La asignatura de Prácticas o Practicum1 es uno de los momentos clave de la formación inicial del profesorado. Para el Profesor en Formación (PeF) es una experiencia de aprendizaje única que puede marcar el resto de su carrera. Según Madrid (2004), el Practicum es uno de los componentes de la formación inicial de mayor importancia y trascendencia para la construcción del conocimiento profesional del alumnado. Es en esta fase donde realmente el alumnado se forma en las teorías que lo van a conducir por los múltiples y complejos senderos de la enseñanza. Por otro lado, como señala Imbernón (2011), la formación del profesorado no se limita a unos pocos años, sino que es una tarea continua a lo largo de toda su vida profesional. Por lo tanto, la formación continua, la reflexión sobre la propia práctica, el intercambio de experiencias con otros profesionales y la investigación educativa son fundamentales para el desarrollo profesional del docente. Es por esto por lo que resulta aún más importante buscar un contexto de calidad en el que se puedan llevar a cabo estas prácticas. Además, la profesionalización de las carreras implica la integración de la parte práctica como un aspecto importante para el desarrollo completo del futuro profesional.

Las prácticas docentes, entendidas como aquella aplicación práctica monitorizada por un profesor más experimentado, permiten al PeF empezar a aplicar lo aprendido durante el grado o máster dentro de un entorno real. En este contexto, les ayuda a adquirir habilidades profesionales que - de otro modo - serían mucho más complicadas de conseguir. Dependiendo de muchos factores y circunstancias que los rodean, cada Practicum es único y diferente a los demás. Algunos requieren de solo observación y documentación del proceso, mientras que otros fomentan la participación directa desde el principio. Algunos tienen una duración corta en el tiempo, mientras otros son de corte más extensivo. Independientemente, un valor común de las prácticas docentes es que suelen estar diseñadas para que los PeFs adquieran ciertas competencias docentes entre las que se encuentran la planificación e impartición de los contenidos, la evaluación del proceso, la integración de lo aprendido en la práctica o la reflexión sobre su propia práctica docente. Siguiendo a Richards (1998), destacamos aquí algunas de las competencias que se han de adquirir:

Hay autores como Perrenoud (1999; 2004) que definen la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en una situación dada, capacidad que se basa en el conocimiento. Por otro lado, Turturean (2013) reconoce que ya en los 80 se pudo observar que la formación inicial por sí sola no era suficiente para ser un educador competente, lo que llevó a la necesidad de una formación continua tanto profesional como pedagógica, la cual se subestimó hasta los años noventa. En este sentido, es esencial que los profesores desarrollen su conocimiento, habilidades y valores para mejorar su estilo de enseñanza. Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre las competencias de los profesores se centran en su función en el aula, en lugar de abordar sus competencias de manera más holística. Por lo tanto, es fundamental redefinir las competencias de los profesores en función de las necesidades de la sociedad y de las directrices europeas en la materia.

Unido a esto, la asignatura de prácticas es ese momento de su vida docente que debería percibirse como aquel vínculo vital o puente entre su formación académica y su futuro profesional como profesores: el momento en el que tienen la oportunidad, por primera vez, de aplicar y poner a prueba lo aprendido durante su formación previa. Un momento en el que viven, de primera mano, el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno (tradición comenzada por Dewey en 1938, hace casi un siglo) y en el que son más conscientes de las necesidades propias y del alumnado. Es, sin duda, el inicio de un proceso de aprendizaje que con toda seguridad durará toda la vida. Esto implica que los docentes deben estar comprometidos desde su formación inicial en su propio aprendizaje continuo, no solo para adquirir nuevos conocimientos y habilidades en el ámbito de la enseñanza de lenguas, sino también para desarrollar su propia capacidad de aprender, evolucionar y adaptarse a los cambios en el campo de la educación.

