Com uma população de 1.652.876 indígenas (IBGE/2022), o Brasil sinalizou, por meio do último censo demográfico de 2022, um crescimento significativo dessa população no país, residindo em terras indígenas e espaço urbano. Com quase o dobro de povos indígenas, em consideração aos últimos dados censitários, os índios estão vivendo em regiões que vão do litoral ao sertão, da caatinga ao Pantanal e da floresta ao cerrado (Vieira, 2016), distribuídos em 305 povos e 274 línguas (IBGE/2012)1.

O aumento da população indígena no país, iniciada nos anos setenta, fica mais constante a partir da Constituição Federal de 1988, a qual rompe com a política de integração e garante o status de cidadania, o direito à diferença e à autonomia aos povos indígenas. A criação desse marco político/legal para essa população colaborou para as políticas educacionais, rompeu com políticas de tutela e integração, auxiliou na desconstrução de imaginários estereotipados, subalternizados e colonizados ainda presente no senso comum da sociedade e fortaleceu a entrada de indígenas nas universidades brasileiras.

No estado de Mato Grosso do Sul, cenário desse artigo, a população indígena, segunda maior do país, é de aproximadamente 80 mil indígenas (SESAI/MS), distribuído em 8 etnias: Guarani e Kaiowá, Terena, Kadiwéu, Guató, Ofaié, Kiniquinau e Atikum. Esses grupos se localizam em terras indígenas/aldeias rurais, espaços urbanos/aldeias urbanas e situação de acampamentos/assentamentos (terras em litígios ou à beira de estradas).

Nesse cenário indígena do Mato Grosso do Sul identificamos uma forte presença e influência da colonialidade, principalmente pelo fato de provocar um padrão de controle, hierarquização e classificação dessa população (Quijano, 2005). Apoiado em leituras de intelectuais de nacionalidade latino-americana e americanista, denominado Modernidade/Colonialidade2, verificamos que essa população está diante de um “Estado em que a ‘cultura do boi’ dita as regras e impõe seus valores, e a economia do agronegócio e da pecuária constrói, estimula e reproduz um discurso carregado de estereótipos e intenso preconceito e discriminação” (Vieira, 2015, p. 127). Em outras palavras, é possível mencionar que esses povos sofreram com o violento processo de colonização, e ao mesmo tempo, desenvolveram mecanismos de resistência, mantendo culturas próprias, ainda que hibridizadas e ressignificadas, as quais são expressas em suas cosmovisões, epistemologias, religiosidades, saberes, línguas e pedagogias.

A presença significativa de indígenas no Brasil, e consequentemente no estado de Mato Grosso do Sul, reflete no número de matrículas nos espaços das universidades e das faculdades, cursando graduação e pós-graduação. Com base nos dados do Censo da Educação Superior de 2022, o Brasil registra 46.552 matrículas de indígenas nos cursos de graduação, em instituições públicas e privadas, nas modalidades presencial e à distância (INEP/2022). No Mato Grosso do Sul, o estado com a segunda maior população indígena do país, os registros correspondem a 2.069 matrículas de acadêmicos indígenas.

A experiência de pesquisa com populações indígenas dos pesquisadores na condição de professor/pesquisador/orientador, nos cursos de graduação e pós-graduação, na orientação de acadêmicos e mestrandos indígenas, tem provocado a realização de novas leituras, ressignificações e deslocamentos no pensar outras lógicas epistemológicas, metodológicas e culturais, além de um desconforto/desestabilização na maneira de perceber o outro e em determinadas práticas pedagógicas (Nascimento, 2014; Candau, 2016; Walsh, 2009; 2016).

Nesse sentido, o artigo busca refletir a presença de indígenas nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e suas contribuições para a construção de uma pedagogia intercultural. Amparado em estudos que estão marcados pelo pensamento de intelectuais que se orientam pela cosmovisão de populações tradicionais, o estudo apresenta que a convivência presencial com a diferença tem sido enriquecedora, pois tem possibilitado o compromisso político-epistêmico e pedagógico de encontrar as brechas e as fissuras para estabelecer uma relação de mão dupla que possibilite a todos os envolvidos tensões e conflitos, o desaprender e reaprender com outras percepções e questionamentos críticos, além de reelaborar a relação com a diferença, com as marcas da colonização e da colonialidade que insistem em povoar nossos conceitos e preconceitos, bem como em fortalecer os estereótipos historicamente produzidos com relação aos povos indígenas.

