A reflexão proposta neste artigo apoia-se em dados oriundos de um projeto de pesquisa mais amplo1 que teve como objetivo principal caracterizar a dinâmica estabelecida entre os futuros professores da educação pré-escolar, do ensino primário e secundário2 e os estágios supervisionados na formação inicial docente realizados nos programas de Bacharelado em educação de uma universidade francófona do Quebec, no Canadá.

Para os fins dessa contribuição, o foco será direcionado, exclusivamente, às experiências e aos pontos de vista dos futuros professores do ensino secundário. Após uma apresentação sucinta do contexto social e científico da pesquisa, abordaremos o conceito de desenvolvimento profissional, suas dimensões subjacentes, bem como a articulação destas às competências profissionais que norteiam a formação de professores na referida província canadense. Em seguida, após a exposição dos procedimentos metodológicos utilizados para a coleta e o tratamento dos dados, uma apresentação sintética dos principais resultados permitirá a identificação de algumas pistas de interpretação à luz do quadro conceitual adotado.

No Quebec, como em outras partes do Ocidente, a implementação de novos programas curriculares centrados no desenvolvimento de um saber agir contextual encontram seu corolário nas orientações governamentais relativas à formação de professores (Gouvernement du Québec, 2001, 2020). Visando o desenvolvimento da capacidade dos futuros professores de escolher, combinar e mobilizar uma variedade de recursos para responder a situações profissionais complexas e singulares, as orientações ministeriais para a formação inicial de professores se inscrevem numa perspectiva integrativa que exige a superação da compartimentação disciplinar no seio da formação (Araújo-Oliveira, 2020; Araújo-Oliveira et al ., 2011; Lenoir et al ., 2015; Lenoir et al., 2021). De fato, desde o início dos anos noventa, as diretrizes propostas pelo Ministério da Educação do Quebec tornaram a profissionalização e, por extensão, o desenvolvimento profissional contínuo dos professores, a espinha dorsal das reformas da formação de professores que se sucederam (Mellouki; Gauthier, 2005).

Estruturada em torno de um conjunto de doze competências profissionais interdependentes (Gouvernement du Québec, 2001)3, a formação de professores deve contribuir para o desenvolvimento de um “potencial de ação” (Rey, 2008, p. 234, tradução nossa) ancorado e implementado, principalmente nos fundamentos da ação docente, no ato de ensinar, no contexto social e escolar e na identidade profissional.

Para desenvolver essas competências, os programas de formação de professores oferecidos pelas universidades no Quebec4 põem em prática uma formação teórica em contexto universitário (cursos com enfoque, por exemplo, nos fundamentos históricos, sociológicos e psicológicos da educação, nas diversas abordagens didáticas e nas didáticas disciplinares, na gestão e no controle da classe, na adaptação escolar e integração social dos alunos) alternada com períodos de formação experiencial diretamente no ambiente escolar (estágios supervisionados/formação prática5).

Eles oferecem também um conjunto de atividades ditas integrativas (seminários de integração e reflexão, portfólio de desenvolvimento profissional e cultural, ensaio de análise reflexiva de práticas pedagógicas, etc.) que visam estabelecer relações entre a formação teórica adquirida em contexto universitário e a formação prática realizada em contexto real de trabalho; e entre as aprendizagens adquiridas no âmbito da formação inicial e aquelas desenvolvidas em contexto não acadêmico (experiências pessoais significativas, atividades culturais fora da escola, etc.)6. Esta articulação dos componentes “teóricos” e “práticos” da formação inicial constitui uma condição sine qua non do desenvolvimento profissional, um “forte vetor do desenvolvimento das competências visadas, bem como das transformações identitárias esperadas” (Desbiens; Correa Molina; Habak, 2019, p. 70).

Na formação de professores, o estágio representa:

Atuando como um “rito de passagem” obrigatório no processo de profissionalização, o estágio constitui um espaço de aprendizagem da profissão docente por meio do desenvolvimento de competências profissionais (Tardif; Lessard; Gauthier, 1998). Ele representa também um espaço de construção da identidade profissional na medida em que a formação prática oferece ao estagiário a oportunidade de vivenciar diferentes facetas da atividade profissional para a qual se prepara, de se sentir e comportar-se como profissional, de questionar as suas próprias escolhas e seus conhecimentos (De Briant, 2013; Dubruc, 2013).

