O título sugerido para este artigo indica um diálogo com o livro de Eliane Cavallero (2004) intitulado Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na Educação Infantil, no qual a autora aborda a existência de inúmeras situações de discriminação racial nos primeiros anos de escolarização. Neste trabalho, nosso intuito é reunir dados de uma pesquisa de mestrado que objetivou analisar os processos de construção da identidade e pertencimento étnico-racial de pessoas pardas, oriundas de famílias inter-raciais 1, que atualmente são discentes do Ensino Superior, na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Nossa proposta parte da observação de estudos sobre as políticas de ações afirmativas e processos de democratização do acesso ao Ensino Superior no Brasil que têm se dedicado principalmente à análise do perfil dos estudantes nas dimensões econômica, de gênero, de desempenho, étnico-racial e de área de ingresso. Não obstante, como apontam Silva e Leão (2012), os estudos sobre as identidades pardas são escassos, de tal modo que “a multiplicidade de significados que a identidade parda pode ter ainda precisa ser explorada” (Silva; Leão, 2012, p. 131).

Em geral, os alunos pardos oriundos de famílias inter-raciais constroem suas identidades e pertencimentos étnico-raciais nas relações, ou seja, a pessoa filha de um casal inter-racial experiencia diferentes processos de negociação e vivência em torno da questão racial. O lugar da ambiguidade racial, para tais pessoas, caracteriza a sua constituição enquanto sujeitos, tendo como elemento central o fenótipo que molda e orienta a atitude como o indivíduo é tratado nos espaços sociais, numa lógica racial subalternizante que constitui as hierarquias raciais na sociedade brasileira. Carregando as marcas da colonização e do processo de escravização, é possível identificar que pardos e pretos (negros) “possuem indicadores socioeconômicos muito parecidos e sistematicamente inferiores aos dos brancos”, além de não constituírem um grupo uniforme, no que diz respeito à percepção e à construção de identidades e pertencimentos étnico-raciais (Silva; Leão, 2012, p. 123).

Em referência aos efeitos dos processos de colonização, Fanon (2008), em Pele negra, máscaras brancas, apontou a centralidade do fenótipo como elemento de caracterização entre colonizados e colonos. Nessa perspectiva, portar determinados corpos no campo social impacta os modos de constituição enquanto sujeito. Ou seja, determinados caracteres fenotípicos promovem certas experiências a respeito de como a pessoa se vê e de como é vista nos espaços sociais. Isso pode ser visualizado na universidade, tendo em vista que a identidade e o pertencimento étnico-racial dos estudantes são questionados interna e externamente. Assim, cabe analisar em que medida a hierarquia racial e a lógica de unicidade cultural e racial, ambas ainda presentes em certa linguagem acadêmica e simbolicamente ocupando os mesmos espaços, atuam na forma como brancos, pretos e pardos se constituem na ambiguidade entre o ser branco e o ser negro (Daflon, 2014; Santos, 2020).

Embora as políticas de Ações Afirmativas no Ensino Superior sejam uma realidade há quase vinte anos, o tema continua provocando divergências de opiniões. Desde as primeiras iniciativas de implementação, em meados de 2003, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e na Universidade de Brasília (UnB), diversos estudos foram produzidos (Silva, 2019). De acordo com Jesus et al. (2019), a ampla maioria das discussões versou sobre a constitucionalidade e pertinência dessas políticas, desempenho acadêmico, impacto nas instituições e permanência econômica dos estudantes.

A Lei nº 12.711/20122, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, entre outras providências, representou um marco histórico no processo de democratização do Ensino Superior no Brasil. Os debates que se desdobraram durante a elaboração da lei evidenciaram uma disputa em torno da função social da universidade pública brasileira em seu caráter de formação de quadros políticos e de agentes de transformação social. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2019), ter Ensino Superior pode triplicar a renda (Almeida, 2018). Entre os 36 países que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil é o que possui o maior índice de retorno salarial para pessoas que concluíram o Ensino Superior (Loschi, 2018). Desse modo, o Estado brasileiro, ao estabelecer um compromisso de inclusão de estudantes negros oriundos de escolas públicas, permitiu a projeção do estabelecimento de condições para que toda a sociedade brasileira possa se desenvolver de maneira igualitária.

Entretanto, nota-se que ainda são escassos os estudos voltados a abordar os ingressantes que se autodeclaram pardos e o modo como negociam e vivenciam os processos de racialização enquanto pardos (Schucman, 2018). É nessa lacuna que esta pesquisa se insere, nos difíceis, porém urgentes, questionamentos acerca da constituição do pertencimento e da identidade étnico-racial. Será nesse espaço de negociação entre o que se muda ou se reafirma que se pretende captar esse pertencimento por meio dos diálogos e reflexões ao longo do percurso e dos conhecimentos teóricos ou por meio da convivência com diferentes coletivos de estudantes ou grupos de pesquisa e extensão.

