Este artigo parte de uma compreensão de que somos produtos de um conjunto de linhas de força, de visibilidade, de enunciação e de subjetivação que nos impacta e produz distintas relações de poder e modos de existência (Foucault, 2011; Deleuze, 2016). Esses dispositivos atuam no sentido de construir distintas dimensões do ser, incluindo a dimensão racial. Raça, nesse sentido, “não decorre somente de um efeito ótico. Não diz respeito unicamente ao mundo sensorial. É também uma maneira de estabelecer e afirmar o poder”, conforme afirma Mbembe (2018, p. 69). Trata-se, portanto, de um termo que possui perspectiva política, “um conceito relacional, que se constitui historicamente e culturalmente, a partir de relações concretas entre grupos sociais em cada sociedade” (Gomes, 1995, p. 49). Deste modo, a partir das relações políticas, históricas e culturais, a ideia de raça se constitui e define os diferentes grupos raciais brasileiros. Neste artigo privilegiaremos as tensões entre negros (categoria que compreende o conjunto de pretos e pardos) e brancos, tomando como ponto de partida a afirmação de Cida Bento, de que:

Nesse sentido, há de se destacar a especificidade do que é ser negro no Brasil, tendo em vista que, tal como a raça, a noção de “negro” como uma categoria racial não é um dado natural, como também afirmam Souza (2021) e Mbembe (2018). O estudo de Neusa Santos Souza é um marco na produção brasileira sobre o racismo e reúne contribuições sociológicas e psicanalíticas2 a respeito da negritude. Sua obra Tornar-se negro foi publicada originalmente em 1983 e afirma que raça é uma “noção ideológica, engendrada como critério social para distribuição de posição na estrutura de classes” (Souza, 2021, p. 48). Do mesmo modo, Mbembe afirma que “o negro não estava definido de antemão. Não obstante os elos ancestrais, quase nada havia que asseverasse uma unidade automática entre o negro dos Estados Unidos, o do Caribe e o da África” (Mbembe, 2018, p. 55).

No caso específico do Brasil, a constituição do negro durante o período colonial foi marcada, por um lado, pela política econômica baseada na escravização da população negra e indígena, no tráfico negreiro e na exploração da mão de obra escrava, bem como na violência contra a população negra; por outro lado, foi marcada pela resistência cotidiana, pelas fugas, pela constituição de quilombos — ou mocambos — e por revoltas como a Conjuração Baiana e a Revolta dos Malês, tal como aponta Santos (2020). A autora destaca, ainda, que nem a proclamação da Lei Áurea e nem a Proclamação da República representaram mudanças significativas na condição de vida da população negra brasileira e destaca as campanhas de branqueamento da população que passaram a ser implementadas por meio da “política de embranquecimento”. Esta visava transformar em 100 anos o Brasil em um país branco e teve como estratégia principal a política de estímulo à imigração europeia para o trabalho na agricultura. Tal contexto histórico importa ao debate que aqui realizaremos na medida em que essa política do embranquecimento teve implicações profundas tanto na constituição corporal como psíquica de nossa população, bem como nos projetos educacionais.

O desejo de branquear a nação se expressava tanto nas políticas nacionais como nas relações cotidianas e afetivas, marcadas pelas linhas de força e pelos discursos da época. Tal fato é registrado na pintura de Modesto Brocco (1895) intitulada Redenção de Cam, em que uma senhora retinta ergue os braços aos céus em louvor ao lado de sua filha parda, que carrega em seus braços um bebê branco. A cena mostra ainda um rapaz branco com feições de imigrante ao fundo. Esse era o ideal da época para o país: o branqueamento corporal das próximas gerações por meio de relações e casamentos inter-raciais. O fato é evidenciado também em diversas pesquisas (Bicudo, 2010; Cavalleiro, 2013, Souza, 2021) e pode ser ilustrado ainda com o relato da uma das participantes da pesquisa de Souza (2021), identificada como Carmem, que relata: “Minha avó, ela diz que quer casar de novo. ‘Casar com um francês para clarear a família’. Quando a gente [as netas] está namorando, ela pergunta se é preto ou branco. Diz que tem que clarear a família” (Souza, 2021, p. 58). Percebe-se, assim, como os valores do branqueamento continuam até hoje incrustrados nas relações sociais e se evidenciam de modos distintos nos contextos doméstico e educacional.