Por mais que na última década as instituições de ensino superior tenham implantado diversas modalidades de políticas de ação afirmativa, em especial após a aprovação pelo Governo Federal da Lei n. 12.711/2012, mais conhecida como “Lei de Cotas” e, por mais que os povos indígenas tenham passado a ocupar mais espaços nas universidades, estas seguem sendo um ‘local hostil’; desde a arquitetura, as relações hierárquicas, a centralidade do pensamento único chamado “científico” e, ainda a pouca visibilidade das minorias e a grande desvalorização de outras formas de conhecimento, ou de epistemologias outras.

Diante do contexto moderno e hegemônico que a universidade organiza e compreende suas ações de ensino, os escritos de Gomes (2017) apoiada nos estudos de Santos (2006) nos auxilia na reflexão de que esse processo conservador, muitas vezes ignorante e excludente, de entender o conhecimento “científico” é visto como uma forma de regulação. Nesse conhecimento-regulação,

De maneira geral, os indígenas não se sentem acolhidos nas universidades. Constatam que estão ali “de corpo presente”, mas sua cultura, cosmologia e tradições de seus povos de origem, ficam de fora dos muros da universidade. Declaram a sensação de que necessitam se apropriar dos conhecimentos chamados científicos, mas que seus próprios conhecimentos tradicionais não são considerados, ou sequer levados a sério no contexto acadêmico.

Em que pesem a centralidade dessas discussões, constamos que anteriormente a situação era muito pior, pois os indígenas, com raras exceções, simplesmente não conseguiam acesso à educação superior. Esta situação começa a mudar com a Constituição Federal de 1988, a qual rompe com a política de integração e garante o status de cidadania, o direito à diferença e a autonomia aos povos indígenas, com a consequente superação do paradigma da tutela. Presenciamos concretamente, nas últimas décadas, um crescimento significativo dessas populações circulando e ocupando diferentes espaços na sociedade, em especial, no campo da educação e nas universidades.

Certamente que não basta a criação desse marco político/legal para que os povos indígenas tenham acesso a uma educação superior democraticamente constituída e com práticas interculturais, no entanto, essas mudanças colaboraram para mudar as políticas educacionais: rompeu com a visão de que os povos indígenas viviam em uma passado remoto com a superação das políticas de tutela e integração; auxiliou no movimento de desconstrução de imaginários estereotipados, subalternizados e colonizados ainda presente no senso comum da sociedade e, finalmente, fortaleceu a entrada – e na sequência a permanência – de indígenas nas universidades brasileiras.

Podemos afirmar, de acordo com Lima (2018), que a presença indígena nas instituições de ensino superior é registrada desde os anos de 1990, momento em que as discussões envolvendo a diferença, o multiculturalismo e a interculturalidade ganham espaço de reflexão nas políticas educacionais. Mas, é possível verificar a partir dos escritos de Aguilera Urquiza et all (2014), que mesmo antes desse período de 1990, já havia indígenas matriculados em cursos superiores. Segundo o autor, “trata-se de indivíduos que lograram obter respaldo financeiro da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) para estudar em instituições privadas” (p. 16). No diálogo com outros autores que estudam a temática, esse número de matrículas anterior a década de 1990, não ficava restrito a uma região do Brasil, mas, distribuído em todo o território nacional (Nascimento, Aguilera Urquiza, Vieira, 2020).

No Estado de Mato Grosso do Sul, percebemos que a ampliação da oferta de educação nas aldeias, inicialmente com o Ensino Fundamental, ciclos I e II e, em muitas outras aldeias maiores, toda a Educação Básica, complementada pelo Ensino Médio, favoreceu o aumento significativo da presença de indígenas nas universidades, sobretudo na última década.

