La vida de los hombres y de las mujeres a lo largo de la historia se ha transformado en relación con el vínculo que éstos entablaron con su entorno, con sus pares, con los desarrollos tecnológicos y con las experiencias previas que les permitían resolver nuevas situaciones que se presentaban en la cotidianidad. Las dos palabras clave que sintetizan (aunque no agotan) el tránsito de la humanidad por la historia podrían ser adaptación y aprendizaje. Adaptarse a entornos cambiantes, a amenazas diversas, a nuevos desafíos y a las nuevas búsquedas es necesario para la supervivencia de sí, de su grupo de pertenencia y de su especie (Kahle et al., 1986). El aprendizaje, en segundo lugar, acompaña la adaptación como síntesis: qué se incorporó de la experiencia anterior, cómo puede reutilizarse en otro contexto y qué herramientas (nuevas o viejas) se pueden convocar para el despliegue de una tarea, idea, vínculo, entre tantas otras posibilidades (Vigotsky, 1988). Adaptarse y aprender son dos dimensiones que dan cuenta de que la cultura, como dijo Geertz (1987), es dinámica y no puede definir de una vez y para siempre a los sujetos que la integran, a sus prácticas, a sus significados, a sus interacciones y símbolos.

En marzo de 2020 ocurrió un hecho para el que no existían, en la memoria colectiva, herramientas para abordarlo con claridad ni tampoco experiencias previas que permitieran comprenderlo: una pandemia del virus del COVID 19 para el cual no había vacunas, modificó la vida cotidiana de la humanidad en todos los países del mundo. Si bien cada país tomó sus propias decisiones en relación con los confinamientos, las limitaciones y habilitaciones de circulación y las formas en las que se gestionaba la cotidianidad, la pandemia transformó un devenir rutinario, estructurado y conocido en un desconcierto atravesado por incertidumbres y miedos. Sin plazos de finalización, sin fechas para las vacunas que podrían resolver la crisis sanitaria, la pandemia se volvió cotidianidad y las nuevas rutinas construyeron lo que se llamó “nueva normalidad”.

En ese contexto de nuevos hábitos, rutinas y prácticas, también la vida de las infancias sufrió modificaciones y alteraciones inesperadas. En Argentina, desde el 16 de marzo de 2020 hasta prácticamente finales de ese año y/o comienzos del ciclo lectivo 2021 (según cada provincia) las instituciones educativas de todos los niveles permanecieron cerradas. Es decir, la rutina y los horarios que permitían el despliegue familiar en torno del mundo del trabajo, el de los relevos y las tareas de cuidado mientras los niños y niñas estaban en la escuela se desmoronaron sin fecha de retorno. En casa, sin salir en ningún caso al exterior, sin contacto presencial con pares y sin docentes ni otros familiares más que los convivientes: así comenzó una nueva vida para las infancias cuando se decretó la pandemia.

La llegada del COVID 19 en Argentina ocurrió en un contexto de estancamiento económico, inflación alta y deterioro social. En el segundo trimestre se dio una caída del Producto Bruto Interno (PBI) del 19% interanual, la peor desde que hay registro (Benza, et al., 2022). Durante el 2020, Argentina enfrentó una caída del PBI del 9.9%, casi dos puntos superior a la registrada en la region durante ese mismo año. En lo que respecta especificamente a las infancias, “lejos de representar una oportunidad para la reducción de las desigualdades sociales se tradujo en una continuidad de las mismas” (López y Hermida, 2022: 247). Esta desigualdad se visibilizó no solamente en las condiciones económicas y habitacionales, sino que, en el caso puntual del contexto que mencionamos, se articuló con un dato: la conectividad y los dispositivos electrónicos disponibles para la continuidad escolar y vincular. Mientras que los hogares de clases medias y clases medias altas pudieron mantener la accesibilidad al sistema educativo mediante el uso de tecnologías digitales, en el caso de las clases populares “se sostuvo en inferiores condiciones”. Mientras que en hogares de clase media y alta 9 de cada 10 tenia una computadora, en las clases populares el número era de 5 de cada 10. Respecto de internet las cifras son, también, desiguales: 93% de hogares de clases medias y altas contaban con el servicio mientras que en clases populares el número desciende al 68% (López y Hermida, 2022). Finalmente, respecto de los celulares, en los hogares de clases medias y altas se contaba con uno o más celulares por persona mientras que en los sectores populares el 60% de los hogares contaban con ese número. Es posible, entonces, llegar a la conclusión que sostiene que la Argentina ingresó a la pandemia con desigualdades económicas y con una crisis y estancamiento productivo y que el transcurrir del aislamiento y de las medidas por el COVID 19 dejaron un país con mayor desigualdad, brechas económicas y conflictos sociales (Dalle, 2022 y Lemus et al., 2023).