Tais aspectos da história do Brasil configuram um contexto específico cujas implicações se estendem aos dias atuais e cuja especificidade merece ser estudada com atenção. Nesse processo de produção do negro e da raça no Brasil há que se destacar também o papel desempenhado pelas teorias eugenistas vigentes à época e seu impacto no campo da Educação.

De acordo com Dávila (2006), a eugenia configurou-se como uma teoria científica muito comum na Europa e na América. Visava “aperfeiçoar” a população humana combinando “diferentes teorias sobre raça, hereditariedade, cultura e influência do meio ambiente” (Dávila, 2006, p. 31). As ideias eugenistas se fizeram presentes na expansão do sistema de escolas públicas do Brasil, de modo que o autor afirma que “o sistema da educação pública foi uma das principais áreas de ação social para aqueles que mais ativamente estudavam a importância da raça na sociedade brasileira e mais se empenhavam na busca de uma nação social e culturalmente branca” (Dávila p. 36). Afirma ainda que esses educadores buscavam “aperfeiçoar a raça” – criar uma “raça brasileira saudável, culturalmente europeia, em boa forma física e nacionalista” e aponta que “o aperfeiçoamento eugênico da raça” era um dos objetivos oficiais da Comissão de Ensino Primário do Ministério da Educação da época, conforme documento publicado em 1939 (Dávila, 2006, p. 21).

Nesse cenário, a rejeição da identidade negra por indivíduos negros e seu consequente apagamento, na medida do possível, eram estratégias validadas pela elite que poderiam garantir alguma mobilidade social a indivíduos negros. Tais práticas foram denominadas como prática do branqueamento (Santos, 2020). A recusa da identidade negra está presente também nos estudos de Bicudo (2010), de Cavalleiro (2013) e de Souza (2021). Todas essas pesquisas trazem exemplos do apagamento da identidade negra como estratégia para a obtenção de uma suposta “aceitação social”, como revelam os seguintes relatos que fazem parte das pesquisas mencionadas:

Os excertos apresentados evidenciam que qualquer tipo de sucesso ou reconhecimento do negro esteve, por muito tempo no Brasil, condicionado à invisibilização ou apagamento de suas marcas raciais, que por vezes ocorre ao longo da vida e por vezes logo ao nascer, como podemos observar em relato presente no livro de Carneiro (2011). A autora partilha conosco a história do registro de sua filha recém-nascida, sendo ela uma mulher preta e o pai do bebê um homem branco, que vai ao cartório e precisa insistir com o escrivão para que aceite registrar a cor de sua filha como negra3 (Carneiro, 2011). Importante termos em mente que esse não é um fato isolado e se repete em muitas famílias, seja na hora de registrar o nascimento de um filho, de tirar o RG ou mesmo de realizar matrícula na escola, como resultado da cultura de branqueamento que marca a história do Brasil e que treinou nossas subjetividades para evitar evidenciar a negritude de alguém. Portanto, algo que se reflete em uma espécie de pacto do silenciamento de temas relativos à raça e ao racismo que se observa em todas as relações sociais. A fim de melhor compreender esse fenômeno na vida das crianças, Cavalleiro (2018, 2013) olhou de modo especial para os processos de socialização racial vividos especialmente nos contextos familiares e escolar.

A autora destaca que no caso do contexto doméstico, em lares de famílias negras:

No caso das instituições escolares4, após identificar um conjunto de omissões escolares frente ao preconceito e à discriminação racial, bem como um conjunto de falas das crianças que indicam a diferença de tratamento e a invisibilização das violências ali vividas, a autora afirma que “ao silenciar, a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo” e que a escola “representa um espaço que não pertence, de fato, à criança negra, pois ali não há sequer um indício de sua inclusão, exceto sua presença física”. A autora aponta ainda para a necessidade de as crianças negras poderem encontrar na escola um espaço de “reconhecimento da sua existência e aceitação como indivíduo negro, provimento de alternativas que lhes possibilitem um sonhar com futuro digno” (Cavalleiro, 2018, p. 100).