Nessa discussão, Paladino (2012) escreve que a busca das populações indígenas pelo ensino superior inicia diante da

Dessa forma e diante desse cenário de demandas e expectativas, percebemos um aumento da presença do protagonismo indígena, tanto no diálogo, quanto na elaboração de políticas públicas para o seu povo e de projetos para a sua comunidade. Com isso, a influência externa tem ocorrido de outras formas e ocupando espaços diferenciados (Aguilera Urquiza; et all, 2014).

Nos últimos 20 anos, esse aumento da presença indígena na educação superior no Brasil, tem se mostrado intenso e constante, o que traz consigo desafios de toda ordem, a começar pelas estatísticas de seu reconhecimento nesses novos espaços. Essa demanda, que inicialmente referia-se quase que completamente à área das licenciaturas, com o objetivo de suprir ou mesmo substituir as lacunas de professores/as nas Terras Indígenas, nos últimos anos, vem se diversificando. Surge um leque cada vez mais amplo de procura por outras formações profissionais (Nascimento, Aguilera Urquiza, Vieira, 2020).

No estado de Mato Grosso do Sul, por sua vez, os estudantes indígenas estão matriculados em instituições públicas e privadas, nas modalidades presencial e à distância, inscritos em diferentes cursos de graduação como: Pedagogia, Letras (Português/Espanhol e Inglês), História, Ciências Sociais, Filosofia, Ciências Biológicas, Educação Física, Direito, Enfermagem, Nutrição, Fisioterapia, Química, Agronomia, Engenharia de Alimentos, Administração, Comunicação Social, entre outros. Na pós-graduação registramos a presença de mestrandos e doutorandos indígenas em diversos programas, tanto no Mato Grosso do Sul quanto em outros estados (Nascimento; Vieira; Landa, 2019).

Tomando como ponto de partida as experiências e os eventos vividos pelos autores com populações indígenas no Mato Grosso do Sul, mais precisamente com professores indígenas e acadêmicos indígenas na graduação e pós-graduação, o texto é fruto de reflexões que foram construídas e produzidas no Grupo de pesquisa Educação e Interculturalidade/CNPq, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado da Universidade Católica Dom Bosco/UCDB e no Grupo de Pesquisa Antropologia, Direitos Humanos e Povos Tradicionais, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS.

Com objetivo de refletir sobre a presença dos indígenas na Pós-graduação e suas contribuições para a decolonização do currículo e do espaço universitário, o estudo está marcado pelo pensamento de intelectuais que denominamos de pós-coloniais e que nos auxiliam a perceber o movimento epistêmico dos estudantes indígenas, na tentativa de ocupar os espaços universitários e, sobretudo, a busca da colaboração intercultural e o que chamamos de “diálogo de saberes”.

Há alguns desafios presentes nesse avanço dos povos indígenas em direção aos espaços acadêmicos. Um primeiro diz respeito a sua presença na Universidade e das dificuldades deste em dialogar com esses povos, situados em outra tradição cultural, com saberes e processos sociais e históricos diferenciados. Um segundo desafio seria: como transitar em direção a uma educação mais engajada nos problemas diários vivenciados pelos povos indígenas, nos quais se destacam problemas relacionados aos seus territórios, recursos naturais e à reconstrução de condições de sustentabilidade, ou, ainda, problemas decorrentes de relações profundamente assimétricas, marcadas e corroídas pelo preconceito contra seu modo de vida? Como transformar, nesse contexto, o espaço escolar, em especial o acadêmico, em espaço de diálogo, troca e articulação de saberes e alternativas para uma população que se confronta com inúmeros desafios novos? Um terceiro desafio diz respeito a como superar as relações assimétricas e de preconceitos no meio acadêmico?

Considerando, em Mato Grosso do Sul, a situação de conflito aberto entre índios e fazendeiros pela posse da terra, agravada por uma relação histórica de exclusão e negação da cultura indígena, manifestada pelos preconceitos que perpassam a relação com o entorno regional, como evitar que a passagem pelas IES não se traduza em nova frustração, amanhã, quando, concluído o curso, não encontram trabalho ou, em outros termos, seguem sem lugar na realidade regional, assim como em suas próprias aldeias de origem?