A experiência vivida durante a formação prática é descrita pelos futuros professores no Quebec como sendo a dimensão mais importante da formação profissional recebida (Desbiens; Borges; Spallanzani, 2012; Mukamurera; Gingras, 2005), “aquele momento tanto esperado pelos estagiários para aprender de fato o ofício docente” (Desbiens; Correa Molina; Habak, 2019, p. 71, tradução nossa). No entanto, basta uma visita nos corredores das universidades do Quebec e uma incursão nas redes sociais das associações estudantis para perceber que essa experiência, embora essencial para a formação, não é somente uma fonte de realização para os futuros professores. De fato, várias greves de estudantes em estágios foram convocadas nos últimos anos, inúmeros painéis, cartazes, textos, jornais, folhetos e fotos de manifestações denunciam as condições de trabalho vividas durante este período de formação. Esses meios de pressão sugerem que, na percepção dos futuros professores, por detrás desta legítima atividade formativa reside certa forma de exploração e de desvalorização do trabalho que atua como obstáculo à perseverança e ao sucesso nos estudos.

O presente artigo se insere no bojo dessa discussão. No intuito de acompanhar de maneira mais eficaz as equipes responsáveis pelos programas de formação docente de uma universidade francófona no Quebec, levantou-se, então, a questão de saber como os futuros professores que vivenciam concretamente as experiências de formação em contexto real de trabalho, concebem a formação prática (estágios supervisionados) e suas contribuições para o desenvolvimento profissional. Documentar uma tal concepção é ainda mais importante quando se sabe que as diretrizes ministeriais para a formação de professores foram recentemente revistas e atualizadas (Gouvernement du Québec, 2020) e que as instituições universitárias terão que revisar seus programas de formação inicial de professores nos próximos anos.

O quadro conceitual subjacente à análise dos pontos de vista de futuros professores relativos às contribuições dos estágios supervisionados (formação prática) apoia-se no conceito de desenvolvimento profissional docente definido como:

De acordo com Mukamurera (2014), mas também com as orientações relativas à formação e à profissão docente (Gouvernement du Québec, 2001, 2020) e às recomendações do CSE (2014), é possível observar que o desenvolvimento profissional docente se articula em torno de diferentes dimensões interdependentes, das quais as cinco seguintes alicerçam nossos trabalhos de pesquisa centrados na formação docente e no acompanhamento de professores e futuros professores no meio escolar (Araújo-Oliveira; Tremblay-Wragg, 2022): dimensão disciplinar; dimensão pedagógico-didática; dimensão crítica; dimensão colaborativa e dimensão pessoal.

A dimensão disciplinar diz respeito à importância do domínio profundo dos saberes disciplinares que serão ensinados (conhecimento dos saberes disciplinares e suas finalidades, da evolução das disciplinas escolares, das aprendizagens escolares prescritas pelo currículo, etc.), bem como da língua na qual esses saberes serão comunicados. Ela está relacionada com a competência nº 1, que coloca em evidência o papel central de mediador cultural do professor, (os conhecimentos escolares sendo aqui considerados como objetos de cultura) e com a competência nº 2, que exige do professor comunicar de forma clara e correta na língua de ensino (no caso do Quebec o francês ou o inglês) e nos diversos contextos relacionados ao ensino.

A dimensão pedagógico-didática refere-se ao ato de ensinar e às habilidades pedagógicas e didáticas. Ela remete ao saber-fazer em sala de aula e ao saber agir/atuar conseguindo mobilizar de maneira pertinente, eficaz e eficiente os diversos recursos, sejam eles intelectuais, afetivos, materiais ou humanos. A dimensão pedagógico-didática está, assim, relacionada principalmente com a competências nº 3 (capacidade de planejar situações de ensino-aprendizagem), nº 4 (capacidade de colocar em prática as situações planejadas), nº 5 (capacidade de avaliar as aprendizagens realizadas), nº 6 (capacidade relativas ao controle de classe – gestão do tempo, do espaço e dos comportamentos indesejáveis), nº 7 (capacidade de adaptar sua intervenção às especificidades dos alunos) e nº 8 (capacidade de integrar as tecnologias da informação e da comunicação no processo de ensino-aprendizagem).