Frente a todo esse contexto, vão ganhando força as reivindicações e ações dos movimentos negros contra a alienação do corpo negro, de sua cor, de sua cultura e de sua história e em favor da busca de sua identidade e de autoestima, o que passa pela aceitação dos atributos físicos de sua negritude (Munanga, 2020). E “negritude” é um conceito importantíssimo na compreensão das estratégias de combate ao racismo. De acordo com Munanga, o principal aspecto da negritude e/ou identidade negra não se restringe à cor da pele:

Ao mesmo tempo, o autor afirma que:

Importante destacar ainda que esses valores das civilizações destruídas precisam ser reconquistados, divulgados e fortalecidos. Reabilitados, nas palavras do autor. Nesse sentido, é importante apontar para o material produzido por Trindade (2010), que nos apresenta o que denomina valores civilizatórios afro-brasileiros, em que a corporeidade ocupa um lugar importante. Outros elementos importantes são a ancestralidade e a circularidade que também aparecem nos debates propostos por Souza (2019) a partir do estudo do lugar do bebê em terreiros de Candomblé. No que se refere à corporeidade, a autora afirma que no candomblé “os corpos dos bebês não são tratados como subalternos, ao contrário, são elevados, pelos familiares ou mesmo pelos orixás incorporados [...]” (Souza, 2019, p. 275).

A partir do exposto até aqui, podemos compreender, portanto, que raça, negritude, branquitude e mesmo a corporeidade são resultados de processos de socialização alinhados a valores específicos (muitas vezes racistas, eugênicos) que permearam as relações sociais em nossa sociedade durante um longo período. A próxima seção do texto se voltará, então, aos processos de socialização racial e suas implicações para a educação de bebês.

Apesar de haver um reduzido conjunto de publicações sobre bebês, educação infantil e socialização racial, há um conjunto de pesquisas já consolidadas no campo da educação infantil que são de fundamental importância e oferecem grandes contribuições ao estudo aqui proposto, incluindo debates sobre negritude e o pacto da branquitude na primeira infância.

Neste sentido, ressaltamos as publicações de Fulvia Rosemberg (1996, 1998) que apontam a importância da intersecção entre raça, primeira infância e educação infantil. Rosemberg (1998), ao discutir raça e desigualdade no Brasil, aponta como um aspecto importante desse debate a qualidade da educação a que tem acesso os diferentes segmentos raciais e nos abre um caminho para questionarmos qual a qualidade de educação que temos e qual qualidade queremos. Para responder a essa questão, há que se considerar, por exemplo, o modo como determinadas representações de raça/cor ecoam em pedagogias culturais e visuais da educacional infantil (Guizzo e Felipe, 2011, p. 70) e a necessidade de “respeitarmos o direito de crianças e adolescentes de expressarem sua identidade étnico-racial” (Rosemberg, 2006, p.15), tema que merece atenção especial no caso dos bebês.

Em obra mais recente, Rosemberg (2012) focaliza especificamente os bebês e sua cidadania. A autora argumenta que “os bebês constituem categoria social discriminada”, destaca “a pequena aproximação entre os campos dos estudos sociais sobre infância e das relações raciais e aponta carências no plano do conhecimento a serem superadas”. De acordo com a autora,

Na mesma coletânea, Oliveira e Abramowicz (2012) afirmam que a “socialização da criança negra na escola é diferente da vivenciada pela criança branca” (p. 54) e que “a socialização que se inicia na família e se amplia com o convívio escolar, ao invés de ser uma experiência positiva no desenvolvimento da criança negra, acaba sendo um fator negativo na constituição de sua autoimagem” (p. 56). As pesquisas de Oliveira e Abramowicz (2010) são pioneiras ao articular educação e raça em contexto de creche5, estando entre as mais citadas nas pesquisas sobre o tema. Desde então poucas pesquisas têm efetivamente se voltado a pensar socialização e raça tendo como foco os bebês (dentre as poucas exceções, está a pesquisa de Santos, 2021). Tal afirmação é reforçada por Bento (2012, p. 100) ao ressaltar que:

Todavia, há um conjunto de pesquisas brasileiras que sinalizam o papel que as instituições de educação infantil desenvolvem no sentido de produção de uma socialização racial — na maioria das vezes marcada pelos princípios da branquitude. Essas pesquisas apontam para a necessidade de assumirmos uma perspectiva antirracista, mais atenta aos processos de socialização das crianças negras na construção e efetivação do currículo da educação infantil. Também apontam para o modo como o privilégio da branquitude vai sendo construído também na creche, desde os primeiros meses de vida (Oliveira e Abramowicz, 2010; Santos, 2021; Dias, Reis e Damião, 2022).