A partir do que estamos tratando neste texto, um profissional indígena “qualificado” em uma perspectiva intercultural poderia possibilitar a “solução” dos problemas tendo os saberes locais (tradicionais) como ponto de partida. Walsh (2009) caracteriza a necessidade “por um pensar e agir pedagógicos fundamentados na humanização e descolonização [...] no re-existir e re-viver como processo de re-criação” (Walsh, 2009, p. 38). Para isso a autora aponta o cruzamento de pedagogias que permitam um “pensar a partir de” e “pensar com”, ou seja, “construir caminhos outros”. Ancorada em Fanon, Walsh (2009) propõe uma pedagogia para construir uma nova humanidade questionadora.

Em outras palavras, uma Pedagogia sem fronteira, que colabore para a construção de um espaço de transformação, provocação, problematização e a desconstrução de conhecimentos inferiores e dominantes. Uma pedagogia que consiga tensionar e criar brechas para a libertação de pensamentos conservadores que valorizam a moralidade e as verdades hierárquicas. Uma pedagogia do viver e das ações coletivas, onde a cultura e o conhecimento tradicional tenha um lugar que possa ser trabalhado, produzido e legitimado (Arroyo, 2014).

Por outro lado, a presença indígena nas IES tem provocado uma tensão no espaço acadêmico, no sentido de considerar o conhecimento a partir da diferença, de outras lógicas epistemológicas que não a produzida pela cultura ocidental e imposta como condição única de compreensão e concepção de mundo. Gera instabilidades de cunho epistemológico e metodológico que dão consistência aos desafios de pensar relações tais como: culturas locais, culturas híbridas e globalização; o território acadêmico com as diversas formas de produção de conhecimento; a academia e a produção de conhecimento sobre as diferenças; a universidade como espaço público requisitado pelos índios como garantia de sustentabilidade étnica e de reelaboração de conhecimento a partir de lógicas de compreensão de mundo, como âncoras para a produção de alternativas de sustentabilidade econômica (Nascimento, 2006).

Para Eliel Benites (2009), professor e acadêmico kaiowá, da Terra Indígena Te`yikue, município de Caarapó, referindo-se à presença indígena nas Universidades, reconhece que “nossa maior dificuldade foi desestruturar aquilo que (já) estava fixado” (Benites, 2009, p. 29). A simples “ampliação do acesso”, além de manter os saberes indígenas à margem, se traduziria, também, na formação de intelectuais desconectados de seus povos e suas lutas e que, após concluírem seus cursos, não se sentiriam mais em condições de contribuir com os mesmos povos.

Na mesma perspectiva acima, segue outro professor e acadêmico, Joaquim Adiala4, guarani, da Terra Indígena de Porto Lindo, município de Japorã:

E segue afirmando que “os acadêmicos têm uma perspectiva e as universidades trabalham com os objetivos delas, o que muitas vezes dificultam a permanência dos indígenas. Elas só formam para o individualismo, na perspectiva do capitalismo”. E conclui, reconhecendo que, “se formando assim os acadêmicos não terão mais preocupação no coletivo, que são suas comunidades”.

Essa mesma dificuldade é apontada por Gersem Luciano (2009), Baniwa, do Alto Rio Negro, AM, antropólogo, concursado na UFAM e, atualmente, professor da UnB. Afirma ele que “O conhecimento acadêmico é individualizado e privatizado, vendido de acordo com interesses pessoais e não de coletividades” (Luciano, 2009, p, 38). Aliás, esse é um fundado temor de muitos sábios indígenas, frente à crescente demanda dos jovens de suas aldeias em busca das IES, considerando, especialmente, experiências históricas recentes. Por isso, afirma o já citado Prof. Eliel Benites (2009), que “é preciso afirmar a nossa visão, para, dessa forma, fortalecer a nossa cultura e nosso povo [...]. Se não soubermos quem somos, não poderemos atingir o desenvolvimento e o fortalecimento de nossa cultura e de nossa língua” (Benites, 2009, p. 38).

