La competencia digital docente ya es tenida en cuenta en la formación de profesores como una competencia esencial que los futuros docentes deben lograr. Sin embargo, esta todavía es una realidad que necesita ser cotejada con la situación actual de la formación de profesores. Este estudio busca determinar cómo se desarrolla la competencia digital docente en las prácticas docentes de los profesores en formación del grado en maestro en educación primaria de la Universidad de Barcelona a partir del análisis cualitativo de los usos de la tecnología que se explicitan en los portafolios reflexivos y de la caracterización de las reflexiones derivadas de esos usos. El resultado del análisis muestra que los profesores en formación reflexionan sobre tres usos diversos de las herramientas digitales: las observadas en el contexto educativo, las utilizadas para la creación de materiales y las utilizadas para que su alumnado desarrolle su competencia digital. De estos tres usos de herramientas digitales se derivan reflexiones centradas, mayoritariamente, en la experiencia práctica de los alumnos, se construyen a partir de valoraciones en general positivas, pero se construyen en su inmensa mayoría en un estadio reflexivo inicial: aquel en el que el profesor en formación establece una mera descripción de la realidad sobre la que reflexiona. Los resultados del estudio invitan a proponer la necesidad de una mayor concienciación de lo digital a nivel formativo, tanto en el desarrollo de los estudios de grado como a lo largo de las prácticas docente.
A competência digital docente já é considerada na formação como uma competência essencial a ser alcançada pelos futuros professores. No entanto, esta ainda é uma realidade nova que precisa ser contrastada com a realidade atual dos programas de formação de professores. Este estudo busca determinar como a competência de ensino digital é desenvolvida no estágio da licenciatura em Pedagogia da Universidade de Barcelona. A análise qualitativa centra-se nos usos da tecnologia explicitados nos portfólios reflexivos dos futuros professores e na caracterização das suas reflexões derivadas desses usos. Os resultados da análise mostram que os futuros professores refletem sobre três utilizações distintas das ferramentas digitais: as observadas no contexto educativo do seu Estágio, as utilizadas para a criação de materiais e as utilizadas para os alunos desenvolverem a sua competência digital. A partir desses três usos de ferramentas digitais, as reflexões são derivadas da experiência prática dos alunos. As suas reflexões são expressas com avaliações positivas, mas sobretudo numa fase reflexiva inicial: aquela em que os futuros professores estabelecem uma mera descrição da realidade. Os resultados do estudo nos convidam a propor a necessidade de um maior desenvolvimento da sensibilização para a componente digital no ensino, quer no desenvolvimento dos seus estudos de licenciatura, quer ao longo do Estágio.
Teachers’ digital competence is already considered in teacher training as an essential competence that future teachers must achieve. However, this is still a novel reality that needs to be contrasted with the current reality of teacher education programs. This study seeks to determine how digital teaching competence is developed in the Practicum of the degree in Primary Education at the University of Barcelona. The qualitative analysis focuses on the uses of technology made explicit in the pre-service teachers' reflective portfolios and the characterization of their reflections derived from those uses. The results of the analysis show that pre-service teachers reflect on three distinct uses of digital tools: those observed in the educational context of their Practicum, those used for the creation of materials, and those used for students to develop their digital competence. From these three uses of digital tools, reflections are derived from the students' practical experience. Their reflections are expressed with positive assessments, but mostly in an initial reflective stage: the one in which pre-service teachers establish a mere description of reality. The study's results invite us to propose the need for greater development of awareness of the digital component in teaching, both in the development of their degree studies and throughout the Practicum.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son unos de los elementos