El objetivo general del presente artículo es desplegar una reflexión en torno de la relación entre la pandemia y los cuerpos de las infancias en relación con los espacios y los tiempos transformados a la luz de las restricciones de movilidad y al cambio de sus vidas cotidianas. Uno de los objetivos específicos se orienta en torno de la caracterización de los espacios virtuales y analógicos y al análisis de las configuraciones que asumieron en una época excepcional como fue la pandemia COVID 19 que comenzó en 2020. El segundo objetivo se plantea una reflexión en torno de los cuerpos de las infancias en un momento en el que la configuración de los espacios fue radicalmente modificada. La hipótesis que organiza este trabajo sostiene que el mayor problema que supuso la pandemia y las restricciones de circulación para las infancias fue la resignificación de sus cuerpos, de sus tiempos y de sus espacios en relación consigo mismos, con sus pares y con los adultos que los rodean. Pensar los cuerpos en pandemia es abordar el sedentarismo, los problemas de alimentación y de imagen que fueron co-construidos en y a través de las redes sociales con los estereotipos hegemónicos de cuerpos esperables, deseables y fotografiables. Los cuerpos y los espacios modificaron las percepciones que las infancias tenían de sí mismas; y será sobre estos ejes que analizaremos los procesos de adaptación y de aprendizaje que tuvieron que realizar para asumir la nueva cotidianidad. Finalmente, analizaremos las principales consecuencias, transformaciones y permanencias en la post pandemia de los cambios mencionados.

A los fines argumentativos, este artículo se divide en tres apartados. El primero aborda los espacios de la pandemia, y el segundo los tiempos de la pandemia. De manera transversal aparecerá el cuerpo como entidad significante en ambos apartados como analizador de ambas dimensiones. Finalmente, el cierre será el de la sistematización de los cambios, transformaciones y permanencias de lo desarrollado en la post pandemia, así como la sugerencia de posibles intervenciones para esos emergentes.

Los espacios de la pandemia para las infancias, como mencionamos, supusieron una adaptación y un aprendizaje de las nuevas modalidades que asumió en el confinamiento. Otra gran dimensión que se modificó drásticamente fue la del tiempo. Adams (1995) sostiene que no es posible pensar el tiempo escindido del espacio dado que, según ella, ambos constituyen un marco universal de las conductas humanas. No nos podemos mover por el espacio sin tiempo ni por el tiempo sin espacio. Es por ello que si el espacio se transforma, el tiempo necesariamente también lo hace. Mumford (1971) describe el tiempo como una construcción social y al reloj como la máquina por excelencia de la organización social del trabajo y de la vida cotidiana. El reloj es, según el autor, no solamente un medio para mantener huellas de las horas sino para sincronizar las acciones de las personas. Es por eso que lo considera la máquina clave de la edad industrial en detrimento de la máquina de vapor que, para muchos autores, es la clave que explica la mecanización y las modificaciones de rutinas y formas de trabajo.