Uma década antes da legislação nacional que hoje rege as universidades federais, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFSCar, documento que dispõe da participação democrática de toda a comunidade universitária, apresentava, no ano de 2002, as primeiras medidas de ação afirmativa. Sua aprovação, ocorrida em 2004, orientou a implantação de diversas mudanças na estrutura da UFSCar, inclusive o reconhecimento da necessidade de uma Política de Ações Afirmativas (PAA). Em 2005, foi organizada uma comissão interna para conduzir o processo de formulação de proposta para uma PAA que garantisse o ingresso no Ensino Superior público de candidatos pertencentes aos estratos pobres da sociedade, com especial atenção às pessoas negras e populações indígenas (UFSCar, 2017).

Após longo e intenso debate, foi aprovada a Portaria GR nº 695 de 6 de junho de 2007, que dispõe sobre a implementação da reserva de vagas para acesso aos cursos de graduação da UFSCar no Programa de Ações Afirmativas, tendo efeito legal para os ingressantes a partir de 2008. Poderiam optar pela reserva de vagas os candidatos que houvessem cursado integralmente o Ensino Médio em instituições públicas, municipais, estaduais ou federais, além dos negros e indígenas (UFSCar, 2007). Cabe ressaltar que para garantir a permanência de estudantes de famílias de baixa renda – principalmente nos primeiros anos de implementação do PAA – políticas de assistência estudantil, como bolsas, moradia e alimentação, foram custeadas mediante recursos próprios da administração da UFSCar, visto que o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) só foi constituído em 2010, por meio do Decreto nº. 7.234, de 19 de julho (Brasil, 2010). Da mesma maneira, diferentes ações foram desenvolvidas com o propósito de apoiar e acolher esses estudantes, a fim de possibilitar a permanência e conclusão de seus estudos.

A aprovação da Lei nº 12.711, em 29 de agosto de 2012, que instituiu a reserva de vagas como política nacional, estendendo-se a todas as universidades federais do Brasil, levou a UFSCar a realizar adequações em sua política interna, por exemplo, a inclusão do fator renda familiar bruta mensal do candidato. O critério raça/cor já havia sido adotado dentro da reserva para estudantes de escolas públicas. Em decorrência da Lei nº 13.409 de 28 de dezembro de 2016, a UFSCar passou a ter cinco modalidades ou grupos de ingresso via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) contemplados com um percentual de 50% das vagas reservadas de cada curso (Brasil, 2016).

Em síntese, muito se conquistou desde a implantação do PAA, mas ainda há lacunas a serem preenchidas nos âmbitos da pesquisa e do aprimoramento da política pública para que se alcance o objetivo que levou à sua elaboração. Há que se destacar que essas medidas são reivindicações históricas dos movimentos sociais e dos movimentos ligados à consolidação de uma educação pública gratuita que garanta formação adequada para toda a população brasileira.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), realizada pelo IBGE (2019), reúne indicadores que possibilitam compreender aspectos sociais e demográficos do país, quando expõe, por exemplo, que “a população branca, em 2018, representava 43,1% da população residente, ao passo que a população preta era de 9,3% e pardos correspondiam a 46,5%” (IBGE, 2019, p. 8). Em 2012, ano de implementação da Lei nº 12.711, “as pessoas declaradas brancas totalizavam 46,6%, enquanto 45,3% eram pardas, e 7,4%, pretas” (IBGE, 2019, p. 8). Por meio da análise desses dados, pode-se inferir que, no que tange à autodeclaração, houve mudanças quanto ao contingente de pessoas que se identificam como pretas e pardas. Embora a questão racial seja a base de formação do Brasil, esses números permitem inferir que os debates em torno da adoção de políticas de ação afirmativa levaram a modificações sobre o pertencimento étnico-racial. Acreditamos que seja importante o diálogo em torno daqueles que se autodeclaram pardos, pois, como destacam Silva e Leão (2012), as desigualdades socioeconômicas entre os diversos grupos raciais indicam que o pertencimento étnico-racial continua sendo fundamental para compreender as discrepâncias sociais existentes em nosso país. As autoras denominam como “sociabilidade fluida” os casamentos inter-raciais e a pouca segregação existente no Brasil que nos dão a falsa sensação de democracia racial (Silva; Leão, 2012, p. 117).