que más ha determinado los cambios en la formación del profesorado de estas dos
primeras décadas del siglo XXI. Ya no se puede concebir una formación docente en la
que no haya el componente tecnológico que determine la metodología que se va a usar
en el aula. De ahí la necesidad de generar espacios formativos para que los futuros
maestros las conozcan, las dominen y, en consecuencia, adquieran un nivel de
competencia digital eficaz en relación con su uso en las aulas y con una reflexión
necesaria para poder entender futuras tecnologías que implicarán la aplicación de
innovaciones docentes. De esta necesidad nace el constructo de competencia digital
docente (CDD) (
Así, por ejemplo, en el contexto catalán, las directrices del gobierno de Catalunya,
competente en materia de educación, siguiendo el marco de referencia de competencia
digital docente del estado español y, a su vez, el marco de referencia europeo ha
establecido seis niveles de referencia a partir de los cuales certificar y acreditar
el nivel de CDD de los profesores en la educación reglada (
Como se acaba de apuntar, los profesores en formación deben desarrollar su CDD, tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico. En este último caso, las prácticas docentes se establecen como la piedra angular a partir de la cual los profesores en formación se desarrollan profesionalmente, unas prácticas en las que la tecnología, de un modo u otro, hará acto de presencia y en la que los profesores en formación se fijarán cuando desarrollen las reflexiones derivadas de su práctica docente. En este sentido, a través del análisis de los portafolios que los profesores en formación escriben para dar cuenta de sus prácticas, este estudio tiene como objetivo analizar las reflexiones de los profesores en formación extraídas de sus portafolios en relación con el uso de las tecnologías en las prácticas docentes del grado de maestro en educación primaria.
En el desarrollo de la CDD la tecnología y la pedagogía deben ir siempre de la mano y
en equilibrio para que la práctica docente sea significativa.
Existe una variedad de modelos y estrategias de enseñanza que se pueden emplear para
preparar a los futuros maestros para la integración significativa de la tecnología
en la enseñanza (
La práctica reflexiva es uno de los elementos clave en el desarrollo profesional
docente (Schön, 1983;
En consecuencia, la práctica reflexiva focaliza la atención en la realidad de la
práctica docente con la intención de valorarla, comprenderla y mejorarla en
iteraciones futuras, lo que incluye también el uso de las TIC. Tal y como exponen
Los estudios anteriormente citados focalizan la atención en su totalidad a la práctica reflexiva que generan profesores en ejercicio en relación con el uso de herramientas tecnológicas y, en consecuencia, su CDD. Siguiendo en la línea de los estudios anteriormente citados, este estudio tiene como objetivo analizar cómo los docentes en formación reflexionan sobre el uso de las tecnologías en los centros de prácticas y en las implementaciones didácticas llevadas a cabo. En concreto, este estudio se va a centrar en dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se caracteriza la reflexión derivada del uso de las tecnologías implicada en las prácticas docentes de los profesores en formación?
Este estudio, de carácter exploratorio, sigue los parámetros metodológicos del
análisis temático de contenido (
El corpus usado para este estudio consta de 14 portafolios reflexivos elaborados por
14 alumnos como actividad de aprendizaje en la asignatura de Prácticas II del grado
de Maestro en Educación Primaria (Facultad de Educación, Universidad de Barcelona)
entre enero y junio de 2022. A lo largo de todo un semestre, los alumnos realizaban
sus prácticas docentes en diferentes centros del área metropolitana de Barcelona
durante cuatro días a la semana y con el mismo horario laboral que los docentes en
