No processo de identificação de altas habilidades/superdotação, é preciso reconhecer que alguns desafios de informação e formação acerca dessa especificidade de aprendizagem permanecem em discussão no cenário brasileiro nos últimos 20 anos. Guenther (2006) mostrou a importância de compreender a necessidade de identificar o sujeito associado às altas habilidades/superdotação; e Gonçalves (2020) destacou novamente a ideia, em sua tese de doutorado, ao expor que é preciso que o ambiente escolar tenha a informação de quem é o sujeito com altas habilidades/superdotação e como abordar pedagogicamente as demandas individuais.

A identificação das altas habilidades/superdotação pode inicialmente ser sinalizada pelo docente e ser finalizada por meio de uma avaliação neuropsicológica. Ainda, poderá descrever o sujeito e ser composta por etapas de aplicação de questionários que devem ser respondidos por professores, tutores/responsáveis, familiares e até mesmo pelo sujeito, no caso de adulto (Pérez; Freitas, 2016). A complexidade desse processo está no fato de que normalmente a sinalização está correlacionada com o ambiente escolar bem como com a compreensão que a instituição/escola tem e utiliza sobre as características sinalizadoras das altas habilidades/superdotação.

Ao associar a identificação com o cenário educacional, passa-se a entender que o professor tem um papel significativo na verificação ou sinalização de um perfil de aprendizagem com indícios de altas habilidades. O professor pode ser considerado uma referência quanto às capacidades e perfil do estudante (Suárez, 2014). Tem-se, assim, a noção de que, nas práticas ou intervenções pedagógicas, é que as altas habilidades/superdotação poderão destacar-se e ser observadas no ambiente escolar.

Contudo, para além da percepção e sinalização advinda do docente, é indispensável entender o sujeito em sua integralidade; para isso, o psicodiagnóstico torna-se uma ferramenta de utilidade e referência. Para Cunha (2007), o psicodiagnóstico é uma avaliação com propósito clínico; e, por meio deste, busca-se não só identificar as dificuldades e/ou psicopatologias do indivíduo, mas reconhecer e fortalecer os recursos e estratégias que o sujeito já possui. Em outras palavras, essa ferramenta avaliativa visa ampliar a perspectiva em relação ao indivíduo, compreendendo-o nos seus mais diversos contextos e nas suas interações relacionais e ambientais (Cunha, 2007).

Assim, o entendimento de uma intervenção educacional adaptada ao estudante com altas habilidades/superdotação decorre da concepção de que a aprendizagem é resultante de um processo de aprender não só sobre os conteúdos acadêmicos, mas sobre si e suas demandas individuais, visto que o trato desse estudante com as práticas e intervenções pedagógicas podem ter contornos expressivos diferenciados. Conforme descreveu Franco (2016), a prática pedagógica, no sentido da práxis, precisa ser configurada como ação que terá repercussões enquanto ação consciente e participativa, a qual deverá emergir da multidimensionalidade presente no ato educativo.

As intervenções com um olhar direcionado ao estudante na perspectiva integral e relacional, a fim de causar um momento pedagógico e também de desenvolvimento, passam pela composição de atividades e situações relacionando os âmbitos emocional, psicológico e social, para além do cognitivo e da aquisição de novos conhecimentos. Isso está em consonância com o entendimento de Faria e Rodrigues (2020), de que o espaço escolar possui um papel a cumprir relativamente às questões de saúde mental durante a infância bem como quanto às possibilidades e potencialidades de modo preliminar, que passam a resultar em ações de prevenção e promoção em saúde mental. Faz-se necessário refletir que o sujeito, quando reconhecido em suas aptidões, trará demandas não apenas de realização técnica das atividades, mas também emocionais e afetivas. Destaca-se que tais características emocionais tendem a ser atropeladas por ações pedagógicas de cunho técnico, as quais visam resultados imediatos, deixando pendentes demandas emocionais que podem afetar a percepção do sujeito em seu reconhecimento da aprendizagem.