Nos estudos sobre famílias inter-raciais, observa-se uma tendência dominante de se estudar “a socialização racial que atravessa as famílias ao invés de olhar para dentro delas” (Hordge-Freeman, 2018, p. 17). Da mesma forma, Schucman, Mandelbaum e Fachim (2017, p. 440) indicam que “são raros os estudos que relacionam dinâmicas familiares raciais, bem como incipientes os trabalhos que falam de vínculos afetivos e a relação com os processos de racialização no país”. Cabe salientar que tais pesquisas concentram-se na área da psicologia social, com ainda pouca interlocução com pesquisas na área da educação. No que tange ao ambiente universitário, várias estratégias impactam a formação do pertencimento étnico-racial. Marques (2018) apontou que estudantes negros podem ressignificar sua identidade e pertencimento étnico-racial por meio de participações em grupos de pesquisas, eventos e espaços de debates.

Ao falarmos de identidade, é necessário salientar que tal conceito no decorrer das décadas foi se transformando e passou a ser demasiado complexo. Stuart Hall (2006) ressalta que mudanças estruturais na sociedade alteraram fortemente o modo como as pessoas lidam com questões de classe, gênero, sexualidade, etnia e raça, e consequentemente alteraram a maneira como os indivíduos se percebem socialmente. O autor pontua ainda que as identidades vão assumindo diferentes características ao longo da vida, não sendo uma única, mas sendo mutável conforme as socializações às quais a pessoa está exposta. Em determinado momento, tal identidade pode sofrer mudanças, à medida que a pessoa passa a fazer questionamentos que a levam a indagar-se sobre o seu pertencimento, algo que pode levá-la a não se reconhecer em um determinado grupo e a não compreender qual o seu lugar na sociedade e na família. Hall (2006) apresenta a identidade como sendo definida historicamente e não como uma característica biológica, existindo em uma única pessoa identidades diferentes e contraditórias, “construídas ao longo de discursos, práticas e posições” (Hall 2008, p. 108).

Da mesma maneira que identidade é tida como um conceito histórico e construído ao longo do tempo, das experiências e das relações, o conceito de raça abordado nesta pesquisa também é entendido segundo um viés social, ou seja, uma construção social baseada em fenótipos e experiências que mantêm desigualdades e influenciam a vida de muitas pessoas (Guimarães, 2003). Como afirma o referido autor, “cor não é uma categoria objetiva, cor é uma categoria racial, pois quando se classificam as pessoas como negros, mulatos ou pardos é a ideia de raça que orienta essa forma de classificação” (Guimarães, 2003, p. 103-104). Portanto, raça e cor são entendidas nesta pesquisa como conceitos sociológicos que estabelecem e explicam determinadas características, experiências e indicadores da sociedade brasileira. É importante considerar o termo como moldura de ação política que leva à conscientização e compreensão das lutas raciais, buscando cada vez mais colocar em evidência as temáticas ligadas às relações étnico-raciais.

Munanga (1999) enfatiza que no Brasil a classificação racial ocorre de forma cromática, baseada na cor e nos fenótipos, e não na origem, de tal forma que, dependendo do grau de miscigenação, o indivíduo pode autodeclarar-se como pertencente à categoria branca, salvo exceções, nas quais, por escolha política e posicionamento ideológico, o sujeito se autoafirma negro. Assim, na construção do sistema racial brasileiro, “o mestiço é visto como ponte transcendente” (Munanga, 1999, p. 119), tendo privilégios por sua aproximação fenotípica ao grupo branco. De tal ideário surge o mito da democracia racial, de que somos um povo misturado e somos todos um, sem preconceitos e nem discriminação, uma nação vivendo em plena harmonia.

O presente trabalho tem como referência a metodologia qualitativa, abordando diferentes conhecimentos, estratégias de investigação e métodos de coleta, análise e interpretação de dados. Segundo Creswell (2010, p. 26), trata-se de uma abordagem que permite “explorar e [...] entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”. Como estratégia de investigação, também adotamos o estudo de caso, explorando profundamente “[...] um processo ou um, ou mais indivíduos” a partir de coleta de dados e de entrevistas semiestruturadas (Creswell, 2010, p. 38).

A pesquisa foi desenvolvida em quatro fases: 1) Apresentação da trajetória histórica da política de ação afirmativa da UFSCar; 2) Constituição do campo de pesquisa sobre ações afirmativas, identidade, pertencimento étnico-racial e famílias inter-raciais nas seguintes bases de dados: SciELO, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e base internacional (busca realizada por meio do Serviço Comum de Documentação da Université Paris Nanterre3); 3) Realização de entrevistas por meio de amostras aleatórias com cinco pessoas, buscando contemplar ao menos uma pessoa de cada Centro Acadêmico4 (Exatas e Tecnologia, Humanas, e Biológicas); 4) Análise dos dados e resultados, buscando articular identidade e pertencimento étnico-racial às discussões sobre a implementação e avaliação das políticas de ação afirmativa, acesso e permanência no Ensino Superior e, por último, aos estudos sobre famílias inter-raciais.

