Les connaissances et l’expertise dont disposent les enseignants expérimentés1 sont à reconnaître. Ces derniers ont beaucoup à offrir aux enseignants qui débutent dans la profession et à l’organisation. Mais, les collaborations sont encore souvent pensées de manière unidirectionnelle (März et al., 2021). Le risque est alors de voir apparaitre des formes de soutien «à sens unique», comme le mentorat s’il est conçu selon une vision à caractère transmissif, plaçant l’enseignant novice dans une position de réceptivité (Hobson et al., 2009). Les bénéfices pour le mentoré québécois sont relativement bien documentés (Bergevin; Martineau, 2007; Gervais, 1999; Martineau et al., 2011; Mukamurera, 2014). Par contre, ceux pour le mentor ou plus largement pour le milieu scolaire le sont beaucoup moins (Gagnon, 2017). C’est dans cette optique que nous avons voulu apporter un éclairage nouveau sur le mentorat selon une perspective «non déficitaire» (Malo, 2005; 2010), mettant les ressources des débutants en valeur et misant sur celles-ci comme vecteurs de développement professionnel pour les mentors qui les accueillent dans le milieu, mais aussi comme des acteurs de changement pour l’organisation. Le présent texte entend ainsi porter un regard nouveau et actualisé sur le mentorat et ses apports2. Après avoir clarifié la problématique ayant motivé notre étude3, nous spécifierons les concepts sur lesquels elle s’appuie. Puis sera exposée la méthodologie empruntée pour recueillir nos données. Les résultats seront ensuite présentés avant de les discuter à la lumière des auteurs consultés.

Le Québec fait face à une pénurie marquée d’enseignants qualifiés (Sirois et al., 2022). Plusieurs causes expliqueraient ce constat, comme la diminution du taux d’inscriptions en formation à l’enseignement, la dévalorisation de la profession, et la pénibilité des conditions d’emploi (Tardif, 2016). Trop souvent, l’entrée dans le métier est un moment pénible voire critique pour l’enseignant (Mukamurera, 2014). Ce parcours du combattant pousse un nombre considérable de novices à délaisser définitivement l’enseignement. Ainsi, le taux d’abandon se situe en moyenne entre 25 et 30% après la première année d’enseignement, allant jusqu’à 50% après cinq ans (Létourneau, 2014). Plusieurs acteurs, à différents niveaux des organisations scolaires, se mobilisent pour tenter de faciliter ce passage. Parmi les moyens mis en place, l’accompagnement dyadique tel que le mentorat, qu’il soit formel ou informel, y occupe une place de première ligne (Martineau; Mukamurera, 2012).

Historiquement, les recherches se sont surtout penchées sur le mentoré et la littérature nomme le plus souvent les bénéfices pour ce dernier dans la relation mentorale (Allen, 2007; Bergevin; Martineau, 2007). Les mentors ont assurément beaucoup à offrir aux enseignants débutants et à l’organisation (Gervais, 1999; Martineau et al., 2011; Mukamurera, 2014). Lorsque ces derniers ont l’occasion de se faire accompagner, l'expertise et les connaissances dont disposent les enseignants expérimentés peuvent alors leur profiter. Les mentors assurent dans ce cas un rôle de passeurs de connaissances, contribuent à la conservation du patrimoine culturel d’une école et aident les débutants à prendre leurs responsabilités au sein de l’organisation (Houde, 2011; Kram; Hall, 1996). Les bénéfices sont nombreux et significatifs pour le mentoré. Ils le sont également pour le mentor qui a, lui aussi, beaucoup à gagner de cette forme de soutien, sur les plans professionnel, personnel et de la santé. Si les écrits indiquent que le mentorat profite également à l’organisation, les recherches empiriques sur le sujet demeurent récentes et limitées et les connaissances sont manquantes (Allen, 2007; Davies et al, 1999; Eby; Lockwood, 2005; Gagnon, 2017; Hawk, 1987; Houde, 2011; Lopez-Real; t Kwan, 2005; Mei, 1993; Moor et al., 2005).