Para a Organização Mundial da Saúde, o estado mental e o estado social do sujeito são indissociáveis do conceito aplicado de saúde, sendo este definido como um “completo estado de bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade” (WHO, 2014, p.1). Pautando-se nessa ideia, compreende-se que a saúde mental possui um papel fundamental na construção desse indivíduo como um ser integral e na busca por qualidade de vida e bem-estar. Por “saúde mental”, compreende-se a busca por formas saudáveis e a adoção de recursos adaptativos para o manejo de situações adversas do dia a dia, abstendo-se da adoção de recursos inadequados ou patológicos de enfrentamento (Sokolowska et al., 2018; WHO, 2007).

O desafio na identificação de altas habilidades/superdotação é fazer de grupos (extra)curriculares um espaço de promoção da saúde mental do estudante, trazendo situações de narrativas pessoais, de vivências, de compartilhamento de experiências e de caminhos que oportunizam bem-estar (Faria; Rodrigues, 2020). O cenário atual dos estudos sobre ser ou estar em relação ao diagnóstico de altas habilidades/superdotação enfatiza o próprio processo de identificação e as demandas de desmistificar o que é ou quem é o sujeito com altas habilidades/superdotação e de indicar como devem ocorrer os atendimentos educacionais especializados (Gonçalves, 2020; Guenther, 2006; Suárez, 2016).

Diante dessas descrições e das considerações acerca da relevância de identificar o estudante com altas habilidades/superdotação, compreende-se que os atendimentos educacionais pautados na perspectiva psicopedagógica devem ofertar ao estudante condições de identificação da sua identidade, do seu perfil de aprendizagem, assim como dos seus interesses e motivadores da aprendizagem. O objetivo é que o sujeito adquira uma consciência sobre como aprende, porque aprende e o quanto a aprendizagem poderá se estabelecer de modo formal ou informal.

Isso está descrito no estudo desenvolvido por Zaia, Nakano e Peixoto (2018) a respeito de um modelo de identificação que inclua aspectos emocionais, sociais e ambientais para compreender o fenômeno das altas habilidades/superdotação e indicar a sua manifestação nos diferentes domínios do desenvolvimento, demonstrando a heterogeneidade e as diferenças individuais.

Na literatura científica, diversos resultados são encontrados sobre psicodiagnóstico do sujeito com altas habilidades/superdotação. Do mesmo modo, identificam-se, nas bases de dados, os artigos referentes à identificação e caracterização desses sujeitos na escola, seus desafios e demandas pedagógicas. De fato, tais estudos apresentam sua contribuição nos aspectos técnicos e metodológicos para o entendimento e elaboração de ações organizadas. Entretanto, propõe-se aqui, primeiramente, refletir se essas ações não estariam restritas a áreas que, apesar de realizarem trabalho fundamental, não contribuem com uma possível construção dialógica entre saberes.

Diante disso, este artigo tem por objetivo discutir caminhos para compreender o psicodiagnóstico como um recurso de compartilhamento de saberes e de apoio para as ações pedagógicas. Isto porque o processo de identificação de altas habilidades/superdotação tem um histórico de estudos e análise no Brasil, mas o acompanhamento do desenvolvimento integral do sujeito, associado ao diagnóstico de altas habilidades, ainda está por ser verificado em estudos no território brasileiro.

Esta pesquisa contou com uma busca em base de dados internacional especializada da área da saúde, por ter como proposta de análise verificar possíveis fatores de associação entre a saúde e a educação mediante a representação do conhecimento clínico e do conhecimento pedagógico sobre o contexto das altas habilidades/superdotação. Como o objetivo deste estudo foi o de discutir caminhos para compreender o psicodiagnóstico como um recurso de compartilhamento de saberes e de apoio para as ações pedagógicas, optou-se por relacionar a busca de artigos à pergunta: “Quais têm sido as relações estabelecidas, na literatura, sobre o acompanhamento do sujeito com diagnóstico de altas habilidades/superdotação?”