As entrevistas foram realizadas entre agosto e outubro de 2020, no mesmo período de agravamento da pandemia causada pelo vírus SARS-CoV-2, popularmente conhecido como covid-19 ou novo coronavírus. Por esse motivo, a solução encontrada para a continuidade da pesquisa foi a aplicação do questionário e a realização das entrevistas de forma remota.

Para os objetivos descritos foram convidados a participar todos os discentes da graduação que responderam ao questionário e se autodeclararam pardos de famílias inter-raciais. Os alunos excluídos da análise foram os que se autodeclararam brancos, pretos ou indígenas, não pertencentes a famílias inter-raciais e que já concluíram a graduação. Através de tal condicionantes, foram realizadas cinco entrevistas. O Quadro 1 apresenta informações a respeito dos participantes. Salientamos que, a fim de garantir o anonimato das/os entrevistadas/os, utilizaremos nomes fictícios inspirados no livro Com qual penteado eu vou?, de autoria de Kiusam de Oliveira (2021), com ilustrações de Rodrigo Andrade.

Buscou-se articular a análise das entrevistas ao levantamento bibliográfico e ao referencial teórico. Por questões metodológicas, as falas foram divididas em categorias com as seguintes dimensões: fenótipo; hipersexualização e relações de gênero; racismo e suas consequências; violência policial; universidade, ações afirmativas e seus impactos; relações familiares; identidade e pertencimento étnico-racial.

Em síntese, a categoria fenótipo registra as primeiras experiências relacionadas à raça em ambiente escolar, intimamente relacionadas às características físicas e ao sentimento de pertença. Nilma Gomes (2002) aponta que a escolarização é uma importante etapa da construção da identidade e, infelizmente, tende a reforçar estereótipos e representações negativas sobre o corpo e a cultura negra. A fala a seguir exemplifica essa situação.

As entrevistas com as três mulheres participantes da pesquisa também evidenciam que os ritos com os cabelos se iniciam antes mesmo das idas ao salão de cabeleireiro e dos usos de produtos químicos. São rituais instituídos geralmente pelas mães para que os cabelos sejam “domados” e que tenham um aspecto de arrumados, seguindo os padrões estabelecidos por uma sociedade racista. As mães, em seus atos de amor, reproduzem, muitas vezes, as práticas às quais foram submetidas quando crianças e adolescentes, em uma tentativa de proteger suas filhas de situações de preconceito e racismo.

Dessa forma, bell hooks (2005) aponta que, em meados dos anos 1960, os penteados afros tornaram-se símbolos da resistência ao racismo, sendo associados a militâncias contra as opressões impostas pelo capitalismo branco. Logo depois, as indústrias começaram a visualizar um mercado atrativo e lucrativo de produtos específicos para cabelos afros e tratamentos capilares (hooks, 2005). Hoje vemos um movimento de transição capilar e muitos produtos específicos para diferentes curvaturas do fio de cabelo.

Nesse sentido, Nilma Gomes (2003) nos mostra que algumas mulheres desejam o cabelo natural e o fazem por razões políticas e por julgarem que dessa forma expressam sua negritude, enquanto outros grupos defendem o uso das tranças, por considerarem que tal penteado aproxima homens e mulheres das raízes africanas. Há aquelas/aqueles que optam pelo cabelo alisado, por acreditarem que dessa forma estarão mais próximas(os) do padrão estético imposto socialmente. Nilma Gomes (2003) adverte sobre o “patrulhamento ideológico”, pois “esse tipo de cerceamento da liberdade da expressão estética e corporal do negro, sobretudo da mulher negra, demonstra que continuamos mergulhados nas malhas do racismo e do preconceito racial” (Gomes, 2003, p. 177).

A esse respeito, Monifa pontua: “Quando eu coloquei trança, de repente eu fiquei muito mais negra do que sem trança. Tipo, as características que vão ficando na gente e vai tornando a gente mais preto para o movimento aceitar mais.”

Nilma Gomes (2003) ressalta, ainda, a importância da desconstrução de estereótipos na formação das identidades étnico-raciais e salienta a importância da simbologia contida na manipulação e penteados de cabelos negros e na importância de considerar diferentes espaços nesse processo, desde a sala de aula até os salões de beleza étnicos. As três mulheres entrevistadas abordam em suas falas essa relação com o cabelo. Aisha relata que a relação com o cabelo passou a mudar quando ela passou a estudar em uma escola distante de sua residência, onde o contato com alunas e alunos de outros bairros e de diferentes estéticas era mais evidente.