März et Van Nieuwenhoven (2020) observent que les débutants disposent de ressources pouvant enrichir les pratiques enseignantes des plus expérimentés. Elles parlent de connaissances, de pratiques gagnantes, de domaines d’expertise et de forces. Certains auteurs soulignent également l’importance de voir les enseignants débutants comme des ressources pouvant contribuer au bien-être général dans une école (Correa et al., 2015; Fleming, 2014; Fox; Wilson, 2008; Ulvik; Langørgen, 2012). Dans cette perspective, une insertion professionnelle positive pour le mentoré ne se résumerait pas seulement à recevoir du soutien. Ce dernier pourrait également être valorisé pour les connaissances et les atouts qu’il a à partager (Fox; Wilson, 2009; Kearney, 2015; März; Kelchtermans, 2020).

Par ailleurs, certaines études se sont penchées sur les bénéfices du mentorat pour le mentor plus particulièrement. Plusieurs d’entre elles, menées aux États-Unis, en Chine ou en Angleterre, pointent les impacts positifs que les mentors impliqués dans des programmes de mentorat identifient sur leur propre développement professionnel (Davies et al., 1999; Hawk, 1987; Lopez-Real; Kwan, 2005; Mei, 1993; Moor et al., 2005). Parmi les bénéfices perçus, on note le partage de méthodes d’enseignement, de planifications de leçons ou de documents de référence, mais aussi la familiarisation avec des perspectives nouvelles et des pratiques pédagogiques novatrices en éducation, la mise à jour des connaissances, et enfin le développement d’habiletés communicationnelles, métacognitives et la capacité à mieux cerner les besoins de développement professionnel, que ce soit pour eux-mêmes ou pour les mentorés. Gagnon (2017) souligne que le mentorat encourage l’enseignant expérimenté à remettre en question sa pratique pédagogique, à l’analyser et à l’expliciter. Cela a pour conséquence d’en augmenter l’efficacité, ce qui pourra avoir un effet non négligeable sur la qualité de l’enseignement offert aux élèves et soutenir ainsi la réussite scolaire.

Différents concepts sous-tendent cette recherche et nous pourrons, dans cette section, en exposer la teneur. Il s’agira d’abord d’exposer le mentorat, puis les approches mentorales avec lesquelles les mentors peuvent exercer leur fonction. Ensuite seront documentés les bénéfices du mentorat pour les mentors connus à ce jour.

Au regard de l’objectif poursuivi, ce projet de recherche a été mené selon une approche qualitative/interprétative (Savoie-Zajc, 2018). La priorité était en effet accordée à l’expérience des participants, soit des enseignants-mentors, et au sens qu’ils donnent à celle-ci. Les mentors ont été invités à participer à la recherche par le biais d’un courriel transmis par la personne responsable du dossier de l’insertion professionnelle du centre de services scolaire (CSS). Il s'agissait de sonder des enseignants ayant occupé une fonction de mentor en contexte d'insertion professionnelle au cours des cinq dernières années. Des mentors de cinq CSS de la grande région de Montréal ont participé à l’étude, pour un total de 75 mentors sondés. Les mentors travaillent dans l’enseignement préscolaire-primaire (N=44) ou dans l’enseignement secondaire (N=31). À l’été et l’automne 2020, ils ont été invités à répondre à un questionnaire en ligne se composant de questions sur les bénéfices perçus à accompagner un mentoré. Les mentors ont aussi été invités à préciser les forces et les ressources qu’ont et représentent les mentorés pour le milieu scolaire. Plusieurs questions ont permis de cerner ces aspects, comme: «De manière générale, quels principaux bénéfices identifiez-vous à accompagner une personne mentorée pour la personne mentorée / pour vous-mêmes en tant que mentor / pour l’école / pour la direction?», «En quoi les personnes mentorées ont-elles pu enrichir vos pratiques (connaissances, pratiques gagnantes, autres)?», «De manière générale, la personne mentorée représente-t-elle une ressource pour vous? / pour les autres enseignants de l’école? / pour l’école? / pour la direction?» (question fermée avec possibilité de laisser un commentaire), «Selon vous, où se trouvent les forces des personnes mentorées? Dans quels domaines ont-elles de l'expertise?». Les mentors avaient l’occasion d’ajouter des commentaires à chaque fois.