ejercicio. Los centros de prácticas fueron cuatro centros públicos (centros, A, C, D
y E), de los cuales uno de alta complejidad (C) y uno de máxima complejidad (A), y
uno concertado (centro B), centro de carácter privado que ha suscrito con la
institución gubernamental correspondiente un concierto educativo. Las intervenciones
didácticas se desarrollaron con el grupo de alumnos que se les había asignado (véase
| Estudiante | asignaturas implicadas en la intervención | grupo-clase | centro |
|---|---|---|---|
| E1 | matemáticas | 2º | A |
| E2 |
conocimiento del medio natural lengua catalana lengua castellana lengua inglesa plástica |
2º | B |
| E3 |
educación física conocimiento del medio natural lengua catalana plástica |
1º | B |
| E4 | conocimiento del medio natural | 1º | A |
| E5 |
lengua castellana lengua catalana proyecto matemáticas |
2º | B |
| E6 | conocimiento del medio social | 5º | C |
| E7 |
proyecto matemáticas conocimiento del medio natural |
5ª | B |
| E8 |
conocimiento del medio social plástica matemáticas lengua catalana |
6º | D |
| E9 |
lengua castellana plástica |
6º | B |
| E10 | matemáticas | 3º | E |
| E11 |
conocimiento del medio natural lengua catalana |
5º | A |
| E12 |
matemáticas conocimiento del medio social plástica lengua catalana lengua castellana |
6º | D |
| E13 |
conocimiento del medio natural lengua catalana educación en valores |
2º | D |
| E14 |
conocimiento del medio social lengua catalana |
1º | C |
La asignatura de prácticas docentes tiene como competencia específica desarrollar, entre otras, que los alumnos integren las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades de enseñanza y aprendizaje guiado y autónomo. En consecuencia, se espera que los profesores en formación usen en su práctica docente la tecnología ya que es un aspecto ineludible en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actualidad. Sin embargo, cabe destacar que los profesores en formación no han recibido ninguna asignatura específica sobre el uso de las TIC en la docencia, ni sobre la competencia digital docente a lo largo de los años de grado que han cursado con anterioridad a este periodo de prácticas.
Como actividad de evaluación de la asignatura, los alumnos deben escribir un portafolio formativo. Este consta de las siguientes partes: una declaración de intenciones como punto de partida, en el que expresan su situación como docentes al iniciar el periodo de prácticas y qué esperan de la experiencia formativa que tienen por delante; una descripción del contexto de enseñanza en el que realizan las prácticas, incidiendo en aspectos socioeconómicos y aspectos concretos del grupo clase en el que van a desarrollar su formación; una exposición de evidencias de formación docente llevadas a cabo a lo largo del semestre, una descripción de la programación didáctica de unas 25 horas aproximadamente, una reflexión derivada de su implementación y una reflexión final general sobre su experiencia en la asignatura. En las instrucciones de la elaboración del portafolio, no se especifica que se incida explícitamente en reflexiones acerca del uso de las TIC en el aula ni acerca de la competencia digital docente, y así se deja al profesor en formación libertad para reflexionar sobre estos aspectos si lo considera necesario.
El análisis de la manifestación de la CDD por parte de los profesores en formación se
inició con una primera lectura atenta de los portafolios formativos que fueron
desarrollados para con la asignatura de Prácticas. Esta primera lectura nos permitió
observar que la CDD ya se empieza a tratar en los portafolios justo cuando los
profesores en formación empiezan a incidir en la realidad del aula y de la docencia.
En los puntos de partida de sus portafolios formativos, unas reflexiones iniciales
en las que exponían su bagaje formativo previo, sus fortalezas y sus debilidades y
una serie de objetivos formativos personales, no hubo alusiones explícitas a la CDD;
dicho de otro modo, los profesores en formación no se planteaban en sus retos
formativos aspectos de su desarrollo profesional relacionados con la CDD ni tenían
en cuenta lo digital al verse como docentes en un estadio inicial de su formación.