El aprendizaje para toda la vida, por otro lado, es considerado como un proceso continuo e integral que se extiende a lo largo de toda la vida y no se limita a la educación formal o a la adquisición de una sola lengua. En línea con esto, Madrid (2004) señala que es importante fomentar el desarrollo de un aprendizaje duradero (lifelong learning) que no se enfoque únicamente en conceptos y principios, sino que se centre en el desarrollo de habilidades y capacidades prácticas. Esto se correlaciona directamente con la idea de que las prácticas docentes de formación inicial deben estar orientadas - desde el principio - a proporcionar a los futuros docentes las habilidades y herramientas necesarias para aprender de forma continua y autónoma, así como para ir aplicando lo aprendido a su práctica docente.

La formación del profesorado debe ser, además, un espacio de reflexión crítica y de construcción colectiva del conocimiento (Esteve et al., 2011; Esteve, 2007; Mercer, 1997), en el que se aborde la complejidad de la realidad educativa y se generen alternativas de cambio, pues la sociedad contemporánea ha transformado el entorno y también a los jóvenes, quienes pueden perder la conexión con la realidad y el conocimiento a través de su educación. En ocasiones se utiliza una pedagogía que enfatiza la transmisión de información y puede generar individuos estandarizados y domesticados que realizan acciones sin entender su significado (BLANCO et al., 2022).

Cada práctica docente es única y tiene su propia idiosincrasia. Sin embargo, las experiencias prácticas de calidad suelen tener ciertos elementos en común como: oportunidad de experimentación in situ, vivencias educativas dentro de un contexto real o combinación de teoría y práctica (KORTHAGEN y KESSELS, 1999). En este sentido, es fundamental que en cualquier sistema de formación de alta calidad exista un equilibrio adecuado entre la teoría y la práctica así como las estrategias y técnicas de trabajo que se pueden utilizar para integrar los dos componentes (MADRID, 2004).

El mismo autor insiste en que es crucial que el Practicum no sea visto como un mero requisito o el último paso antes de obtener el título de Grado, sino más bien como el primer paso dentro de su experiencia profesional. Es decir, a través de unas prácticas bien diseñadas, los PeFs pueden adquirir una experiencia muy valiosa que les será de gran utilidad en su futuro desempeño profesional, por lo que es fundamental que los profesores que se están formando se comprometan con la importancia de la realización de unas buena formación inicial. Autores como GIMENO SACRISTÁN (1983) destacan que la formación del profesorado debe ser entendida como un proceso permanente y continuo, que parte de la reflexión sobre la práctica y que implica la construcción de conocimientos y competencias que le permitan mejorar su desempeño y su capacidad de adaptación a los cambios que se producen en la sociedad y en la educación. Debido a la importancia de este momento y de la variedad de dicha formación en el mundo, se observa la necesidad de reflexionar sobre las necesidades formativas de los tutores de prácticas, ya que ellos serán los encargados de actuar de puente o bisagra entre el mundo educativo y el laboral. Los tutores de prácticas son un elemento clave en la formación del profesorado, ya que no solo orientan y supervisan el desarrollo de las prácticas, sino que también son un modelo de referencia para los futuros docentes. La calidad de las prácticas docentes y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes dependen en gran medida de la labor de los tutores de prácticas. JIMÉNEZ CALDERÓN y RUFAT SÁNCHEZ (2019) presentan en su obra una guía valiosa para los docentes de ELE, que proporciona una perspectiva amplia y detallada sobre la capacitación de los maestros en este ámbito. Con la ayuda de diferentes expertos en la materia, ofrecen una visión actualizada y rigurosa del estado de la cuestión en cada una de las áreas tratadas en su ejemplar.

El objetivo general que se pretende alcanzar con este estudio es una primera aproximación a los conceptos clave que deberían incluirse en un glosario específico sobre las prácticas curriculares.

Para alcanzar este objetivo nos hemos formulado las siguientes preguntas de investigación a las que pretendemos dar respuesta:

Para poder dar respuesta a estas preguntas, se ha partido de los datos obtenidos de un Focus Group, organizado gracias al proyecto europeo Erasmus+ DCP_Tusele (Développement des compétences pédagogiques du tuteur de stages dans l'enseignement de l'espagnol comme langue étrangère / Development of the pedagogical skills of the internship tutor in the teaching of Spanish as a foreign language (DCP_Tusele, 2020-1-BE01-KA204-074941) cuyo objetivo principal es el desarrollo de las competencias pedagógicas de los tutores de prácticas de español como lengua extranjera (ELE).