Em conformidade com essa pergunta e com o contexto deste estudo, foi realizada uma revisão narrativa da literatura no National Library of Medicine (MEDLINE/PubMed), utilizando os descritores padronizados (MESH) “giftedness” e “mental health” em março de 2023. Buscas adicionais foram efetuadas no sentido de incluir referências-chave na temática do presente estudo. Dois pesquisadores (LFDF e LFG) fizeram a busca, extração e triagem dos dados, de acordo com os seguintes critérios de inclusão: artigos publicados nos últimos cinco anos (2018-2023), em língua portuguesa, espanhola e inglesa, que tinham relação direta com o objetivo do presente estudo. Executou-se também uma busca na plataforma de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO) utilizando os descritores "altas habilidades" e "saúde mental", bem como "superdotação" e "saúde mental", conforme os seguintes critérios de inclusão: artigos publicados nos últimos cinco anos (2018-2023), em língua portuguesa, espanhola e inglesa.

A primeira etapa da busca retornou nove (n = 9) resultados, e três (n = 3) atenderam aos critérios de inclusão do estudo, portanto foram incluídos na análise. A segunda etapa obteve quatro (n = 4) resultados, e nenhum (n = 0) atendeu aos critérios de inclusão do estudo. Com o acesso a esses três estudos na íntegra, foi realizada a análise temática de Bardin (2015) visando identificar quais eram as categorias mais frequentemente abordadas na literatura a respeito da temática das altas habilidades/superdotação em referência ao atendimento e acompanhamento do estudante com diagnóstico de altas habilidades/superdotação. A análise temática de conteúdo seguiu as três etapas preconizadas por Bardin (2015), quais sejam, pré-análise, tratamento dos dados e interpretação dos resultados. A análise foi realizada com o auxílio do software de pesquisa qualitativa QSR NVIVO(r), versão 13, para Windows. Com ele, foi possível construir o quadro de associação de palavras e matrizes de codificação (Bazeley, 2013; Bazeley; Jackson, 2019).

Dos três estudos selecionados para compor a revisão narrativa de literatura, verificou-se que um é de autoria de pesquisadores belgas (Lavrijsen; Verschueren, 2023); um, de pesquisador grego (Papadopoulos, 2021); e um, de pesquisadores norte-americanos (Cain; KaboskI; Gilger, 2019). Essa variedade na origem dos artigos implica contextos sociais, culturais e educacionais diferentes e, portanto, descrições de propostas de atendimentos e olhares diversificados quanto ao sujeito com altas habilidades/superdotação.

No Quadro 1, apresenta-se a caracterização dos três estudos que integram a amostra da revisão narrativa de literatura:

O Quadro 2 mostra que os estudos analisados repercutem na contextualização de referências da literatura diferenciadas para definir altas habilidades/superdotação no propósito do contexto ao qual o estudo foi relacionado. Destaca-se que apenas duas referências foram apresentadas em mais de um estudo: Françoys Gagné e Robert Sternberg. Ambos são pesquisadores da temática e do contexto de identificação das altas habilidades/superdotação e reconhecidos nas pesquisas desenvolvidas em cenário internacional e nacional.

A abordagem apresentada por esses teóricos deverá ser considerada no campo da identificação ou definição das altas habilidades/superdotação. Eles usam definições e terminologias distintas. Para Gagné (2009), a “dotação” é considerada uma transformação da capacidade humana numa competência superior que perpassa o contexto onde o indivíduo está inserido e as respostas que recebe às suas ações. Já para Sternberg (1990), torna-se preciso considerar a existência de múltiplos caminhos para entender a “superdotação”, com o pressuposto de que a definição desse conceito não está baseada em estudos empíricos, e sim na revisão de fatores que caracterizam um grupo de sujeitos.

Entende-se que o conceito de altas habilidades/superdotação presente nos artigos estruturam um discurso de verificação de fatores, analisados no padrão de comportamento, atitudes e habilidades explicitados pelos sujeitos em seu processo de desenvolvimento.