A categoria “hipersexualização e relações de gênero”, que centraliza a dimensão do corpo, foi novamente acionada pelas participantes mulheres. A hipersexualização do corpo da mulher negra possui desdobramentos desde a colonização. Oliveira (2016, p. 5) salienta que as marcas da lógica escravagista, que deu início à visão do corpo feminino negro como produto sexual, “foram carregadas ao longo de todo o processo histórico brasileiro, criando relações de poder e discursos que têm potencial para transformar o corpo negro em espaço violável, explorável e dominável”. Ainda nesse sentido, Lélia Gonzalez (1984) traz o conceito de “neurose cultural brasileira” através do qual mobiliza um sentido psicanalítico para explicar o racismo como sintoma no cerne da cultura brasileira de forma interseccional com o sexismo. As falas das entrevistadas exemplificam tal aspecto:

As falas também remetem a contextos de assédio por motoristas de aplicativos e sexualização do corpo durante o Ensino Médio e graduação.

Em outro trecho, Monifa complementa:

Também são evidenciadas pelas falas a dificuldade em frequentar cursos majoritariamente masculinos e conseguir estágio na área. Abaixo alguns um exemplo de fala nesse sentido:

Relatório do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) a respeito da violência contra mulher indica que 68,15% das mulheres negras expressam medo de serem vítimas de agressão sexual; e 62,58% relatam temor de sofrerem sequestro ou sequestro-relâmpago (Engel, [2015?]). Outro dado aponta que, em algumas situações, a mulher negra é tida como um objeto sexual e não é considerada ideal para manter relacionamentos duradouros (Oliveira, 2016; Santos; Queiroz, 2017).

Faz-se necessário, portanto, refletir sobre os padrões sociais que possibilitam que o sexismo continue atuando e determinando padrões estéticos, de modo a contrapor-se às limitações que são impostas diariamente às mulheres com a justificativa dos papéis que os gêneros devem ou podem assumir. Além disso, uma análise realizada pelo Ipea (2021) sobre o mercado de trabalho, compreendendo o intervalo de 2012 a 2020, aponta que mulheres e não brancos são os que mais sofrem com o desemprego ou subemprego, sendo também maioria entre os que não possuem ocupação. Carmo e Rodrigues (2021), corroborando tais dados, afirmam que na base da pirâmide social está a mulher negra.

As falas das entrevistadas indicam uma cultura machista, sexista e racista. Como nos aponta Sueli Carneiro (2003, p. 129), é necessário trazer à tona “as implicações do racismo e do sexismo que condenaram as mulheres negras a uma situação perversa e cruel de exclusão e marginalização social”. A luta antirracista perpassa pela luta feminista que enfatiza o lugar das mulheres negras como protagonistas de suas histórias e narrativas. Apesar dos séculos de silenciamento e opressão contra as mulheres negras, como defende Schucman (2010), é necessário romper com hierarquizações e promover articulações políticas capazes de transformar as características da negritude, que hoje são alvos de preconceitos, em características positivas.

Sobre “Racismo e suas consequências”, a terceira categoria de análise, os entrevistados relataram inúmeras situações que evidenciam os conflitos raciais – tais como preterição; impedimento, não atendimento e perseguição em ambientes comerciais, e violência física.

Salientamos que, no contexto brasileiro, raça e cor possuem grande importância nas análises de conflitos e desigualdades que atravessam os mais variados ambientes de socialização dos indivíduos – casa, escola, igreja e demais espaços (Schucman, 2010).

Monifa retrata em sua fala a experiência escolar, ao se ver preterida em relação ao outro:

Guimarães (2009, p. 204) destaca “que a discriminação racial no Brasil baseia-se na suspeição da vítima”, ou seja, discrimina-se aquele de quem se espera uma atitude desviante ou criminosa. Silvio Almeida (2019) complementa que o racismo vincula-se em certo nível à segregação racial e social, através, por exemplo, da divisão de espaços, prática que, diferentemente do que ocorreu nos EUA e na África do Sul com o apartheid, acontece de maneira velada no Brasil – aqui, em locais onde a concentração de determinados grupos raciais é maior, o ingresso de alguém de um grupo racial ou de uma classe social distinta gera desconforto e tratamentos diferenciados.