No sentido de compreendermos melhor a produção da negritude, trazemos neste artigo elementos para pensarmos não apenas o papel da escola, mas também o papel das famílias e o lugar da corporeidade. O papel da família e a produção da negritude tem sido abordado por um conjunto de autoras, ainda que nem sempre com foco nos bebês. Hordge-Freeman (2018) aponta como as famílias podem ter um papel de reprodução do racismo e desvalorização da corporeidade e traços negros. Por outro lado, Silva (2014), Martins (2021), Landim (2021), Silva e Martins (2022) e Leme (2021) são algumas das autoras e autores que vêm apontando o importante papel que famílias tem desempenhado e podem desempenhar na construção da negritude e da identidade negra, assim como na educação de seus filhos e filhas para o enfrentamento do racismo. Todavia, tais pesquisas evidenciam que ainda temos muito a avançar no que se refere ao reconhecimento da importância de uma ação intencional, antirracista e afrorreferenciada desde o nascimento. O debate que apresentaremos a seguir se soma a esse movimento e traz os bebês para o foco dos debates.

Os dados da pesquisa de Santos (2021) coletados no âmbito doméstico nos permitem observar famílias que rompem o silêncio em relação à raça, como apontado por Cavalleiro (2013, 2018), ou o racismo indicado por Hordge-Freeman (2018). As famílias pesquisadas afirmam contundentemente a negritude em seus lares, propondo para seus filhos uma socialização inicial marcada por esses valores. Já no campo da educação, a pesquisa destaca as alterações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, por determinação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, passa a incluir a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas; destaca também a publicação e divulgação de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) em 2004 e o Plano Nacional para a implementação dessas Diretrizes em 2018. Apontamos, além disso, a criação e oferta de cursos de formação de professores para a ERER em diversos contextos. Foi criado, portanto, um conjunto de políticas que possibilitam as condições para rompermos definitivamente tanto o silêncio do lar como o silêncio escolar identificados por Cavalleiro na década de 1990.

A pesquisa que agora apresentaremos foi realizada com bebês negros durante o período de ingresso na creche. A pesquisa incluiu visitas, observações e fotografias tanto em contexto doméstico como no contexto da educação infantil. Além disso, envolveu entrevistas com as famílias e com as professoras, fornecendo elementos importantes para um debate sobre socialização racial e para a construção de uma educação antirracista.

Os critérios adotados para a seleção dos participantes foram: o bebê ser declarado como negro, ter no máximo um ano de idade e ainda não estar frequentando creche durante o início da pesquisa. Assim, selecionamos para a pesquisa dois participantes. As duas famílias participantes da pesquisa desenvolviam práticas educativas afrocentradas em casa, visando o empoderamento e fortalecimento da identidade racial negra de seus filhos

A primeira família a ser apresentada é a família do bebê Akyn6, composta por ele e sua mãe, que também é negra. No início de sua participação na pesquisa, Akyn tinha sete meses de idade e a família estava se preparando para seu ingresso em uma creche pública do seu município, cujos habitantes são majoritariamente brancos. Durante a semana de ingresso, quando foram feitas as observações dessa turma, havia uma quantidade reduzida de bebês sendo atendidos e a turma de Akin era composta por seis bebês, sendo quatro brancos, um preto (Akyn) e um pardo. As seis profissionais da turma declararam-se brancas. Três atuavam de manhã e três à tarde.

A segunda família a ser contactada foi a família do bebê Thabo7, à época, composta por ele, que estava com cinco meses de idade, por sua mãe, que é negra com nacionalidade brasileira, e seu pai, que é um imigrante africano. Thabo iniciou sua vida escolar em uma creche privada e conquistou o direito de acesso à creche pública por meio de vias judiciais, realidade vivida por muitas famílias negras que desejam matricular seus filhos e filhas nas unidades de Educação Infantil.

A creche de Thabo era na periferia de seu município. Ao final da pesquisa, a turma estava superlotada, e havendo 32 inscritos em sua turma, 18 deles reconhecidos pelas famílias como brancos, dois como pretos, seis como pardos, ao passo que seis optaram por não declarar nenhuma identificação. A equipe era composta por seis profissionais, três que atuavam de manhã e três à tarde, com 4 profissionais que se declaravam como negras e 2 como brancas.