La procédure choisie pour analyser les données collectées est l’analyse thématique de contenu, selon une logique mixte. Il s’agissait de repérer, regrouper puis examiner des thèmes qui ressortaient des données, et ce, de manière systématique (Paillé; Mucchielli, 2012) à l’appui du logiciel NVivo. Les thèmes ont été organisés sur la base de la recension des écrits présentée plus haut. Les données ont été analysées en se basant sur ces différents cadres, tout en laissant apparaitre d’éventuels nouveaux thèmes. Les données issues des analyses de même que les thèmes émergents ont été entièrement validés par la chercheuse responsable et ont fait l’objet de discussions avec l’assistante de recherche, offrant ainsi un accord interjuges important. Les résultats présentés ci-dessous sont issus d’un traitement à la fois quantitatif et qualitatif des données collectées. Par exemple, lorsqu’il a été demandé aux mentors d’identifier les principaux bénéficiaires du mentorat, 92% d’entre eux répondent que ces bénéfices les concernent. Ce taux de réponses, connu par traitement quantitatif, est assorti de commentaires formulés par les mentors. Ceux-ci permettent d’apporter, qualitativement cette fois, une compréhension élargie de l’objet de recherche (Creswell ; Creswell, 2022).

Rappelons que le but de notre étude était, par le biais d’un sondage en ligne, d’identifier les bénéfices perçus du mentorat par les enseignants expérimentés. Un regard spécifique a été porté sur les bénéfices pour le mentor à accompagner un mentoré et sur les ressources que peuvent représenter les mentorés pour le milieu scolaire, que ce soit pour la direction, les enseignants ou encore l’école comme organisation.

Plusieurs bénéfices qui concernent les mentors et qui émergent de nos données rejoignent la littérature tout en l’actualisant. Le bénéfice le plus significatif d’ordre professionnel et qui touche la construction de l’identité professionnelle est que le mentorat joue un rôle dans la valorisation et la reconnaissance des mentors (Bateman, 2001; Gagnon, 2017; Lavoie; Garant, 1995). Aussi, les mentors notent que le mentorat est un levier en matière d’enrichissement des pratiques (mise à jour et partage), de remise en question et de réflexion, ce qui rejoint les observations de Gagnon (2017), mais aussi de plusieurs auteurs s’étant intéressés au mentorat précédemment (Davies et al., 1999; Ehrich et al., 2004; Hagger; McIntyre, 2006; Lavoie; Garant, 1995; Lusignan, 2003; Lopez-Real; Kwan, 2005; Mei, 1993; P. Andrews; Martin, 2003; Ponte; Twomey, 2014; Simpson et al., 2007). Ces éléments montrent que le mentorat a des effets bénéfiques sur l’apprentissage et le développement professionnel des mentors.

Également, un des bénéfices notables, touchant l’amélioration du contexte scolaire à travers une dimension relationnelle, est que le mentorat bonifie les relations personnelles à travers les échanges et les liens nouveaux qu’il génère (Gagnon, 2017; Latour, 1994). D’ailleurs, les mentors profitent des échanges pour réfléchir sur eux (Lopez-Real; Kwan, 2005) et ils accèdent ainsi à une meilleure connaissance d’eux-mêmes (Latour, 1994). Aussi, le mentorat constitue une réponse à une préoccupation pour la relève en enseignement. Cette appréciation, reliée à l’enjeu de rétention des enseignants, est un effet possible de la pénurie qui frappe actuellement la profession. Pour reprendre les mots des mentors, il permet «d’avoir un impact» et de «donner au suivant». Cet aspect, également pointé par Gagnon (2017) était circonscrit aux mentorés selon Bergevin et Martineau (2007). Il fait réapparaitre le concept de générativité (Erikson,1963) cher à Houde (2011) et qui renvoie à l’intérêt du mentor de participer à l’établissement de la génération montante. Il suscite un élargissement des préoccupations de la personne et offre un sentiment de contribuer à la construction de l’avenir. Cet intérêt montre bien que les mentors, au-delà d’apprécier des bénéfices pour eux-mêmes, ont une considération évidente pour les mentorés, mais plus globalement pour l’«état de santé général» de la profession (Gagnon, 2017).