O processo de identificação das altas habilidades/superdotação permeia um caminho de influência no entendimento de quem é o sujeito com esse diagnóstico, ou qual o estudante apresenta sinais ou indícios de uma alta habilidade/superdotação. Esse percurso é reconhecido no contexto de pesquisas sobre o tema a ponto de ser um dos principais focos de debate acadêmico no propósito de como identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação (Gonçalves, 2020; Suárez, 2016). No contexto desta pesquisa, enfatizou-se o “depois”, no sentido de ser verificado quais estudos e o que eles descrevem sobre as condicionantes que surgem após o diagnóstico; buscou-se ir além do atendimento educacional especializado de vertente extracurricular, como sinaliza a legislação (MEC, 2008; Fleith, 2007).

Nesse sentido, os estudos identificados e analisados na proposta da análise de conteúdo por meio do software QSR NVIVO(r) permitiram a seguinte composição do Quadro 3, de acordo com eixos temáticos.

Com a leitura das variáveis que compõem cada um dos eixos, observa-se que a relação entre os três estudos selecionados resulta em um processo de identificação das etapas que vão do sujeito ao contexto familiar, perpassando o profissional da educação e o espaço escolar. Isso porque, no Eixo 01, identifica-se Adolescents como um termo representativo do sujeito com indícios de altas habilidades/superdotação, por ter sido o foco de olhar e atravessamento utilizado por Lavrijsen et al. (2023).

Quanto à configuração do Eixo 01 e sua descrição, destaca-se que as relações dos termos apresentados caracterizam o sujeito com seus indícios de altas habilidades/superdotação, pois ele tende a apresentar situações psicológicas, cognitivas e sociais que vão influenciar a compreensão das suas habilidades, capacidades, preferências, relações e expressões bem como seu comportamento. Assim, na descrição do sujeito com indícios de altas habilidades/superdotação, expõe-se que ele poderá apresentar características como habilidade e intelectualidade específicas, assim como hiperatividade e desatenção ou, ainda, problemas sociais no grupo de pares.

Essas características são o que na literatura se reconhece como “indícios de altas habilidades/superdotação” (Dal Forno, 2015) e sinalizam a necessidade de compor um perfil específico de aprendizagem. Por serem características amplas e diferenças retratadas como sinalizadores de uma possível especificidade de aprendizagem, acabam oscilando entre serem compreendidas ou serem vinculadas a outras demandas educacionais, que não retratam habilidade acadêmica ou mesmo potencial elevado de desenvolvimento (Cain et al., 2019).

No tocante à verificação da composição do Eixo 02, Inteligence representa os termos que repercutem nas relações possíveis entre professor, estima, conduta e refletem nas considerações do emocional e dos ajustes, que podem ser positivos ou negativos. Esses termos resumem as concepções dos profissionais da educação ao sinalizarem ou identificarem um estudante com altas habilidades/superdotação.

Esse eixo pode ser correlacionado com o Eixo 03, Students, que evidencia os termos como “escola”, “inabilidades”, “desenvolvimento”, “desordens”, “desempenho”, em conexão com “programas” e “serviços”. Essa correlação permeia o entendimento de que, no ambiente escolar, as altas habilidades/superdotação podem ser identificadas em uma consideração positiva e associada a condicionantes de um perfil de aprendizagem com maior facilidade e agilidade que seus pares etários (KERR et al, 2021). No entanto, a necessária mudança do olhar é sobre o fato de as altas habilidades não serem reflexo apenas daquele sujeito descrito como um excelente estudante, mas também de suas especificidades como desatenção, hiperatividade, indisciplina ou outras características comportamentais que replicam conexões entre o desenvolvimento intelectual e emocional (Ford et al., 2021).