Nesta seção do texto, apresentaremos os dados da pesquisa de campo, coletados por meio de observação do cotidiano da creche e das famílias: registros fotográficos, videográficos e entrevistas com as famílias e as profissionais docentes e auxiliares que atuavam com os bebês na creche. Na tentativa de melhor compreender a percepção das famílias negras participantes acerca das questões raciais, realizamos alguns questionamentos envolvendo a temática. Perguntamos às famílias participantes se consideravam importante o bebê se reconhecer como negro. Ambas responderam dizendo considerar importante os bebês se reconhecerem como negros. Dentre as falas, destacamos os seguintes depoimentos:

Ao buscarmos saber se as famílias negras acreditavam ou não que a creche poderia colaborar com o processo de construção de identidade racial dos bebês participantes e de que forma, na concepção delas, ocorreria tal colaboração, as respostas nos apresentaram alguns contrapontos. Uma família alegou que a creche colabora com o processo de identidade racial por proporcionar a convivência com pessoas negras e não negras e a outra família mencionou que acredita que a creche colabora com o processo de construção racial dos bebês e das crianças, porém, não de forma positiva:

Por fim, procuramos verificar se as famílias negras participantes desenvolviam algum tipo de estratégia para fortalecer a identidade racial dos bebês negros em seus lares e quais seriam os métodos utilizados. Recebemos as seguintes respostas:

Observamos, contudo, que a questão racial é uma preocupação inicial, que uma e outra família consideram importantes os bebês se reconhecerem como negros e, por conta disso, destacam ações de cuidado e educação que revelam sua intencionalidade em preparar seus filhos para conviverem em uma sociedade plural e racista.

Diferentemente do que foi apresentado nas pesquisas de Barbosa (1983), Cunha (1987) e Cavalleiro (2018), nota-se que, desde muito cedo, que as famílias negras participantes da pesquisa, tentam preparar os filhos para viver em uma sociedade que inferioriza a população negra, desenvolvendo práticas educativas no ambiente doméstico que valorizam a negritude. De modo geral, podemos apontar que a valorização da corporeidade e da estética negra; a preservação dos valores ancestrais, da história e da cultura negra; a influência da televisão e dos brinquedos na educação dos bebês negros são os principais aspectos que as famílias buscam abordar. Por meio desses recursos, pretendem proporcionar experiências que permitam aos bebês negros o desenvolvimento de uma autoestima positiva, bem como a internalização de valores positivos em relação ao seu grupo de pertencimento.

No que se refere ao contexto da creche, sabemos que desde a aprovação da Lei 10.639/03, o número de instituições de educação atentas e engajadas com a produção de uma educação que apresente de modo respeitoso a história e a cultura da população negra têm aumentado significativamente e diversas tem sido as estratégias de visibilizar tais ações8.

Todavia, o trabalho na perspectiva de uma educação antirracista ainda é um desafio em muitos contextos. Como exemplo disso, uma das creches onde esta pesquisa se desenvolveu não assumia uma perspectiva de trabalho para a educação das relações étnico-raciais e trazia em si as marcas dos valores da branquitude presentes na história do Brasil que marcaram a nossa educação durante muito tempo. A outra creche já assumia o compromisso em trazer o tema para o seu cotidiano.

O caso específico do bebê Akyn mostra que a ida de bebês negros a creches que não têm as questões raciais em sua agenda cotidiana pode significar a descontinuidade de importantes processos de socialização racial para a negritude e de empoderamento iniciados em casa. Além de ter que aprender a conviver em um novo contexto social, com novos hábitos e novas referências, o bebê negro também terá o desafio de aprender a conviver em um espaço de branquitude que, de modo sistemático e por meio das interações, dos discursos, das imagens, dos materiais disponibilizados, das propostas e práticas políticas e pedagógicas, apresenta um conjunto de elementos que não trazem a representatividade do seu grupo racial de referência.

Atentando-se ao fato de que o ingresso dos bebês e das crianças negras no espaço da creche significa o início dessa educação complementar, buscamos aqui apresentar alguns indícios que evidenciam o desenvolvimento no espaço doméstico de estratégias para estimular a construção positiva da identidade racial, ainda que esse movimento possa ser descontinuado no contexto escolar.