Diante do exposto, o papel da escola e da sociedade no enfrentamento do racismo é fundamental. Não podemos fechar os olhos e naturalizar violências que são sofridas desde a mais tenra idade. É preciso auxiliar crianças e adolescentes a construírem suas identidades e pertencimentos de forma positiva. Em consonância com Carapello (2020), deve-se considerar que não é aceitável que escolas e professores reforcem estereótipos e minimizem o racismo sofrido por alunos no ambiente escolar. A escola como um lugar formativo deve ser espaço para a construção de “características positivas”, pois “aprender a conviver, cooperar, respeitar a diversidade e exercitar a empatia é um processo de construção [...] e requer intencionalidade, planejamento e acompanhamento” (Carapello, 2020, p. 177). Mas não apenas na Educação Básica, pois as atitudes antirracistas estão presentes em todos os níveis de ensino e em todos os ambientes da sociedade. Nilma Gomes (2018) sugere que uma nação sem racismo é aquela em que raça é tida como garantia de direitos e de inclusão, e não de exclusão, de tal forma que o Estado garanta acesso às políticas de igualdade e equidade racial.

A quarta categoria, “Violência Policial”, é evidenciada, em sua maioria, nas falas dos homens entrevistados. Quando aparece na fala das mulheres, elas estão se referindo a acontecimentos com alguém do sexo masculino. De acordo com a Organização Não Governamental (ONG) Conectas, com base nos dados do Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias (InfoPen), em 2020 o Brasil se manteve em 3º lugar no ranking de países com maior população carcerária, ficando atrás apenas dos Estados Unidos e da China, que ocupavam respectivamente o primeiro e o segundo lugares (Conectas, 2020). De acordo com os dados divulgados em 2019, a população carcerária brasileira era de 748.009 pessoas privadas de liberdade, sendo que 44,79% eram jovens de 18 a 29 anos. Com relação à cor e à raça, 49,88% das pessoas em privação de liberdade se autodeclaram pardas e 16,81%, pretas, totalizando uma população carcerária de 69,69% autodeclarada negra (Brasil, 2020). Abaixo alguns relatos das entrevistas realizadas

A realidade das periferias brasileiras é marcada pela constante violência e insegurança. O medo das ações da polícia é contínuo, uma organização que deveria proteger e trazer segurança à população, mas que causa apreensão, principalmente para a população negra. Guimarães (1999) afirma que

Por fim, Nilma Gomes (2018, p. 118) salienta que se afirmar enquanto preto ou pardo “é um posicionamento político e identitário que causa desconforto nas elites e nos poderes instituídos e que o uso da força e da violência, uma das estratégias antigas do racismo, tem sido uma tentativa de fazê-los calar”.

Na sequência, abordaremos a quinta categoria, “Universidade, ações afirmativas e seus impactos”. Nela os entrevistados relatam mudanças, após o ingresso no Ensino Superior, no que concerne à forma de se perceber e de lidar com questões raciais; salientam que o ingresso na universidade via ações afirmativas causa um impacto na compreensão sobre seu próprio pertencimento. As ações afirmativas cumprem dois objetivos centrais: primeiramente, possuem a função compensatória de acesso da população negra a vagas em universidades e cargos públicos; e, em segundo lugar, propiciam a construção da identidade e do pertencimento racial (Schucman, 2010).

A autodeclaração e a identidade parda passam por questionamentos, muitas vezes por não se compreender as dinâmicas raciais e por haver dúvidas sobre o próprio pertencimento. As comissões de verificação da autodeclaração surgem com o intuito de inibir possíveis fraudes. Mas, para algumas pessoas, causam uma sensação de estranheza e de dúvida sobre o pertencimento. Nas entrevistas realizadas, apenas dois participantes tiveram suas matrículas confirmadas pelas comissões de heteroidentificação no ingresso na graduação.

Embora seja consenso entre os entrevistados a percepção da importância da comissão de verificação para inibir possíveis fraudes, muitas dúvidas apareceram nas falas sobre quem será considerado pardo nas validações, questionamentos sobre a história do candidato, dúvidas sobre ascendência e o sentimento de constrangimento perante a comissão.

Nesse sentido, Souza (2019) enfatiza o papel formador que as comissões de verificação podem tomar. Para o autor: “Essa norma objetiva também incitar a percepção e reflexão do estudante sobre o processo de exclusão vivenciada ao longo da história pela população negra no Brasil” (Souza, 2019, p. 63). Além disso, as ações afirmativas impulsionam que outros familiares também possam ingressar na universidade e causam transformações nas relações familiares. Os entrevistados relataram que os diálogos que se estabelecem no interior das famílias podem proporcionar novos conhecimentos, podem mudar a forma de perceber as relações familiares.