Un Focus Group es un tipo de método de investigación cualitativa para obtención de datos, utilizado mucho en el mundo de la política y en el mundo de los negocios y cuyo objetivo es hacer surgir la visión del grupo. Los resultados no se obtienen a través de preguntas de un entrevistador y respuestas del grupo, sino a partir de la interacción del propio grupo que discute sobre un tema (Cohen, Manion Y Morrison, 2011).

En este contexto, los Focus Group se utilizan tanto para la obtención de datos previos destinados al análisis inicial como para la identificación de áreas de necesidad, sirviendo así como paso preliminar en la configuración de una investigación. Esta práctica se distingue por su capacidad para recopilar datos contextuales enriquecedores, lo que contribuye a comprender las motivaciones que subyacen detrás del razonamiento de los participantes. Siempre y cuando se manejen con una comprensión clara de sus limitaciones y desafíos, los Focus Group se revelan como una herramienta valiosa para obtener percepciones detalladas (BARBOUR, 2007).

En nuestra sesión de trabajo se pretendió validar conceptos respecto a tres parámetros con los que el grupo DCP_Tusele estaba trabajando para la presentación de su glosario GlosELE_Prácticas (LORENTE et al., 2023), concretamente:

El glosario constaba en ese momento de 80 entradas con sus respectivas definiciones, estas giraban en torno a los agentes implicados en la organización, gestión, desarrollo y evaluación de las prácticas (coordinadores de prácticas, tutores y PeFs) y a los conceptos que se manejan en su desarrollo como, por ejemplo, “plan docente”, “planificación”, “gestión del aula”, entre otras muchas.

Para la recogida de datos, se organizó la sesión de trabajo con 15 participantes de cuatro perfiles diferentes (organizador de la sesión, coordinador, tutor y PeF): la sesión se llevó a cabo de forma híbrida, organizada por miembros de DCP_Tusele desde la facultad de una de las socias y a través de la plataforma Zoom para los participantes en línea (donde fue grabada para su análisis posterior). Tuvo una duración de 2 horas y el perfil y el número de informantes en cada uno de ellos fue el siguiente:

En el criterio de selección de participantes aplicado se consideraron aspectos fundamentales como la experiencia y el conocimiento de los participantes en la materia. Los requisitos incluyeron un mínimo de diez años de experiencia como docente de español como lengua extranjera (ELE) o un período equivalente de experiencia en el perfil solicitado (coordinador o tutor). Esta condición excluía a los recién egresados, sin experiencia previa como docentes, pero que en un periodo comprendido entre los seis y doce meses previos, habían realizado las prácticas docentes correspondientes a su programa de formación. Se procuró, igualmente, promover la diversidad al incluir diferentes contextos geográficos, abarcando distintos países como España, Alemania, Bélgica y México, así como diversos entornos educativos (tanto reglados como no reglados).

Unos días antes de la sesión de trabajo se compartió con los informantes un documento que serviría de guía para la sesión de trabajo (https://bit.ly/3LYaGxN). Para la sesión, realizamos un documento con la herramienta Genially que sirvió de hilo conductor para la presentación de los objetivos de la reunión, las actividades previstas y los materiales necesarios para ello (http://bit.ly/3Zl7M9d).

La sesión se articuló en tres momentos:

El estudio sigue una metodología cualitativa descriptiva a partir de los datos obtenidos en la sesión. Al tratarse de un estudio que se preocupa de fenómenos propios de educación con datos que pueden relacionarse con la práctica docente, consideramos que se sitúa en la etnografía educativa.

Las herramientas de recogida de datos utilizadas en el análisis son las siguientes: tres cuestionarios (uno para cada uno de los perfiles: coordinador, tutor, PeF), el Focus Group y un Padlet colaborativo. Y el corpus recogido consta de 11 respuestas a los cuestionarios, 60 minutos de grabación en vídeo y comentarios dejados por los participantes en el Padlet colaborativo.