A dimensão crítica diz respeito ao desenvolvimento de um processo rigoroso de análise reflexiva sobre aspectos específicos da sua prática de ensino e à necessidade de reinvestir os resultados dessa reflexão na ação. Ela está relacionada, particularmente, com a competência nº 11, que trata da implicação do professor no desenvolvimento profissional continuado tanto no âmbito pessoal quanto no coletivo, mas, também, em partes com a competência nº 1, que sugere uma atuação do professor como um profissional herdeiro, crítico e intérprete de objetos de conhecimento ou de cultura.

A dimensão colaborativa se refere à necessária capacidade de colaboração numa época em que a cooperação entre diferentes atores da escola e o compartilhamento de experiências são essenciais para o sucesso escolar dos alunos e profissional dos professores. Leva-se em conta o fato de que os professores são atores-chaves na escola, ainda que seu desenvolvimento profissional não se restrinja à atuação em sala de aula. Ela está relacionada com a competência nº 9 de maneira especial (trabalho colaborativo com os diversos membros da comunidade escolar) e com a competência nº 10 (cooperação entre os diferentes profissionais que intervém no seio da escola), tendo em vista o sucesso dos alunos.

A dimensão pessoal se refere aos aspectos psicológicos, afetivos e identitários, além das qualidades pessoais necessárias a uma prática de qualidade no bojo de uma profissão que se exerce por meio de interações humanas constantes. Ela está, assim, relacionada tanto com a competência nº 12, que indica uma atuação ética e responsável no desempenho das atividades profissionais, quanto a diferentes componentes da competência nº 11, que sugerem o envolvimento com a profissão pelo desenvolvimento de um sentimento de pertença e de uma cultura de desenvolvimento profissional contínuo.

Articulado em torno dessas dimensões interdependentes, o desenvolvimento profissional representa, segundo Araújo-Oliveira e Tremblay-Wragg (2022),

Nesse contexto, para que os estágios possam se configurar em espaços e momentos de desenvolvimento profissional, faz-se mister dar importância às experiências concretas e variadas vividas no meio escolar, conduzindo os futuros professores a observá-las, analisá-las e explicá-las continuamente à luz das dos conhecimentos teóricos adquiridos durante a formação inicial (Malo; Desrosiers, 2011; Mukamurera, 2018). O acompanhamento oferecido pelos principais atores da formação prática (supervisor de estágio, professor associado que acolhe o estagiário na escola, outros membros do corpo docente e da equipe escolar) é, neste sentido, de uma importância capital para o desenvolvimento profissional dos futuros professores. O acompanhamento, que de acordo com Paul (2016) se refere a um processo adaptativo e relacional que visa orientar uma pessoa para que ela progrida, lance mão do melhor de si mesma e alcance os objetivos da formação, permite ao futuro profissional não somente analisar, compreender as situações problemáticas e receber a ajuda necessária na resolução de determinados problemas, mas também considerar alternativas pouco antecipadas ou experimentadas até então. Recorrendo, entre outras coisas, a dispositivos de formação que visam facilitar a reflexividade e o acesso a do futuro professor a recursos adequados, o acompanhamento oferece a este último uma via de acesso à autonomia profissional (Gervais, 1999; Gervais; Desrosiers, 2005), entendida como “a capacidade de definir sua própria ação pedagógica [...] de forma independente, em consonância com seus próprios valores (...) e levando em consideração as normas e as regras compartilhadas em um determinado ambiente profissional” (Vivegnis, 2016, p. 55, tradução nossa).

Questionar como os futuros professores concebem a formação prática e suas contribuições para o desenvolvimento profissional requer atribuir um lugar de testemunha privilegiada a este ator chave do processo de formação docente. Por conseguinte, para a concretização deste estudo de tipo qualitativo, realizamos uma entrevista semiestruturada no formato de grupo focal7 com a participação de três estudantes do quarto e último ano do bacharelado da formação para o ensino secundário8 de uma universidade de língua francesa do Quebec. Trata-se de uma amostra de conveniência, do tipo não aleatória, composta por sujeitos que consentiram livre e voluntariamente em participar da pesquisa. No momento da entrevista (outono de 2019), estes futuros professores (duas mulheres e um homem) haviam concluído com sucesso os quatro estágios obrigatórios da formação inicial e estavam prestes a iniciar a sua inserção profissional no meio escolar como professor regente de classe.