Del mismo modo, en las reflexiones finales a sus portafolios, al aludir a qué han
aprendido durante el periodo de prácticas, cómo se han desarrollado profesionalmente
y qué se llevan de la vivencia, ningún profesor en formación alude a aspectos
relacionados con su CDD, lo que muestra que los profesores en formación no
reflexionan sobre esa competencia a nivel conceptual en este proceso inicial de
desarrollo profesional. Sin embargo, a lo largo de las prácticas los profesores en
formación han observado e implementado una sustancial cantidad de actividades con
herramientas digitales (véase
| Tipología | Herramientas y recursos digitales |
|---|---|
|
Classdojo Google Classroom Dinantia Glifing Innovamat Kahoot! Plickers Science Bits TokApp School |
|
|
Canva Kahoot! Liveworksheets Mobbyt Paraulògic Plickers PowerPoint YouTube Wordle |
|
|
Chromebook Correo electrónico Google Calc Kahoot! PowerPoint |
En las prácticas docentes, los profesores en formación no solo se dedican a desarrollar e implementar propuestas didácticas, sino que también realizan acciones de observación, tanto de clases como del entorno en el que están desarrollándose profesionalmente. La observación del entorno educativo en el que se sitúan los profesores les ofrece la posibilidad de conocer las herramientas y recursos digitales que los profesores en ejercicio del centro utilizan. Este primer grupo de herramientas o recursos digitales a los que los aluden los profesores en formación en sus portafolios corresponden a las tecnologías que utilizan los profesores en ejercicio para gestionar la interacción implicada en el proceso educativo, tanto con los alumnos como con sus familiares.
Las alusiones a herramientas digitales observadas se desarrollan en los primeros apartados de los portafolios, en los que los profesores en formación debían describir el contexto educativo en el que realizaban las prácticas docentes, así como el aulario y el grupo clase con el que llevarían a cabo sus intervenciones didácticas. En relación con la descripción del contexto educativo, E3 incide en que el centro B tiene un proyecto de desarrollo de “competencia digital”, que tienen aulas equipadas y conectadas al mundo digital, mientras que E9 destaca, para ese mismo centro, que se combina una enseñanza más de corte tradicional con “el uso de nuevas herramientas educativas que ponen el foco en la competencia digital, a través de las cuales se fomenta la autonomía y el trabajo independiente del alumnado, de manera individual y, sobre todo, en grupo” (E9, p. 16). E6, por su parte, explica que su escuela (el centro C) tiene una “EDC (Estrategia Digital de Centro) [que] permite observar y concienciar a toda la comunidad educativa de las oportunidades y fortalezas que hay en el centro en relación con las tecnologías del aprendizaje” (E6, p. 21). En este sentido, E11 destaca que, en su centro de prácticas (A), “el uso de las nuevas tecnologías también se trabaja activamente en el aula para ofrecer una base elemental del funcionamiento de las TIC que, en un futuro, deberán dominar para encajar en la actual manera de funcionar que tiene la sociedad en la que viven” (E11, p. 17).
Por otro lado, mayoritariamente lo primero que se destaca en los portafolios en relación con lo digital es que todas las aulas en las que los profesores en formación realizan sus prácticas están equipadas tecnológicamente. En todas hay un proyector y en la mayoría de ellas hay una pizarra digital. Asimismo, en el caso de que haya aula de informática y aula de audiovisual, también se destaca, así como el hecho de que haya también tabletas u ordenadores personales para todos los alumnos del grupo. Estas herramientas ayudan a que “los alumnos sean capaces de conseguir las competencias básicas tecnológicas desde bien pequeños (...) [y] facilita mucho el trabajo con las TIC, ya que hacen muchos trabajos en los que necesitan los portátiles” (E12, p. 21). Sin embargo, en otro centro como en el C, los alumnos no utilizan las aulas de informática, “ya que no tienen esta materia asignada y tenían sus portátiles en su aula y dos ordenadores de torre que pueden utilizarlos para buscar información para realizar alguna tarea o algún trabajo” (E14, p. 18). En consecuencia, se observa que los profesores en formación son conscientes de la tecnología que hay en las aulas y en el centro educativo a disposición de los estudiantes, pero alguno de ellos ya aporta una visión crítica de la acumulación de recursos: “si tienen tabletas y ordenadores en las aulas, ya no hace falta aula de informática, a pesar de que estén ahí todavía” (E14, p. 18).