Aunque, a primera vista, el número de participantes de este Focus Group pueda parecer modesto, se garantizó que tanto el número como la formación de los participantes fueran óptimos para la naturaleza del trabajo. En la preparación del mismo se tuvieron en cuenta aspectos clave como los objetivos generales, la moderación, intervención, número y especificidad de las preguntas formuladas, así como la naturaleza y uso de los materiales de estímulo, los cuales, siguiendo a BARBOUR (2014), son determinantes.

Los resultados de los cuestionarios ponen de manifiesto que no existe consenso alguno para dar respuestas a nuestras preguntas de investigación. Hemos podido constatar que no se consideran importantes los mismos conceptos en cada uno de los subgrupos, ni existe coincidencia a la hora de definirlos, así como tampoco existe acuerdo a la hora de precisar si estos conceptos se deben manejar en momentos precisos (antes, durante, después de la estancia del profesor en formación en el centro de prácticas). Sería interesante replicar este estudio con un mayor número de informantes, pero con los datos que tenemos podemos decir que creemos resultará muy útil para los procesos de tutorización el facilitar una herramienta transversal, utilizada por todos los agentes implicados en las prácticas como será el GlosELE_Prácticas.

A pesar de la falta de consenso en los cuestionarios sí que se observó acuerdo sobre el hecho de que el profesor tutor debe estar familiarizado con conceptos o cuestiones esenciales de variada índole, a las que se llegó tras la discusión en grupo grande durante el desarrollo de la sesión. Estas cuestiones las hemos agrupado en cuatro aspectos concretos que el tutor tiene que desarrollar (metodología docente, reflexión y observación, planificación y retroalimentación) y un aspecto transversal a todas estas cuestiones (las competencias clave) que pasamos a interpretar y discutir seguidamente.

Además de abordar estas cuatro cuestiones específicas, durante la sesión se enfatizó la importancia de que el tutor adquiriera una serie de competencias clave que facilitaran su labor, pero no se llegaron a delimitar por los participantes. Aunque este aspecto se encontraba fuera de las prioridades y alcance de este estudio, sería muy interesante incluirlo en investigaciones futuras. Consideramos que las categorizaciones ya realizadas por diversos autores en este sentido (Turturean, 2013; Verdía, 2016; Zabalza, 2003), podrían constituir un marco teórico inicial para empezar a trabajar sobre las competencias necesarias de un tutor de prácticas.

Una vez analizados los datos e interpretados los resultados, pasamos a dar respuesta a las preguntas de investigación que nos habíamos planteado inicialmente:

¿Qué conceptos son los que se consideran indispensables en relación con las prácticas desde la perspectiva de los diferentes agentes que confluyen en esta situación de formación?

A pesar de la larga experiencia de la mayoría de nuestros informantes en los procesos de prácticas, estos no pudieron consensuar o categorizar de manera homogénea conceptos esenciales y específicos que debieran aparecer en un glosario de términos clave. Esto se encuentra en línea con la necesidad de desarrollar y compartir herramientas que sirvan como guía en diferentes contextos educativos para poder, así, beneficiar a todos los involucrados, permitiéndoles de este modo reconocer aspectos teóricos, orientarse en la observación y reflexión, y fundamentar el desarrollo de propuestas didácticas.

¿En qué momento de la asignatura de prácticas se han de presentar determinados conceptos?

Ante esta realidad, se pone de relieve la falta de consenso sobre el momento óptimo para presentar conceptos clave en la asignatura de prácticas. Las conclusiones extraídas de este estudio muestran que sigue existiendo una gran heterogeneidad en la concepción, puesta en marcha y evaluación de las prácticas.

¿Qué grado/nivel de coincidencia existe entre los conceptos seleccionados y las definiciones atribuidas a dichos conceptos entre los agentes implicados?

En este contexto, se destacó la ausencia de una concordancia entre conceptos seleccionados y sus respectivas definiciones. Esta complejidad, asociada a la falta de consenso sobre el momento óptimo para presentar dichos conceptos, evidencia la heterogeneidad que existe en la concepción, implementación y evaluación de las prácticas educativas.