Durante a entrevista em grupo, discutimos, entre outras coisas, sobre: a organização e o funcionamento dos estágios (carga de trabalho e tempo dedicado à formação prática); a contribuição dos estágios no desenvolvimento profissional (estágio como espaço de desenvolvimento de competências e construção identitária); a influência dos estágios na vida pessoal, na saúde e no bem-estar dos futuros professores. Para os fins da presente reflexão, somente os resultados relacionados às contribuições dos estágios no desenvolvimento profissional serão considerados. As questões seguintes permitiram produzir os dados relativos ao foco deste texto:

As discussões foram gravadas e, posteriormente, transcritas integralmente para facilitar o tratamento dos dados que foi realizado por meio de uma análise descritiva, utilizando-se do método de análise de conteúdo de Bardin (2015). Assim, com ajuda do software NVivo, especializado na análise qualitativa de dados, a leitura flutuante e a organização do material referente ao discurso dos futuros professores coletado durante a entrevista foram acompanhadas de uma etapa de identificação dos temas mais frequentemente discutidos, a construção e a análise das unidades de sentido. Essas últimas emergem da análise de dados textuais e se relacionam com as questões levantadas anteriormente. Elas reúnem uma variedade de ideias caracterizadas tanto pela frequência na fala (repetição ou reiteração constante), pela ênfase dada pelos participantes, pela carga emocional percebida ou pelas ambivalências ou contradições internas que essas ideias apontam.

Ao longo da apresentação dos resultados e com intuito de ilustrar certos elementos importantes, apresentaremos em itálico trechos da entrevista que foram traduzidos do francês para o português. Os futuros professores serão identificados pelos códigos seguintes - FP1, FP2 e FP3 - de maneira a assegurar o anonimato dos participantes.

A partir da entrevista realizada, foi possível se aproximar das vivências dos estudantes em contexto de estágio. Ela permitiu que os estudantes expusessem as potencialidades das atividades práticas da formação em contexto de estágio, bem como alguns dos seus limites, que serão discutidos a seguir.

Neste artigo, a articulação entre o conceito de desenvolvimento profissional (Mukamurera, 2014) e as competências profissionais definidas para a formação de professores no Québec (Gouvernement du Québec, 2001) conduziu à realização de uma análise de conteúdo de verbatim de uma entrevista de grupo efetuada com três futuros professores oriundos de um programa de formação inicial para o ensino secundário. Os resultados sugerem que as práticas de formação em contexto de estágio desempenham um papel essencial no sentido de promover vivências do real do trabalho para os futuros professores, permitem o aprimoramento das competências profissionais visadas e geram ocasiões diversas de inserção na profissão, de desenvolvimento do sentimento de pertença nesta e no meio escolar.

No entanto, como o desenvolvimento profissional representa um projeto a longo prazo, durante o qual a formação inicial dará início à aprendizagem da profissão pelo desenvolvimento das diferentes competências profissionais que serão em seguida enriquecidas durante a integração profissional e consolidadas ao longo da vida profissional (Araújo-Oliveira; Tremblay-Wragg, 2022), faz-se mister oferecer aos professores um acompanhamento adequado (Paul, 2009) durante o processo de inserção profissional e também nas outras etapas do desenvolvimento profissional (Gouvernement du Québec, 1999).

Se esta necessidade, já afirmada em vários relatórios do CSE (2004, 2014), ainda não se traduziu efetivamente numa cultura institucional de desenvolvimento profissional contínuo ao longo da carreira docente, ousa-se esperar que o programa de investigação que realizamos nos últimos anos em parceria entre a Université du Québec à Montréal, a Université du Québec à Rimouski e a Université de Montréal, que tem por objetivo o desenvolvimento de um dispositivo de acompanhamento de professores iniciantes em processo de inserção profissional (Araújo-Oliveira, Thériault; Boucher, no prelo; Boucher, Araújo-Oliveira; Thériault, 202; Thériault et al., 2021), possa trazer algumas pistas de reflexão promissoras tanto para a pesquisa científica quanto para a formação de professores.