Otras herramientas que destacan derivadas de su observación de la realidad educativa están relacionadas con la gestión del centro y de las acciones educativas que los alumnos llevan a cabo. Por ejemplo, E2 destaca el uso de Classdojo, aplicación con la que “los alumnos, que tenían un avatar, recibían puntos al final de cada sesión por varios motivos: haber trabajado bien, haber respetado el turno de palabra, etc.” (E2, p.24). E12 indica que se utiliza Google Classroom, “una plataforma en la que el docente puede subir las próximas tareas o actividades importantes y los alumnos se deben organizar a partir de ahí” (E12, p. 31). E13 alude a la aplicación TokApp School “como principal canal de información y recordatorio de las salidas, las actividades o días especiales” (E13, p. 21), mientras que E10 destaca que los familiares de los alumnos pueden seguir el Instagram de la escuela para ver fotografías de las excursiones de sus hijos y aporta información sobre Dinantia, una aplicación para comunicarse con las familias, considerada por parte de la alumna como muy práctica, para dar información a estas de forma rápida. E10 destaca que esta página web sirve para comunicar las informaciones a las familias y que los alumnos también la utilizan para subir las tareas de clase “para evitar que algún alumno se pierda y se retrase”. Esta página ofrece la posibilidad a las familias de estar informadas día a día de todas las novedades del centro, así como de los deberes y las pruebas que los alumnos tienen a lo largo del curso. Además, en esa aplicación los profesores comparten vídeos, explicaciones y esquemas para que las familias puedan ayudar a sus hijos en casa y, según E10, favorece el aprendizaje de los alumnos, “ya que pueden tener más recursos para aprender todo lo que no entiendan o en lo que tengan más dificultades” (E10, p. 16).
Por su parte, seis profesores en formación (E3, E5, E6, E7, E9 y E14) destacan que su centro hace especial énfasis en el uso de diversas tecnologías relacionadas con materias curriculares. Por ejemplo, destacan Innovamat, ya que “desarrolla las sesiones de los cursos según las horas que se pueden dedicar a la semana. Además, el material que incorpora permite que las matemáticas sean más accesibles y tangibles a la hora de comprender los conceptos abstractos” (E6, p. 24); Glifing, “método para trabajar la lectoescritura a través del juego” (E3, p. 19) que se utiliza como “material interactivo (...) para reforzar la enseñanza a estudiantes con necesidades educativas especiales” (E5, p. 16), y Sciencebits, “método de aprendizaje basado en la experimentación” (E5, p. 16). Además de las anteriores, se destacan Plickers y Kahoot como herramientas de participación en vivo para realizar evaluaciones sumativas (E14, p. 18).
Cabe destacar que, a pesar de que únicamente se alude a estas aplicaciones, algún estudiante aporta alguna reflexión acerca de su uso en el aula. Por ejemplo, E7 indica que Innovamat se utiliza en casi todos los cursos de primaria “para trabajar las matemáticas en el aula de una manera más interactiva y didáctica” y que es “una alternativa digital que sirve tanto para trabajar autónomamente como para trabajar por parejas o en grupos en el aula (E7, p. 20). A este respecto E7 observa que su escuela “se implica mucho con los recursos de las nuevas tecnologías, ya que en muchas asignaturas utilizan aplicaciones digitales para aprender de una manera más interactiva e innovadora” (E7, p. 21). Desde su punto de vista, estos recursos “[son] una buena metodología de aprendizaje, ya que (...) el alumno se motiva por aprender de manera significativa a través de los juegos interactivos” (E7, p. 21), además de que permite al docente “llevar un seguimiento constante de los avances individuales de cada uno de los integrantes” del grupo (E9, p. 16). En consecuencia, cuando se da, la valoración de estas herramientas es positiva. El hecho de implicar a los alumnos en actividades lúdicas a través de unas aplicaciones concretas se ve positivamente. Se asocia juego y diversión con significatividad, es decir, los profesores en formación consideran que, si el alumno se divierte a través de actividades con componente lúdico y digital, el aprendizaje será más significativo y, por lo tanto, más motivador y efectivo. Además, observan que estas herramientas facilitan la labor de monitorización por parte del profesor, al utilizar también la aplicación para observar y seguir el trabajo de los alumnos.
