale de modo simplista a fazer sua vontade. Assim, reforçamos que escutar significa “a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação” (FREIRE, 1996, p. 119). Dessa forma, fica novamente evidente a relevância da responsabilidade docente no processo educativo, já que possibilitar o protagonismo discente ao aprender não é equivalente a distanciar-se das ações em sala de aula.

Da mesma maneira, é fundamental compreender que práticas democráticas de compartilhamento de decisões pedagógicas e curriculares entre professores(as) e estudantes, tais como a proposta de um currículo (re)construído de maneira negociada ao longo do período letivo, suscita também o compartilhamento das múltiplas responsabilidades diante as decisões tomadas (ainda que sejam responsabilidades distintas perante os distintos papéis). Neste sentido, Freire (1996, p. 124-125) destaca que a participação ativa dos(as) estudantes na tomada de decisões possibilita “a afirmação do educando como sujeito de conhecimento”.

A esse respeito, importa esclarecer que tais movimentos não são análogos a transferir para o(a) discente o compromisso com a organização e o gerenciamento curricular, até porque, muitas vezes, os(as) estudantes não terão experiência ou conhecimento suficiente, ou ainda não se sentirão confortáveis, para decidir seu caminho formativo sozinhos(as). Ainda, é importante lembrar que a tomada de decisão curricular envolve muito mais do que interesses e vontades, também estando sujeita às expectativas da comunidade escolar, condições de trabalho docente, documentos norteadores da educação e da instituição, entre outros elementos. Aqui, cabe esclarecer que é possível ter um programa de estudos no qual algumas partes ou alguns aspectos são negociados enquanto outros são deixados sob o controle docente (NATION; MACALISTER, 2009).

Para finalizar, gostaríamos de reforçar que as propostas aqui mencionadas (e.g. desenvolvimento de autonomia discente, promoção de estudante como centro do processo de aprendizado, a prática do currículo negociado), entre tantas outras práticas docentes críticas mencionadas neste texto, não implicam inverter papéis com estudantes. O papel do professor(a) ainda é fundamental para a garantia de uma sala de aula democrática, libertadora e engajada. Nesta linha de raciocínio, concordamos com hooks (2020, p. 35) quando ela assevera que “grande parte da formação acadêmica incentiva os professores a acreditar que devem estar ‘certos’ o tempo todo". Em vez disso, a autora propõe "que os professores estejam abertos o tempo todo”. Assim, reiteramos que compartilhar o controle não significa perdê-lo. Ao contrário, o compromisso com uma educação democrática e emancipatória pautada na do-discência (FREIRE, 1996) exige responsabilidade, atenção, coerência e monitoramento em cada ação docente.

Uma última questão que comumente surge das reflexões e tentativas ao ensinar línguas criticamente remete ao próprio ensino da língua alvo. Tratam-se, na verdade, de diversas preocupações distintas que se entrelaçam e se materializam em outras possíveis perguntas, como por exemplo: em que momento da aula vou, de fato, ensinar “a língua”? Como promover o diálogo crítico se os(as) estudantes ainda são iniciantes na língua alvo e não conseguem expressar suas ideias ou compreender discussões complexas neste idioma?

É imprescindível considerar, contudo, que em uma perspectiva crítica, língua é prática social. Partese de um entendimento da linguagem como discurso (FAIRCLOUGH, 1992), onde entende-se que as diversas práticas sociais são pautadas por relações de poder, sendo a compreensão e produção de significados construídos socialmente, constituindo e sendo constituídos pela sociedade.

Portanto, uma implicação direta desse entendimento é que a língua é ensinada como um todo, isto é, não há reserva de momentos para se discutir língua separado do “resto da aula”, ou ainda momentos para desenvolver criticidade, deixando a língua de lado.

Aqui, chamamos a atenção para o principal compromisso do(a) professor(a) de línguas adicionais: o desenvolvimento da Linguagem. Ou seja, é esse o elemento que irá orientar as escolhas pedagógicas e objetivos do(a) professor(a) de línguas. Porém, é preciso compreender que, conforme argumentam Brahim, Hibarino e Cerdeira (2021, p. 86),