Les résultats de notre étude montrent qu’un autre bénéfice identifié est la réduction de l’isolement et de la détresse professionnelle. C’est d’ailleurs ce que notaient Hagger et McIntyre (2006), de même que Simpson et al. (2007) à la suite de leurs travaux. Ces différents éléments d’ordre relationnels laissent penser que les mentors ont conscience de l’importance de la collégialité. Et l’on sait que le climat collégial induit par le mentorat entraine à son tour un effet bénéfique sur l’ensemble du personnel (Gagnon, 2017). On a vu également que les mentors ont à cœur de soutenir les mentorés pour que les élèves soient eux-mêmes mieux soutenus dans leurs apprentissages, et aussi pour faciliter le fonctionnement dans les classes au quotidien. Il semble ainsi y avoir chez les mentors une conscientisation des bénéfices étendus du mentorat (Ehrich et al., 2004); en plus de profiter aux mentorés et aux mentors, celui-ci a un impact plus large sur le milieu et sur la tâche, soutenant en bout de ligne la réussite des élèves. Nous voyons donc que ces deux éléments, identifiés par Bergevin et Martineau (2007) comme profitant aux mentorés, concernent également les mentors.

En plus de souligner l’importance accordée à la relève, nos résultats traduisent une ouverture manifestée par les mentors quant à la nouveauté (nouvelles idées, questions, pratiques, approches, connaissances et nouveaux outils) et à une dynamique collaborative qui les anime (ils parlent de «projets rassembleurs»). Le côté rafraichissant et le fait de pouvoir échanger et profiter des idées des débutants rejoint ce que plusieurs auteurs observent au regard des bénéfices pour les mentors en mettant encore une fois de l’avant l’intérêt pour l’apprentissage entre pairs et le développement professionnel (Bodoczy ; Malderez, 1997; Davies et al., 1999; Lopez-Real ; Kwan, 2005; Mei, 1993; Ponte; Twomey, 2014). Cette conception d’un mentorat systémique touchant le milieu de façon plus globale, met en scène un «mentorguide» (plutôt qu’un «mentor-modèle») si l’on retourne aux tendances exposées dans le cadre conceptuel. Aussi, il met de l’avant un mentor qui souhaite autant en apprendre de l’autre qu’en donner au suivant.

Également, cette conception du mentorat propose de voir que le mentoré, grâce à un accompagnement soutenant l’autonomie professionnelle (Vivegnis, 2016; 2018), accède à davantage de bien-être dans le milieu de travail et dans la profession. Nous l’avons vu, le mentoré une fois plus confiant, parvient alors à s’impliquer et à donner au milieu ce qu’il a à lui offrir. Avec un sentiment de compétence accru, il aura d’autant plus de chance de persévérer dans la profession. Le sentiment de compétence est effectivement un des facteurs significativement associé au désengagement professionnel (Kamanzi et al., 2017). Tandis qu’en améliorant la rétention, c’est l’organisation, la profession et plus largement la société qui s’en voient bénéficiaires. On assiste à un effet domino des bénéfices générés; chaque acteur impliqué dans ce processus dynamique en ressort gagnant.

En prolongement de ce constat, nos données permettent d’éclairer en quoi la personne mentorée représente une ressource (pour le mentor, pour les autres enseignants de l’école, pour l’école, pour la direction) et aussi où se situent ses forces et ses domaines d’expertise. En apportant un éclairage sur les domaines d’expertise et les forces des mentorés, notre contribution complète l’observation de März et Van Nieuwenhoven (2020) relative au fait que les débutants disposent de ressources pouvant enrichir les pratiques enseignantes des plus expérimentés.

À ce sujet, les mentors perçoivent les mentorés autant comme des ressources pour eux-mêmes que pour l’école. Les mentors ont un intérêt marqué pour le bagage expérientiel des mentorés. Cet aspect fait l’objet d’un intérêt récent (Gagnon, 2017) et ne figurait pas dans les recherches plus anciennes. Il se pourrait que cet attrait pour ce que les mentorés ont à apporter aux mentors soit relié aux carrières non linéaires qui caractérisent les travailleurs du 21^e siècle. Également, la diversité des influences culturelles ou celle reliée aux expériences professionnelles antérieures de la personne pourrait expliquer cette ouverture au mentoré. Cette valeur accordée au mentoré et à ce qu’il peut apporter au milieu (technologies de l’information et de l’éducation, recherches en éducation, connaissances variées) traduitelle une plus grande considération à l’égard des contenus issus de la formation initiale ou plutôt un besoin de formation continue chez les mentors pour mettre à jour leurs connaissances? Même si notre focale était définitivement tournée vers les bénéfices pour les mentors, il semblerait que nous assistons à une transformation de la façon d’apprécier le mentorat. Alors qu’il pouvait être vu comme bénéficiant de manière plutôt unidirectionnelle au mentoré (Blake-Beard, 2001; Gilles; Wilson, 2004), notre étude confirme que les bénéfices seraient davantage partagés (Ehrich et al., 2004). La pratique mentorale, souvent vue historiquement comme une pratique altruiste se muerait en une pratique davantage «partagée», caractérisée par la mutualité des bénéfices.