Como se puede comprobar, los profesores en formación han observado que la tecnología tiene presencia tanto en los centros educativos en general como en las aulas. A pesar de que pocos han reflexionado acerca de las implicaciones del centro para con la digitalización, muchos sí que han aludido a herramientas digitales que se utilizan en el centro de manera sistemática, ya sea para comunicarse con las familias o para trabajar en determinadas áreas en el aula. En general, las valoraciones que han llevado a cabo los profesores en formación en sus reflexiones son positivas. Se aportan reflexiones acerca de su viabilidad y de su efectividad para con el aprendizaje, teniendo en cuenta que son herramientas motivadoras para los alumnos y facilitadoras de ciertas tareas para el docente, como puede ser el seguimiento y monitorización del trabajo de los alumnos.
Un segundo tipo de herramientas digitales a los que los profesores en formación aluden en sus portafolios son aquellas herramientas cuyo uso se lleva a cabo para la elaboración de intervenciones didácticas. Son herramientas utilizadas con anterioridad en la preparación de las clases y que implican un desarrollo de la CDD en relación con el uso de tecnologías para el aprendizaje. Su uso y las reflexiones derivadas se exponen en los apartados del portafolio correspondientes a la descripción de las intervenciones didácticas implementadas. Estas herramientas, de muy variada índole, se pueden clasificar en dos tipos diferentes: por un lado, los profesores en formación utilizan herramientas digitales como materiales para que los alumnos reciban información y, por el otro, los profesores en formación utilizan herramientas digitales para crear materiales con los que los alumnos realizarán actividades y, por lo tanto, realizarán algún tipo de acción más allá de la de recibir una determinada información.
El uso de herramientas como materiales para recepción de
Las reflexiones derivadas del uso de estas herramientas digitales se centran,
sobre todo, en cómo recibieron los alumnos la información. Por ejemplo, E9
indica que la proyección de un vídeodemostración de cómo recitar un poema motivó
mucho a los alumnos y “propició que (...) preguntaran y empezaran a proponer
ideas” (E9, p. 43) para la actividad posterior que debían realizar. E3, por su
parte, valora positivamente el vídeo que se visiona en clase, dado que “se
comprendió muy bien” (E3, p. 37). Posteriormente, esta misma alumna valora
positivamente el recurso del vídeo: dado que los alumnos tuvieron problemas para
completar una ficha de trabajo, la profesora en formación recurrió al vídeo y
volvió a ponerlo para que los alumnos tuvieran un mejor conocimiento de los
contenidos para completar la ficha. Desde este punto de vista, el uso de vídeos
en el aula es visto positivamente, dado que permite ofrecer el mismo
En consecuencia, se antoja como lógica la asociación que algunos profesores en formación, más o menos explícitamente, hacen entre el PowerPoint y la clase magistral o metodologías que ellos califican como tradicionales. Es el caso de E6 y de E8. En el caso del primero, por ejemplo, este indica en sus reflexiones que, si volviera a realizar las primeras sesiones de su intervención “utilizaría vídeos, juegos de historia u otros recursos en lugar de una presentación en la pizarra digital interactiva” (E6, p. 46), dado que sus sesiones fueron poco interactivas y hubo poca participación de los alumnos. Por su parte, E8 valora negativamente el uso de un PowerPoint que construyó debido a que “se hizo pesado porque había mucha información” (E8, p. 39). Esta apreciación relaciona esta herramienta digital con la exposición de información y, por lo tanto, con una docencia en la que el profesor explica un determinado contenido y el alumno escucha. Sin embargo, este mismo alumno ofrece una apreciación interesante para con el uso de los PowerPoint. En la descripción de las sesiones, cuando alude a las dificultades que pueden tener los alumnos con necesidades educativas especiales, indica que el PowerPoint no será un problema para los alumnos con dislexia “porque es muy gráfico”. Se hace hincapié en el elemento multimodal de los materiales digitales. En esta misma línea, E14 valora también positivamente el uso de los PowerPoint. Esta profesora en formación está trabajando los pareados con un grupo de 1º. En su caso, la valoración positiva se debe a que al ser una herramienta “visual, ha ayudado mucho a captar las ideas principales y también a la hora de leer todos juntos y hacer ejemplos todos juntos ha hecho que participen más niños y niñas de los que pensaba que participarían”.