São, certamente, raros, na história, os “encontros” entre as demandas e lutas dos povos indígenas e as IES, espaços historicamente reservados às elites regionais, profundamente anti – indígenas, marcadas por preconceitos e práticas de discriminação e às vezes até de racismo. Por isso, as demandas que os povos indígenas apresentam às IES vêm permeadas e atravessadas por intensa disputa de poder num espaço até agora a eles inacessível. A afirmação da identidade étnica, com ênfase na luta pelo reconhecimento dos seus saberes, nos espaços acadêmicos, não pode ser dissociada desse viés de disputa de poder ou, se quisermos, dos processos de autonomia em construção.

Segundo Silva (2000, p. 76), os processos de afirmação da identidade e/ ou da diferença - termos “mutuamente determinantes” são “fabricados” e “criados” no contexto das “relações culturais e sociais”. São resultados de um “processo de produção simbólica e discursiva” (Silva, 2000, p. 81), indicando, portanto, disputas mais amplas “por recursos simbólicos e materiais”, no caso, dentro das instituições acadêmicas. A afirmação da identidade indígena dentro dos espaços acadêmicos demonstra que o que está em disputa é muito mais do que apenas o direito ao acesso e permanência nesses espaços.

Para Silva (2000, p. 82), a “demarcação de fronteiras”, entre um “nós”, acadêmicos índios e um “eles”, não índios, é resultado e, ao mesmo tempo, afirma e reafirma “relações de poder” em operação. Por isso, os desafios maiores dizem respeito à dificuldade em construir experiências de interculturalidade ou relações interculturais, ou chegar a um diálogo de saberes dentro das IES, que exige questionar as relações de poder construídas pela modernidade (Sousa Santos, 2006), além da revisão de metodologias e currículos, para assim transitar em direção a uma educação mais aberta às demandas dos povos indígenas.

Uma prática intercultural exige, acima de tudo, a superação, por parte das IES, do modelo de integração, que marcou a trajetória histórica dos Estados Nacionais. Não lidamos, apenas, com “sujeitos escolares carentes”, mas com “sujeitos étnicos diferentes”, frente aos quais não se trata da universalização da escolarização, apenas, ou de inclusão desses outros, excluídos, mas na abertura de espaços de diálogo de saberes. Percebe-se, hoje, ser mais fácil para as IES dialogar com as categorias de exclusão e inclusão social do que lidar com os desafios postos pelas diferenças, exigindo práticas de interculturalidade.

Portanto, a percepção de que os acadêmicos índios vêm de um “eu coletivo ou verdadeiro”, apoiado em “uma história e uma ancestralidade partilhadas” (Hall, 1990 apud Silva, 2000, p. 108), não deve fazer esquecer essa enorme diferenciação de olhares, percepções, leituras e inserções, que trazem para dentro dos espaços acadêmicos.

Referindo-se à construção de “novos paradigmas de emancipação social” por parte de povos subalternizados pela “modernidade ocidental”, Sousa Santos (2006, p. 33) entende que se trata de “trabalho arqueológico de escavação” em busca de “elementos ou tradições suprimidas ou marginalizadas”, ou “menos colonizadas”, que nos possam guiar nessa construção.

O longo processo histórico de negociação e/ou enfrentamentos com os colonizadores de ontem e hoje, ao mesmo tempo em que provocou uma enorme gama de perdas: perda da terra, perda de vidas e povos, comprometimento da autonomia e da qualidade de vida, permitiu aos povos indígenas construírem inéditas experiências de resistência, negociação e de luta coletiva, apoiados na “centralidade” de sua cultura (Hall, 1997). São esses os saberes, com todas as suas ambivalências e contradições, que os acadêmicos indígenas que aportam às Universidades trazem e a partir dos quais dialogam com os assim chamados saberes universais, veiculados pelas mesmas Universidades, em busca de melhor capacitação.

Trata-se de ensaiar novas práticas curriculares e didáticas, nas universidades – e por que não dizer, na educação básica – a partir de novas bases epistemológicas, as quais redimensionam a tendência eurocêntrica em hierarquizar os conhecimentos, desconsiderando e subalternizando outras formas de saberes. É significativo, na sequência, o depoimento de um acadêmico indígena.