Essa verificação de correlação converge com Costa e Medeiros (2018), os quais argumentam sobre o papel social de um diagnóstico na constituição de um sujeito; por meio deste, o desconhecido passa a ter um nome, juntamente com um “o que fazer”. Contudo, pelo viés clínico, esse nome posto descontextualiza o sofrimento e define o sujeito não pela sua subjetividade, mas por seu diagnóstico. Para além de um nome que lhe é dado, existe um ser, com desejos, expectativas, compreensões, angústias, recursos e potencialidades, os quais não cabem em um único diagnóstico.

No contexto desta pesquisa, o nome a ser dado refere-se a altas habilidades/superdotação e à complexidade de rotular que todo sujeito com tais características passa a ter o mesmo perfil comportamental, as mesmas demandas emocionais e ainda as condicionantes similares de motivação e processo de aprendizagem. É preciso promover a informação dos processos individuais de desenvolvimento e de como cada sujeito poderá vir a apresentar perfis distintos sobre estar vinculado a altas habilidades/superdotação. Isso é demonstrado por Kerr et al. (2021) na descrição de aptidões que podem ser evidenciadas em conformidade com as habilidades e competências que o sujeito expõe em seu desenvolvimento e sinaliza na sua individualidade.

Lavrijsen et al. (2023) descreveram que crianças com altas habilidades/superdotação podem se sentir diferentes de seu grupo em uma perspectiva de que o ambiente onde ele está inserido junto com os pares não responda suficientemente às suas necessidades. Papadopoulos (2021) apontou que a preocupação necessária quanto ao diagnóstico do sujeito com altas habilidades/superdotação refere-se ao percurso de comunicação entre a instituição escolar e o núcleo familiar devido à necessidade de atenção, cuidado, acolhimento e acompanhamento do desenvolvimento socioemocional desse sujeito.

De forma complementar, Baroni, Vargas e Caponi (2010) propuseram uma reflexão sobre o sujeito que é dono de um saber. Isso quer dizer o conhecimento do indivíduo acerca de seu corpo, seus comportamentos e saúde, em que são valorizadas e fortalecidas suas experiências, forças e percepções pessoais, as quais ultrapassam qualquer saber pedagógico, médico e/ou clínico. Tem-se um olhar crítico da necessidade de se saber ouvir o estudante para além das suas demandas pedagógicas, mas possibilitando um espaço de comunicação que favoreça a promoção do desenvolvimento integral; para isso, o psicodiagnóstico torna-se uma ferramenta de referência.

Nesse contexto, problematizam-se as relações entre os Eixos 04 e 05, sendo, o Eixo 04, representado pelo termo Exceptional; e o Eixo 05, pelo termo Experiences. O primeiro liga-se aos termos “educação”, “habilidades”, “individualidade”, “desafios”; e o segundo, aos termos “envolvimento”, “pais”, “desenvolvimento”, “social”, “estresse”, “família”, “aprendizagem”, “necessidade” e “estilos”. Da escola para a família, constitui-se um caminho de comunicação que irá permitir a compreensão do sujeito e de suas demandas, sejam elas acadêmicas, sejam psicossociais. Problematiza-se porque almeja-se compreender o quanto os estudos têm questionado quem é a pessoa posta na nossa frente em uma avaliação clínica. Em um processo de psicodiagnóstico, é necessário compreender o que aquele sintoma está comunicando, ou seja, diante dele, qual o funcionamento do sujeito e do seu entorno social? Além disso, quais as expectativas criadas em torno dele?

Ao se falar de crianças com altas habilidades, por vezes é compreendido que elas têm a mesma condição e capacidade emocional e social identificadas no seu intelecto. Então, com alguma frequência, põe-se uma cobrança e/ou expectativa em cima do sujeito de que ele tenha a maturidade e os recursos necessários para lidar com suas angústias e dificuldades relacionais e emocionais, da mesma forma com que lida com um exercício de matemática, por exemplo. Esse processo de descrição é apresentado há mais de 12 anos no contexto brasileiro, quer pelo estudo de Arantes (2011), quer pela própria documentação promovida pelo Ministério da Educação, apresentado por Fleith (2007), em que esclarecem sobre a relevância de acolher o sujeito aprendiz e as suas especificidades de aprendizagem sem julgamento de capacidade ou competências.