De estas apreciaciones, se desprende que los
Aparte de las herramientas digitales para ofrecer
Utilizada por la inmensa mayoría de los estudiantes,
Hasta estos momentos, el análisis de las tecnologías a partir de las cuales se ha desarrollado algún tipo de reflexión en los portafolios se ha centrado, principalmente, en herramientas que usan los profesores, tanto en ejercicio como en formación, para el desarrollo de acciones docentes. Sin embargo, los profesores en formación también aluden a una serie de herramientas en sus portafolios que también están implicadas en la construcción de sus propuestas didácticas, pero que, a diferencia de las anteriores, tienen una implementación cuyo objetivo está en el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes.
Tal desarrollo se realiza a partir de actividades planificadas en las intervenciones didácticas por los profesores en formación e implican que los alumnos realicen algo con la tecnología, por lo que todas ellas se reflejan también en objetivos de aprendizaje que los profesores en formación proponen para con sus alumnos. No obstante, no todos los profesores en formación que diseñan actividades para el desarrollo de la competencia digital en los estudiantes tienen en cuenta esta cuestión al formular explícitamente los objetivos de aprendizaje implicados en sus propuestas didácticas. Por ejemplo, E4, E6 y E14 únicamente aluden a que se desarrollará la competencia digital, mientras que E11 alude a que, como objetivo, “se trabajarán las competencias en el ámbito digital” (E11, p. 25) y E12 indica que los alumnos, con los proyectos propuestos, “aprenderán a utilizar las TIC” (E12, p. 23). No obstante, otros estudiantes tienen en cuenta con más ahínco el desarrollo de la competencia digital por parte de sus estudiantes. E1 se plantea como objetivo para sus alumnos del segundo curso “utilizar las tecnologías (ordenadores del aula) de manera correcta para resolver las actividades propuestas” (E1, p. 19), así como “saber utilizar el teclado y el ratón del ordenador” (E1, p. 19) como criterio de evaluación para con el objetivo anterior. Esta estudiante tiene en cuenta los descriptores del ámbito curricular, al indicar que cubre “el uso responsable de las TIC” y la “realización de actividades en grupo utilizando herramientas y entornos virtuales de trabajo colaborativo”, dos ítems que se establecen en el ámbito digital implicado en el Currículo de Educación Primaria en Cataluña. Por otro lado, E8 alude a la mayoría de competencias que aparecen en el Currículo y que se relacionan con la tecnología, tales como “utilizar las funciones básicas de las aplicaciones de edición de textos, tratamiento de datos numéricos y presentaciones multimedia”, “realizar actividades en grupo utilizando herramientas y entornos virtuales de trabajo colaborativo”, “desarrollar hábitos de uso saludable de la tecnología” o “actuar de forma crítica, prudente y responsable en el uso de las TIC, considerando aspectos éticos, legales, de seguridad, de sostenibilidad y de identidad digital” (E8, p. 24). Por su parte, E13, en línea con E8, también alude a las competencias que se relacionan con el ámbito digital y, además, establece sesiones específicas para el desarrollo de la competencia digital, como se especificará más adelante.