Os impactos não atingem somente os discentes que ingressam na universidade, pois mudam também a própria universidade. Discentes movimentam os espaços universitários, incitando novos diálogos, novas discussões, que antes não existiam ou eram restritas. Logo, os coletivos de alunos, os grupos de extensão e demais espaços propiciam discussões que vão sendo levadas para a sala de aula.

Na sexta categoria, “Relações familiares”, ressaltamos que família é entendida nesta pesquisa como o primeiro espaço de socialização. Destacamos, no entanto, que compreendemos a família como uma instituição que sofreu inúmeras transformações ao longo dos anos, de tal modo que não tomamos como base nenhum padrão de organização familiar. Ainda que as configurações familiares dos entrevistados sejam compostas por pai, mãe e irmãos, essa configuração foi aleatória e não intencional.

Com relação à organização familiar, Devulsky (2021) defende a importância de criar um ambiente acolhedor para que possam ser discutidas questões raciais com todos os membros, um lugar seguro para expressar as angústias causadas pelo racismo. Ainda assim, a referida autora salienta que nada prepara uma criança para enfrentar situações de preconceito e racismo. Em concordância com a autora, devemos ainda pensar nas questões geracionais entre pais e filhos que podem causar atritos na relação, como demostram os excertos de entrevistas a seguir:

Nesse sentido, Lélia Gonzalez (1984) elucida os conceitos de “memória” e “consciência”, na qual memória pode ser entendido como o lugar da ancestralidade na qual “consciência se expressa como discurso dominante [...] numa dada cultura, ocultando memória, mediante a imposição do que ela, consciência, afirma como a verdade” (Gonzalez, 1984, p. 226). É nesse sentido que as falas dos entrevistados indicam que os conflitos geracionais, muitas vezes, limitam a interação e dificultam a comunicação entre pais e filhas(os). Tais conflitos apareceram em tópicos relacionados ao que é racismo, relações conjugais e relações de gênero. Mas também foi possível perceber, ao longo das falas, que o amadurecimento e, em alguns casos, a distância geográfica dos pais possibilitaram outro olhar para as vivências familiares e uma compreensão maior a respeito das divergências.

A última categoria, “Identidade e pertencimento étnico-racial”, perpassa por conflitos internos, subjetivos. Para Lia Schucman (2014, p. 82), “‘ser negro’ possui múltiplas conceituações e modos de identificação pelos próprios sujeitos negros”, podendo requerer a identidade negra por meio de três vieses: a) valorização da afrodescendência; b) produção cultural ligada à diáspora, e c) politicamente por meio da luta antirracista.

É na infância, mais precisamente no ambiente escolar, que a maioria das crianças se deparam com o diferente e, então, iniciam-se os conflitos raciais, mesmo que ainda não compreendam o que está acontecendo. Monifa relata um episódio em que estava passando mal na instituição escolar e, por recomendação dos coordenadores, ficou deitada próximo à quadra, quando um grupo de alunos passou por ela:

Para Monifa, naquele momento, ficou evidente que havia uma diferença entre ela e as outras crianças, da mesma maneira que havia uma diferença entre seus pais. Stuart Hall (2006) elucida que a identidade não é fixa, mas mutável de acordo com as vivências e momentos. As dificuldades de identificação passam pelo julgamento dos outros. E, nesse sentido, a heteroidentificação é uma constante preocupação para aqueles que se autodeclaram pardos e vivem entre o ser branco e o ser negro. “Então, só quem tem o fenótipo mais escuro é que pode [ser negra]? A gente que é pardo fica onde, então? A gente fica no limbo, porque a gente não pode ser negro, mas a gente também não é branco, porque a gente sabe que não é branco, a gente sofre um preconceito também.” (Amara).

Nesse processo de construção da identidade, as formações são momentos importantes, seja em uma conversa informal com familiares e amigos, seja na formação acadêmica. As/Os entrevistadas/os, ao serem questionadas/os sobre suas autodeclarações, trazem elementos fenotípicos e de ascendência.

Ao falar de identidade, é inevitável não tratarmos do colorismo. Devulsky (2021, p. 17) ressalta que “o colorismo surge como um quadro identitário racial e político que plasma os sujeitos em um arquétipo predefinido”. Atinge homens e mulheres e aprofunda as desigualdades.

Em consonância com o postulado por Devulsky (2021), as falas dos entrevistados apontam algumas diferenças sociais entre os negros claros e escuros, enfatizando que a lógica do colorismo determina quem usufrui de algum nível de segurança no Brasil. Ainda que seja evidente que há distinções entre negros claros e escuros, “o reconhecimento de vantagens concedidas a negros de pele clara não faz deles sujeitos pertencentes aos espaços de poder tradicionalmente ocupados por brancos no Brasil” (Devulsky, 2021, p. 19). Mas é inegável que negros de pele escura necessitam transpor barreiras maiores e passam por situações de racismo com mais frequência.