L’objectif de ce texte était d’identifier les bénéfices perçus du mentorat par les enseignants expérimentés, et ce, par le biais d’un sondage en ligne. Grâce à une approche compréhensive globale tenant compte des bénéfices selon une logique bidirectionnelle, cet éclairage nouveau et actualisé sur les apports du mentorat contribue à l’avancement des connaissances sur le mentorat en contexte d’insertion professionnelle. Sur le plan pratique, ces résultats mettent en évidence ce que les nouvelles recrues ont à apporter au milieu scolaire, et plus spécifiquement aux mentors. Or, comme le notent Kamvounias et al. (2008), l’apport significatif du mentoré au mentor n’est pas suffisamment reconnu tandis que cela pourrait renforcer la relation mentorale. Les auteures indiquent par ailleurs qu’en tenir compte pourrait garantir le succès des programmes de mentorat. Ces dimensions peuvent également soutenir le développement professionnel continu des enseignants qui accompagnent en même temps que celui des générations montantes. L’originalité de ce texte réside dans l’approche «non déficitaire» (Malo, 2005, 2010) misant sur les ressources des débutants comme leviers de développement professionnel.

Nous avons observé que plusieurs mentors se sont exprimés sur les motifs (ce qui les motive ou les pousse à accompagner des mentorés) plutôt que sur les bénéfices (ce que cela leur apporte d’accompagner un mentoré), ce qui a soulevé une légère confusion lors de l’interprétation. Au lieu de signifier ce que le mentorat leur apporte, certains ont en effet livré des justifications quant à ce qu’ils font («Pourquoi je le fais?»). Cette limite peut avoir été induite par la question posée et il sera pertinent d’affiner l’analyse de nos résultats avec les données disponibles de la vingtaine d’entretiens semi-dirigés réalisés mais non encore analysés. Dans cette optique, il sera intéressant de comparer les réponses aux différentes questions portant sur les bénéfices et celles sur les motifs. Par ailleurs, il serait pertinent de sonder un nombre plus important de mentors ou encore d’analyser nos données au regard des centres de services scolaires d’où proviennent les mentors. Cela permettrait de savoir si les programmes institutionnalisés ont un effet quant à la conscientisation des mentors sur les bénéfices du mentorat pour le milieu. Enfin, il serait intéressant d’observer des liens éventuels entre les apports perçus du mentoré au mentor et les rôles que s’attribuent les mentors comme accompagnateur, mais aussi comme enseignants.

À notre sens, c’est en offrant aux enseignants en poste l’occasion de mieux réaliser en quoi ils peuvent tirer parti, eux aussi, de l’accompagnement offert, que celui-ci pourra s’inscrire de manière pérenne dans la culture d’accueil et contribuer de manière efficace au développement professionnel continu des enseignants. Comme l’indique le référentiel de compétences professionnelles pour la profession enseignante et sa formation (Ministère de l’Éducation du Québec, 2020), les enseignants doivent contribuer à la vie de la profession. C’est par l’entraide et la coopération que ceux-ci participeront au rehaussement d’une culture professionnelle commune. C’est de cette façon que seront favorisés le développement, la reconnaissance et le rayonnement de la profession enseignante, de l’école et d’une part importante de l’éducation. Pourtant les bénéfices des programmes de mentorat proposés par les centres de services scolaires au Québec sont peu - voire pas - connus et ne font pas, à notre connaissance, l’objet d’études suffisamment actualisées (les études empiriques recensées datent d’il y a plus de quinze ans et sont pour la plupart étatsuniennes). Les apports de cette forme de soutien au mentor, par l’entremise d’un regard sur les ressources que les débutants ont à fournir au milieu scolaire, gagnent à être connus. En apportant cet éclairage sur la question, nous osons penser que les mentors s’engageront davantage dans le soutien des nouvelles recrues puisqu’ils verront mieux ce qu’ils ont, eux aussi, à y gagner!