Benites (2009), após reconhecer que, inicialmente, veio para a Universidade em busca de tecnologia e novos conhecimentos, afirma que hoje, como acadêmico, tem pela frente dois desafios que considera mais importante: o principal é o de contribuir com a “sistematização dos conhecimentos tradicionais”, o que lhe exige uma crescente articulação com os que, na aldeia, melhor dominam esses conhecimentos (os rezadores); e, segundo, traduzir para o contexto da aldeia e dos desafios de sua comunidade, os assim denominados “conhecimentos universais”.

Por outro lado, o professor Eliel explica logo que não se trata de traduzir esses conteúdos para o guarani, mas assumir o papel de “articulador, intermediário e tradutor” desses conhecimentos. O mesmo professor reconhece que, na medida em que assume esse papel vem se tornando referência na aldeia, mas que isso exige “humildade” e disposição de sempre querer ouvir o outro, sem nunca “desclassificá-lo” em caso de discordância. E conclui afirmando ser “esse o problema que ele percebe no contexto das Universidades” (Benites, 2009, p. 38).

Ultimamente, no âmbito do Programa Rede de Saberes, foram realizadas oficinas de discussão com acadêmicos indígenas, exatamente sobre a possibilidade/necessidade do diálogo entre os saberes ‘tradicionais’ e os chamados saberes acadêmicos, a partir do contexto das universidades, tendo em vista o próprio futuro destes jovens e suas relações com as aldeias de origem. Compreendemos, a partir dessas ações juntos aos acadêmicos indígenas, que a universidade pode ser entendida como um entre-lugar (Bhabha, 1998). Isso significa que é preciso reconhecer que eles estão em um espaço escorregadio, um espaço “fora de controle, mas não fora da possibilidade de organização” (Bhabha, 1998, p. 34).

Um espaço de negociação onde ao mesmo tempo em que posso ser isto, noutro momento posso ser aquilo, noutro momento, a partir da alteridade, posso ser isto e aquilo ao mesmo tempo. Seria como um lugar que possibilita a apropriação do outro, do diferente, mas não em um sentido negativo de usurpação ou imposição à medida em que não me aproprio da mesmice do outro, pois o que me aproprio é uma ressignificação, uma tradução (Hall, 1997, 2003) a partir da minha subjetividade, daquilo que me construiu.

O texto, além de buscar refletir a presença dos indígenas nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e suas contribuições para a construção de uma pedagogia intercultural, nos faz perceber o quanto somos fruto dessa lógica opressora, homogeneizante, colonizadora, que aceita e valida teorias dominantes. Conforme avançávamos no encontro com os povos indígenas na universidade, nas relações de orientação e docência, observamos a forma cartesiana/moderna de como encaramos nossas pedagogias e enxergamos o outro nesse processo de ensino e aprendizagem.

Pensando na problematização sobre a universidade enquanto espaço formativo que pode extrapolar os modos pelos quais o conhecimento é produzido, de modo a trazer o outro, o indígena para a visibilidade, sem minimizar seus conhecimentos, culturas, identidades, entendemos que a visibilidade cultural ocorre por meio da cultura e de conhecimentos tradicionais específicos que os/as indígenas carregam consigo em suas diferenças e fazem transitar pelos corredores das instituições de ensino.

Mediante os apontamentos realizados, entendemos que o processo de produção das identidades indígenas está diretamente relacionado ao processo intercultural presente nas ações universitárias. A interculturalidade permite a produção de identidades por meio da troca cultural e do reconhecimento do “outro” nos âmbitos da formação universitária, locais de cultura onde possibilitam as relações entre as culturas numa perspectiva fronteiriça. O conceito de interculturalidade produz a ideia de identidades a partir dos diálogos culturais nas quais estas fluem carregadas de significados outros que vão agregando e ressignificando as culturas em relação.

Diante das discussões realizadas no artigo, podemos mencionar que ele não para por aqui, trata-se apenas de considerações/reflexões de um caminho, ainda em aberto. Um assunto que pode ser trabalhado, revisto por inúmeros olhares e escrito a partir de outras teorias e experiências. Esse e outros artigos tensionam e apresentam que o convívio com a diferença oportuniza aprendizagens, encontros e desconstruções de posturas, posicionamentos e principalmente nossa prática pedagógica enquanto docente que trabalha com o outro.