El reloj, omnipresente, marca las horas y, con ellas, los tiempos de producción, de ocio, de descanso, de vinculación con otras personas y espacios. Para cada una de estas acciones o actividades hay un tiempo. Y lo primero que marca el comienzo de la pandemia y el confinamiento para las infancias es la confusión de los tiempos y rutinas de la vida cotidiana. El tiempo de estudio y socialización escolar se funde con los tiempos domésticos y no tienen regularidad ni periodicidad anticipable. Las clases no presenciales asumieron la jornada como una pizarra en blanco que se moldeaba en relación con las posibilidades de los y las docentes pero, también, con las de las familias. Muchos docentes mencionaron que, para actividades sincrónicas con sus estudiantes de primaria, preferían el horario vespertino en el que se podía garantizar un mínimo de acompañamiento adulto que no aparecia por las mañanas, en el “horario escolar” tradicional pre pandemia. Es por ello que, pensando en las adaptaciones que exigió la pandemia, la del tiempo fue crucial. El tiempo para las infancias que permanecían siempre en el mismo lugar, era indiferenciado: jugar, leer, estudiar, convivir con sus familias y, eventualmente, colaborar en alguna tarea de cuidado ocurrían todo el tiempo de manera no estructurada en el mismo lugar. Por supuesto, a medida que se fueron organizando los trabajos remotos o presenciales de los adultos y las instituciones escolares, para muchas familias fue posible construir una rutina digna de definirse como tal. Lo cierto es que el comienzo de la pandemia astilló los tiempos (al igual que los espacios) tal como los conocimos de manera inesperada y sin un marco contextual que nos permita comprenderlos y configurarlos.

Más allá de las rutinas temporales y espaciales modificadas, hubo otras que se transformaron por la excepcionalidad de la pandemia, un dato que apareció mucho en las entrevistas con padres y madres (Duek y Moguillansky, 2021, 2023): los tiempos con las pantallas. Los adultos entrevistados mencionaron de manera casi unánime que, durante la pandemia, los tiempos de exposición de sus hijos e hijas a las pantallas habían aumentado. Esto se vinculaba con varias cuestiones: aburrimiento, necesidad de que estuvieran entretenidos para que los adultos pudieran realizar sus tareas laborales o domésticas, limitación de recursos para desarrollar actividades compartidas, la necesidad de silencio en el hogar para una llamada o videollamada laboral ola de simplemente minimizar conflictos entre hermanos mediante la habilitación de tiempos de pantalla. Claro está que estas situaciones se relacionan con infancias conectadas con, al menos, un dispositivo en el hogar. Pero más allá de la cantidad de dispositivos, encontramos que la habilitación de tiempo de pantalla era una conclusión común de adultos en 2021 respecto de su evaluación del 2020.

Bianchi y Robinson (1997) identificaron diferentes variables que intervienen en la organización familiar del tiempo en relación con los permisos y habilitaciones de pantalla (en el momento de su análisis la pantalla era solamente la televisión y, excepcionalmente, algún juego en la computadora o consola que se conectaba al televisor): la clase social, los recursos disponibles, los espacios y los tiempos de los adultos fueron algunos de los que identificaron. Nagata et al. (2021) afirman que existe un consenso en los datos existentes sobre infancias y adolescencias y su tiempo de uso de dispositivos durante la pandemia que indica que han aumentado significativamente las horas de exposición y que, en los primeros datos disponibles, estos tiempos no se habrían reducido significativamente una vez retomada la escolaridad y la vida previa a la pandemia. El estudio de Nagata et al. (2021) considera, obviamente, el regreso a clases presenciales pero marca una dimensión que identificamos en un análisis en curso del proyecto de investigación y se vincula con la continuidad del uso intensivo del tiempo de dispositivos en el hogar y en los momentos de ocio de las infancias. Esto significa que las habilitaciones excepcionales de tiempos de uso parecerían haberse “llegado para quedarse”. Es complejo quitarle el acceso a un niño o niña respecto de un dispositivo o de una plataforma que ya está autorizado a usar, aunque los tiempos podrían limitarse mediante negociaciones familiares y/o decisiones adultas. Ahora bien, Por ello, las primeras investigaciones afirman que es difícil limitar tiempos ya “conquistados” por niños y niñas luego de la pandemia.