As dificuldades ou facilidades de aprendizagem formal podem ser notadas como uma resposta ao ambiente escolar e ao cenário de desafios, de reconhecimento das habilidades cognitivas e da intelectualidade do sujeito. No entanto, ao associarem-se essas colocações com o processo social, em diferentes contextos, entende-se a importância de o sujeito ter voz e vez de narrar suas preferências, suas dificuldades, seu modo de analisar e compreender a si e ao outro nas relações.

Nesse sentido, tem-se uma análise desenvolvida por Santos e Maturana (2019) sobre a relação da saúde com a educação em cenário de desenvolvimento e aprendizagem de sujeitos com altas habilidades/superdotação. Para os autores, tornou-se compreensível que os estudantes cheguem às Unidades Básicas de Saúde com o aval das escolas, por meio de uma queixa referente à dificuldade de aprendizagem ou problematizações comportamentais (Santos; Maturana, 2019).

Na trajetória de compreensão das altas habilidades/superdotação, observa-se que a informação é predominantemente enraizada no âmbito educacional, com pouca aplicação no contexto da saúde, a menos que o indivíduo seja encaminhado para a prestação de cuidados psicológicos. Contudo, mesmo no âmbito da psicologia, há escassez de conteúdo que transcenda o diagnóstico; com isso, os serviços de saúde mental, às vezes, resumem-se ao fortalecimento da fragmentação do sujeito.

Dessa perspectiva, existe uma tendência a compreender o fenômeno das altas habilidades por meio do contexto acadêmico e enfatizando as habilidades educacionais, os problemas advindos da excepcionalidade e o sujeito pela lente única do “ser aluno”, enquanto os aspectos sociais, emocionais e psicológicos ficam em segundo plano, assim como a promoção da saúde mental e das suas habilidades e experiências. Sendo assim, destaca-se a lacuna existente nos estudos na temática da saúde mental, que, na atualidade, ainda está diretamente relacionada aos transtornos e psicopatologias, dando ênfase aos diagnósticos e tratamentos, por vezes negligenciando a sua relação com fatores sociais, ambientais, econômicos ou comportamentais do sujeito (Kalra et al., 2012). Ademais, percebe-se uma carência de estratégias de promoção da saúde mental voltadas ao desenvolvimento e fortalecimento de aspectos saudáveis e recursos adaptativos que o indivíduo já tem ou pode vir a ter.

Isto posto, critica-se a dificuldade de correlacionar o ambiente escolar à individualidade, ao sujeito e suas demandas biopsicossociais. Com esta pesquisa, constata-se que, na literatura, são encontrados marcadores de informação sobre o fato de que o estudante diagnosticado com alta habilidade/superdotação poderá apresentar problemas emocionais, de autoestima e necessidade de suporte para o entendimento de si (sujeito) (Lavrijsen et al., 2023). Cain et al. (2019) fazem essa análise e apresentam uma crítica à falta de compreensão das demandas biopsicossociais. Em seu estudo, encontraram uma base de dados dos estudantes em relação aos testes acadêmicos; e outra dos estudantes em relação aos testes comportamentais.

A ideia de que ainda não se consegue vislumbrar um desenvolvimento integral na relação entre saúde e educação, ou entre escola e diagnóstico, se dá porque a busca pelo diagnóstico advém de uma queixa escolar e refere-se a um sinal muito mais comportamental ou acadêmico do que social ou emocional. Essa crítica está no estudo desenvolvido por Dazzani et al. (2014, p. 425) ao realizarem uma revisão sobre a queixa escolar e o que a produz: “se refere a problemas emocionais, familiares e de comportamento”. Após a queixa, deseja-se o diagnóstico, a definição clínica do que causa ou justifica o fato de o estudante não estar ajustado à sala de aula ou ao processo de ensino. Seriam suficientes o diagnóstico e o encaminhamento para o atendimento educacional especializado? Seria preciso um acompanhamento psicológico e outro educacional? Os grupos de enriquecimento oferecem as respostas para as demandas individuais? Os pais passariam a saber como manejar as demandas dos seus filhos e filhas após a confirmação do diagnóstico?