A seguir, apresentamos uma sequência de fotos 9 que mostram um pouco quais são os elementos humanos e não humanos com os quais os bebês participantes da pesquisa têm contato no ambiente doméstico.

Imagem 01 – Bebê Akyn e seu coletivo no ambiente doméstico

Imagem 02 Fonte: Santos, 2021, p. 126

Imagem 03 Fonte: Santos, 2021, p.127

Imagem 04 Fonte: Santos, 2021, p.127

Imagem 05 Fonte: Santos, 2021, p.127

Imagem 06 Fonte: Santos, 2021, p.127

Constatamos na sequência de fotos que, no ambiente doméstico, os dois bebês pesquisados convivem com pessoas racialmente semelhantes a ele. Os espaços culturais por onde eles transitam também são espaços que expressam a representatividade de seu grupo de pertencimento racial e, em casa, os brinquedos com os quais interagem se remetem à corporeidade e à estética negra. Por meio de tais ações, as famílias estudadas vão indicando aos seus bebês a visão de mundo do grupo familiar ao qual pertencem e que subsidiam seus processos de construção da negritude. O cuidado e a educação desenvolvidos nos dois contextos familiares se sustentam em práticas educativas que visam fortalecer a autoestima e a autoafirmação da negritude desses bebês. Corporeidade, ludicidade e ancestralidade se conjugam na educação e no cuidado cotidiano, dando sustentação para a construção, desde a primeira infância, de valores civilizatórios afro-brasileiros (Trindade, 2010).

A organização do espaço ganha também um papel importante nesse processo. Na concepção de Rosa, Moreira e Duque (2020), inspiradas pelo pensamento de Milton Santos (2015), o espaço pode ser compreendido como matéria indivisível na qual e com qual a humanidade constrói e materializa sua história. É também lugar de interação humana, instrumento de disputas ideológicas, onde se mobilizam e materializam estruturas de poder. “No espaço e por meio do espaço as relações étnico-raciais são grafadas e mobilizadas nos mais diversos significados e interesses” (Rosa, Moreira e Duque, 2020, p. 99587).

Dessa forma, podemos chegar ao entendimento de que as famílias negras participantes da pesquisa têm buscado produzir e fortalecer espaços capazes de proporcionar aos bebês negros a construção da identidade negra, mostrando a eles modos de ver e perceber o seu grupo racial com um olhar positivo. Os familiares organizam no espaço doméstico materiais lúdicos que potencializam, de maneira afirmativa, a construção da identidade racial dos bebês. Consideramos que esse é um posicionamento que remete a um ato de resistência, que intenciona promover rachaduras nos moldes e nas estruturas hierarquizadas das relações étnico-raciais. Na mesma perspectiva, Marques e Dornelles (2018), ao se referirem ao cuidado e à educação para com os bebês, apontam que uma educação antirracista voltada para a infância deve passar pela ludicidade e pela intervenção de qualidade dos adultos no modo de organizar os espaços e os materiais.

De modo a estabelecer diálogo com tais ideias, apresentamos a seguir algumas imagens dos espaços de educação infantil frequentados pelos bebês pesquisados e dos materiais lúdicos ali presentes.

Imagem 07 Fonte: Santos, 2021, p. 129

Imagem 08 Fonte: Santos, 2021, p. 129

Imagem 09 Fonte: Santos, 2021, p. 129

Imagem 10 Fonte: Santos, p. 2021, 129

Imagem 11 Fonte: Santos, 2021, p. 130

Imagem 12 Fonte: Santos, 2021, p. 130

Na sequência de imagens expostas, vemos o bebê Akyn no ambiente da creche rodeado de bonecas brancas (imagem 7). Os vídeos exibidos nas duas creches pesquisadas também são marcados por um alto quantitativo de pessoas brancas e pela ausência de pessoas ou personagens negros (imagens 10 e 13). O coletivo no qual os bebês participantes da pesquisa passam parte de seus dias é composto por uma maioria de pessoas que ou se reconhecem como brancas ou cuja família identifica como branca/branco10.