Paschke et al. (2021) estaban realizando un estudio representativo en Alemania sobre los tiempos de uso de internet de niños, niñas y adolescentes entre 10 y 17 años cuando comenzó la pandemia y decidieron extenderlo para analizar los resultados comparativamente en el momento previo al confinamiento. Encontraron, durante 2020, un significativo aumento del tiempo de pantallas con una prevalencia a los juegos online con conocidos o amigos por sobre otras actividades. Este dato es interesante porque podría haber aparecido cierta carga escolar en los usos de pantallas, pero lo que identifica la investigación es el aumento del tiempo de juego en pantalla durante el confinamiento.

La indiferenciación del tiempo y la convergencia de (casi) todas las actividades cotidianas en las pantallas confunden los tiempos al mismo tiempo que la centralización de toda la vida cotidiana en el hogar confunde los espacios y los vuelve indiferenciados para la organización cotidiana. En este contexto, los cuerpos de las infancias se vuelven cuerpos maleables e inestables para comer, para jugar, para estudiar, para hablar y para mostrarse u ocultarse frente a otras personas.

El recorrido presentado hasta aquí es teórico y conceptual. Dijimos al comienzo que los objetivos de este artículo se orientaban presentar una reflexión sobre los espacios y los tiempos de la pandemia en los cuerpos de las infancias argentinas y eso fue lo que intentamos presentar en los apartados desplegados. Los espacios de la pandemia, divididos en analógicos y digitales, dan cuenta de algunas permanencias y de ciertos hábitos vinculados con las pantallas que habrá que seguir indagando. A su vez, la dificultad para renegociar los límites temporales con las pantallas en la post pandemia es otra dimensión a considerar en la cotidianidad infantil.

Si consideramos el contexto más amplio de la cotidianidad infantil, la mayor transformación fue la caída de las certezas: ir a la escuela, ver pares, vincularse con familiares, trasladarse de un lugar a otro... todas situaciones de la vida cotidiana sobre las cuales se reflexiono una vez que el confinamiento fue una realidad. Antes, era parte de una estructura témporo-espacial con una cadencia propia y series diversas de previsibilidades. Todo se modificó cuando cayeron esas estructuras cotidianas. Y si bien, como mencionamos, la adaptación y los aprendizajes de las infancias durante la pandemia y en la post pandemia (y el retorno a las actividades presenciales) fueron relevantes, esforzados y desiguales, la experiencia de y durante el confinamiento atravesado por los medios y la incertidumbre tuvo, sin dudas, un impacto directo en los cuerpos de las infancias. Los cuerpos de las infancias son cuerpos en desarrollo, en crecimiento y en formación que buscan otros cuerpos para construir trayectorias sociales, culturales y educativas. Y hay un quiebre cuando no hay otros cuerpos sino voces, imágenes mediante pantallas o audios descontextualizados y descorporalizados.

La caída de las certezas vino acompañada del desplazamiento de los cuerpos como entidades comunicativas y como temporalidades compartidas. Frente a eso, la adaptación y los aprendizajes de la pandemia no son menores: dan cuenta de que las infancias que acceden a algunos recursos de acompañamientos y de conectividad pueden lograr nuevas formas de vincularse con otras personas en contextos hostiles. La evaluación de qué se aprendió (y qué no) será una tarea de investigación para los próximos dos o tres años. Aún no existen datos sistemáticos, representativos y federales que den cuenta de los contenidos, de las apropiaciones de los contenidos y de los niveles de comprensión existentes. Sí sabemos que las desigualdades socio-económicas son un factor que interviene en la configuración de las experiencias de la pandemia, pero aún resta saber en qué formas los aprendizajes y las adaptaciones pudieron (o no) hacer frente al nuevo contexto y a las nuevas demandas sociales, culturales y educativas que supuso, para toda la población en general y para las infancias en particular, una pandemia como la del 2020