As respostas podem ser descritas em conformidade com a área de conhecimento, ou com a proposta ofertada ao diagnóstico. Se existir a crença de que o diagnóstico responde sobre quem é o sujeito, entendese que o encaminhamento para ações complementares, como o atendimento educacional especializado ou o grupo de enriquecimento, suprem as especificidades acadêmicas. Mas e os dados comportamentais e subjetividade do sujeito?

A Política Nacional de Humanização (PNH) traz estratégias que auxiliam nessa mudança de perspectiva e na tentativa de compreender o sujeito em sua integralidade. Para isso, ela propõe a clínica ampliada, que objetiva (Brasil, 2007, p. 12):

Assim, por meio da Clínica Ampliada, é possível pensar em uma estratégia de cuidado que leve em consideração os vários âmbitos da vida do sujeito, partindo de um diagnóstico generalista em direção aos aspectos singulares que fazem dele um ser único. Logo, é necessário que os vários atores participantes desse cenário corresponsabilizem-se e compartilhem objetivos a fim de que a criança seja vista e cuidada integralmente. Para isso, indica-se a utilização do “projeto terapêutico singular”, compreendido como “um conjunto de propostas de condutas terapêuticas articuladas, para um sujeito individual ou coletivo, resultado da discussão coletiva de uma equipe interdisciplinar” (Brasil, 2007, p. 40). Por meio dessa ferramenta, estimula-se o pensamento crítico e uma atuação integrada, na qual serão discutidas em equipe (educador, psicólogo, psiquiatra, neurologista e família) as melhores estratégias de cuidado, visando a um olhar para as singularidades e levando em consideração não só as dificuldades, mas também as potencialidades.

Contudo, nota-se que, ao receber um diagnóstico, ou seja, ao nomear o desconhecido, há uma urgência subjetiva de reorganizar-se em relação a ele, buscando-se por referências, profissionais, serviços especializados, medicamentos. Esse novo formato de funcionamento requer adaptações e muitas vezes abdicações, com vistas a uma maior qualidade de vida. Perante o novo e tratando-se de uma criança ou de um adolescente, esse papel muitas vezes fica a cargo das figuras parentais.

Diante dessa realidade, Papadopoulos (2021) mostra, em sua revisão de literatura, que os pais de crianças com altas habilidades usualmente assumem um papel ativo em face do diagnóstico, em especial na tomada de decisões educacionais. Assim, de acordo com o autor, a parentalidade nesses casos é permeada por uma tensão adicional: eles sentem-se pressionados a buscar respostas adequadas às experiências singulares advindas das altas habilidades/superdotação.

Ainda, o autor enfatiza e reforça as potencialidades dos pais ante o diagnóstico de altas habilidades/superdotação; expõe os recursos desenvolvidos por eles para que seus filhos tenham relações estabelecidas no entendimento de como a família poderá auxiliar em seu desenvolvimento e na compreensão da sua individualidade. Em contrapartida, Mendonça, Rodrigues e Capellini (2020) afirmam que, com o diagnóstico de altas habilidades/superdotação, as famílias passam a se organizar com base nas necessidades da criança e, junto com esta, podem projetar seus interesses e expectativas no talento do filho. Porém, os autores compreendem que essa postura tende a prejudicar o desenvolvimento da criança, a qual passa a se sentir sobrecarregada em decorrência de cobranças excessivas ou fora de contexto.

Entende-se, neste estudo, a importância de espaços de escuta e compartilhamento para familiares, conforme descreveu Papadopoulos (2021), a fim de proporcionar um lugar de identificação e de troca de saberes, além de auxiliar na aquisição de estratégias e alternativas para lidar com as especificidades advindas das altas habilidades.