Imagem 13 Fonte: Santos, 2021, p. 130

Durante os dias de observação de Thabo na creche, os materiais disponibilizados para os bebês explorarem se caracterizavam como materiais de largo alcance: materiais de plástico e materiais recicláveis. Nesse cenário, dentre as seis profissionais que coordenam as atividades da turma, duas se declaram como pretas, duas como pardas e duas como brancas. Dentre os bebês matriculados e as bebês matriculadas, 18 famílias reconhecem-nos como brancos ou brancas, duas como pretos ou pretas, seis como pardos ou pardas e seis famílias optaram por não declarar. Dessa maneira, observamos que na creche por onde Thabo transita, a representatividade da diversidade humana se faz mais presente nas pessoas com quem ele convive diariamente. Há alguns elementos na decoração da sala que, de alguma maneira, tentam referenciar os diferentes grupos raciais que compõem a sociedade brasileira (imagem 14). No entanto, o material decorativo está fixado no campo visual dos adultos e são os adultos que normalmente manuseiam o material exposto. Identificamos também uma caixa com bonecas brancas e negras (imagem 14), que fica alocada em uma das prateleiras da sala de referência.

Figura 14 Fonte: Santos, 2021, p. 130

Tomando como referência pressupostos de Rosa, Moreira e Duque (2020, p. 99587):

Dessa forma, as autoras nos instigam a olhar para o espaço físico da creche como um território que se configura a partir de uma “constelação de dados”, que interferem significativamente nos processos de desenvolvimento dos bebês. Ao falar especificamente dos espaços educativos, Forneiro (1998, p. 231) indica:

No contexto desta investigação, o espaço ou ambiente da creche é compreendido como um indicador de acolhimento. Ou seja, se as estratégias articuladas nos primeiros dias de frequência na creche visam favorecer o ingresso e a familiarização de bebês, crianças e famílias, precisamos entender que espaço é esse que estamos apresentando para os recém-chegados e com o que desejamos que eles se familiarizem.

Na visão de Rosa, Moreira e Duque (2020), a creche e as demais instituições de cuidado e educação constituíram-se historicamente como ambientes de homogeneização, centrados nas referências europeias. Por conseguinte, as desigualdades raciais são produzidas para compor um sistema de dominação, controle e exploração sociais. Posto isso, ao não prescindirem das referências de branquitude, os espaços de educação coletiva conferem certa estabilidade de privilégios e dominação do grupo dominante.

Nessa perspectiva, os espaços da creche se constituem como instrumento que interfere no modo como bebês, crianças e adultos se relacionam com suas identidades negras, pois:

Assim, com o ingresso de bebês negros e negras nos espaços da creche identificamos um conflito de interesses, em que as subjetividades de bebês negros e negras seriam o principal campo de disputa, seja no sentido da produção e fortalecimento da negritude, seja no sentido do seu apagamento.

Nesta pesquisa observamos que de um lado, há duas famílias negras que buscam fortalecer as identidades raciais de seus bebês, rompendo com padrões dominantes, potencializando seus processos de construção de identidade no sentido da negritude, interagindo com bonecas negras, personagens negros e com elementos da cultura africana e afro-brasileira para alicerçar suas raízes. Do outro lado, há duas creches ainda alicerçadas em pedagogias colonizadoras e embranquecidas. Sabemos que essas realidades não são universais e que é possível encontrar em nossa sociedade famílias negras comprometidas com o fortalecimento dos princípios da negritude na perspectiva apontada por Munanga (2020), assim como é possível encontrar outras famílias que ainda reproduzem o racismo e os privilégios da branquitude. Consequentemente, o mesmo ocorre com as escolas, creches e pré-escolas.

Tal como na cena descrita por Rosemberg (2022) e reproduzida na abertura deste artigo, acreditamos que os bebês também aprendem o racismo a partir das relações cotidianas, observando (e percebendo) quem são os destinatários de afeto e carinho e quem são aqueles preteridos ou mesmo vítimas de violência e de omissão (como evidenciam Oliveira e Abramowicz, 2010). Assim, essa pesquisa aponta para o importante papel que cada uma dessas instituições (famílias e creches) desempenha na socialização racial, que se inicia já com os bebês. Na busca por produzir e fortalecer práticas de educação e cuidado afrocentradas e antirracistas, faz-se fundamental que todos os atores envolvidos atentem para o papel da corporeidade, da ludicidade, da ancestralidade e da espacialidade. Além disso, também é importante que se engajem em romper os resquícios da colonialidade e dos valores da branquitude que provavelmente atravessaram a nossa formação.