De fato, as lutas enfrentadas por pardos possuem algumas particularidades, como, por exemplo, o fator de haver um sentimento de solidão e de não pertença que fica evidente na fala de uma das entrevistadas, que demonstra desconforto perante situações em que teve sua negritude questionada e nas quais o relacionamento de seus pais foi posto como “errado” por se tratar de uma relação inter-racial.

Contudo, no processo de construção da identidade e pertencimento étnico-racial, a descoberta da história dos antepassados é uma importante descoberta para uma construção positiva da identidade. A constituição da identidade e do pertencimento de forma positiva é um processo complexo e difícil perante a sociedade que temos hoje. Portanto, faz-se necessário permitir contextos formadores e de combate ao racismo nas instituições de ensino, seja da Educação Básica, seja do nível superior. Schucman (2010, p. 49) salienta que “a representação negativa ou não representação dos grupos minoritários dentro de uma sociedade atua de forma perversa sobre a própria subjetividade”.

Esta pesquisa buscou contribuir com as discussões sobre as políticas de ação afirmativa, especialmente em relação aos processos de construção da identidade e pertencimento étnico-racial no acesso ao Ensino Superior. O contexto da UFSCar, por se consolidar como uma das primeiras instituições a adotar tais medidas e por contar com pesquisas, formação de quadros e discussões em âmbito nacional sobre os impactos de políticas públicas dessa natureza, é fecundo para a proposta aqui desenhada. Para além dos dados estatísticos, cabe ressaltar a necessidade de que tais informações sejam enriquecidas com análises das dimensões socioemocionais que marcam a constituição étnico-racial dos estudantes, especialmente dos autodeclarados pardos.

Ao longo do texto, buscamos evidenciar o debate em torno da identidade e pertencimento da pessoa parda. Um debate em torno do que é ser pardo e como se constitui essa identidade. Embora este estudo tenha resultado em muitas respostas, inúmeras outras ficaram pendentes ou surgiram no meio do caminho, sendo, dessa forma, necessárias novas pesquisas, pois o estudo aqui pretendido não nos possibilita um panorama, por se tratar de um estudo de caso realizado em apenas um campus de uma universidade.

Mesmo com tais limitações, os resultados da pesquisa, em consonância com o aporte teórico, demonstram como a socialização impacta no sentimento de identidade e pertencimento racial e que os processos e as hierarquizações sociais moldam o modo como o indivíduo se percebe e atua no mundo. A família, enquanto primeiro espaço de sociabilização, possui grande influência, mas é no convívio social que as diferenças aparecem. Corroborando as afirmações de Devulsky (2021), é necessário perceber que enfrentar o racismo no dia a dia e nos diferentes espaços trará um impacto menor para a pessoa, se ela puder contar com familiares acolhedores e que proporcionem um ambiente propício para o empoderamento.

A identidade e o pertencimento vão se modificando ao longo da vida. O contato com a universidade e os diferentes espaços e discussões que ela proporciona com pessoas de diferentes etnias, raças e culturas possibilita questionamentos sobre a identidade e influencia na maneira como o discente se percebe no mundo e nas posições que ocupa.

Nesse contexto, a condição parda, que é marcada em muitos momentos pela dualidade entre pertencimento e não pertencimento, deve ser vista e entendida por meio de um processo de construção da identidade e do pertencimento étnico-racial positivo, através do qual possamos olhar a raça como um processo de criação de identidade, e não apenas como um status predeterminado (Hordge-Freeman, 2018). A experiência universitária, nas atividades curriculares, grupos de pesquisa, coletivos e amizades, destacou-se para todos os participantes da pesquisa como uma trajetória que provocou mudanças nos processos de identificação étnico-racial, aprofundou e possibilitou a compreensão de experiências de racialização que ocorreram nas suas vidas anteriormente, e possibilitou identificar situações de discriminação no interior das relações familiares, o que provocou tensões, mas também mudanças formativas na percepção de familiares sobre o tema.

Mesmo com os limites impostos pela amostra, localizada em um único campus de uma universidade, os dados construídos nesta pesquisa sinalizam para a importância de fortalecermos no Ensino Superior o acesso a espaços formativos sobre relações étnico-raciais, identidade e pertencimento étnico-racial. A despeito dos critérios de ingresso e da presença das comissões de heteroidentificação, há processos de mudança e construção da identidade e de pertencimento étnico-racial que estão se configurando no Ensino Superior e que não se reduzem ao binarismo branco e preto, pois permitem a ressignificação de experiências silenciadas desde a Educação Infantil para muitos/as.