Nas análises desenvolvidas e com a apresentação dos resultados obtidos, verificou-se que as relações estabelecidas por meio das descrições dos artigos apresentados resultam nas dimensões: 1) Sujeito; 2) Professor; 3) Estudante; 4) Educação; e 5) Família. Isso mostra, portanto, a necessidade de promover maiores debates e problematizações mais direcionadas ao pós-diagnóstico.

Tal verificação remete à compreensão das relações entre os eixos de modo que o sujeito apresentará as suas especificidades de aprender, e essa apresentação será relacionada com as perspectivas do professor e do processo de ensinar, e isso poderá acarretar demandas que acabam por dificultar a comunicação e o desenvolvimento em sala de aula. Esse estudante será analisado sob a ponto de vista educacional e poucas vezes ou, como os estudos analisados nesta pesquisa indicam, em nenhum momento ocorrerá, na prática, a abordagem para além das demandas acadêmicas. Tal situação reflete-se na necessidade de uma adaptação curricular, ou de um programa de enriquecimento curricular, ou da desvalorização do diagnóstico de altas habilidades/superdotação.

Isso evidencia que é preciso discutir os caminhos para compreender o psicodiagnóstico como um recurso de compartilhamento de saberes e de apoio para além das ações pedagógicas, de tal modo que o sujeito e o perfil do estudante não sejam despareados ou incongruentes. Assim, visando obter os mesmos objetivos de cuidado, é necessário o desenvolvimento de um plano terapêutico singular, no qual serão compreendidas e compartilhadas as potencialidades e dificuldades daquele sujeito, levando em consideração seu contexto social, familiar, cultural e emocional. Com isso, os diversos profissionais envolvidos nesse processo corresponsabilizam-se e assumem um papel de cuidado, no qual o olhar vai além da parte generalista do diagnóstico, ao encontro das particularidades da criança, para identificar recursos adaptativos e acessíveis para suas demandas.

Em outras palavras, por meio do olhar clínico do psicodiagnóstico, em conjunto com os outros profissionais responsáveis pelo cuidado daquele sujeito, é possível complementar as interpretações advindas do contexto acadêmico, a fim de que seja percebida a integralidade daquele ser e que este se veja e seja visto como um sujeito de desejos, vulnerabilidades e potencialidades. Para tanto, entende-se a necessidade de um compartilhamento de saberes, por meio da clínica ampliada visando a essa integração. Assim, aquele estudante/filho/paciente, antes fragmentado, passa a ser reconhecido como indivíduo biopsicossocial. Com isso em funcionamento, o profissional da educação e o processo educacional devem manejar e acolher o sujeito para que seu perfil de estudante seja um resultado de quem ele é e do que ele gosta.

Contudo, observa-se que os estudos utilizados nesta pesquisa têm foco no diagnóstico em si e na utilização deste como ferramenta para o processo educacional. Todavia, é necessário levar em consideração que a criança por trás do diagnóstico não pode se resumir à sua inteligência ou à sua capacidade de aprender. Ela é um sujeito que precisa ser visto na sua totalidade e estimulado a viver e experienciar a vida para além dos muros da escola.

Dessa forma, compreende-se ser fundamental que o sujeito se aproprie da sua infância, brinque, socialize, para aprimorar e desenvolver novas habilidades comportamentais, emocionais e relacionais. Esse conjunto promove sua saúde mental, a fim de que possua um repertório de recursos adaptativos para manejar as situações estressoras e adversas com as quais possa se deparar no seu dia a dia, fortalecendo-o e empoderando-o.

Esta pesquisa está limitada por ter analisado apenas três estudos acerca das relações de altas habilidades/superdotação e saúde mental. Porém, ao longo da descrição dos resultados, foram apresentadas críticas e problematizações - por exemplo, a sugestão de novos estudos que ultrapassem a discussão da identificação. Deseja-se ampliar a imagem feita do estudante com altas habilidades/superdotação para além da questão de habilidades cognitivas, de domínio de aprendizagem acadêmica, de modo que se perpetue uma associação entre o ser e estar e a promoção da saúde mental do aprendiz