En relación con el uso de la tecnología por parte de los alumnos en el aula, dos
tipos de actividades son desarrollados: los que implican una búsqueda activa de
información en la red por parte de los alumnos y los que implican la realización
de un producto digital y, por lo tanto, la manipulación de herramientas o
recursos digitales. El hecho de tener ordenadores en el aula o de que los
alumnos dispongan de portátiles o tabletas para cada uno de ellos en algunos
centros facilita esta labor, aunque, como en la intervención de E4, puedan
también utilizar sus propios móviles para recoger imágenes de objetos de su
barrio o documentar una exposición de arte que habían visitado. Otros profesores
en formación, en cambio, utilizan Chromebook para que los alumnos realicen
acciones de búsqueda de información, como es el caso de E7 y E9. En general, los
profesores en formación valoran positivamente este tipo de actividades en sus
reflexiones. Así pues, E6 observa que el hecho de cambiar la rutina de utilizar
el libro de texto a investigar y buscar información en tabletas u ordenadores
propiciaba que los alumnos ganaran autonomía a la hora de elegir la información
que les interesaba (E6, p. 41) y ello motiva a los alumnos, que muestran una
actitud positiva ante este tipo de búsquedas, como apunta E11. Esta profesora en
formación, que utiliza los ordenadores para que los alumnos busquen noticias,
indica en su reflexión derivada que el hecho de buscar en la red hace que la
actividad sea atractiva. En su caso, los alumnos tenían que buscar noticias,
hecho que generó muchas discusiones entre ellos. No obstante, la profesora en
formación considera más adecuada la búsqueda en la red que no si ella les
proporciona la noticia en papel a pesar de las “peleas” que se generaron entre
los alumnos, dado que es mucho más atractivo que sean ellos mismos quienes
busquen los documentos. No obstante, E11 constata también que la búsqueda de
información en la red implica una dificultad en relación con el nivel y las
experiencias con los aparatos electrónicos por parte de los alumnos: algunos,
dado que están más habituados a utilizar el ordenador, buscan y generan la
información de manera más rápida que los que no están habituados. En esta línea,
E14 señala que la actividad de búsqueda de información que planteó con sus
alumnos de primero de primaria “funcionó bastante bien”, porque, a pesar de que
“era la primera vez que trabajaban en grupos buscando información con las
Un último tipo de herramientas digitales que destacan los profesores en formación en sus portafolios son aquellas implicadas en actividades creadas para que los alumnos desarrollen un producto tecnológico. A pesar de que son pocas, estas acciones didácticas destacan, sobre todo, por el hecho de que se está desarrollando la competencia digital de los alumnos, tal y como destacan todos los profesores en formación que propusieron actividades de este tipo. Entre estas actividades, destacan la elaboración de vídeos (E2 y E4), la elaboración de un póster digital (E7), la realización de gráficas y porcentajes con Google Calc (E8), la escritura de correos electrónicos (E9), la creación de Kahoot!s por parte de los propios alumnos (E12) o la elaboración de una presentación con PowerPoint (E13). En las reflexiones derivadas, todas las actividades son valoradas muy positivamente, sobre todo por la generación de una gran motivación en los alumnos. E13, por ejemplo, considera que “a lo largo de todas las sesiones destinadas a la creación de la presentación los alumnos se han mostrado predispuestos y con ganas de tirar adelante este producto” (E13, p. 53), a pesar de que en algunos momentos los alumnos mostraran actitudes inadecuadas a la hora de trabajar en grupo. De la misma manera que para con las actividades de búsqueda de información, el hecho de que los alumnos trabajen con tecnologías parece implicar ciertos problemas de conducta, sobre todo en relación con las dinámicas de grupo. Parece ser que los profesores en formación ven en el uso de la tecnología un elemento para que los alumnos generen conductas inadecuadas para con el desarrollo de su aprendizaje y que les implique tener que lidiar con cuestiones de gestión de aula. El problema, pues, no reside en la tecnología, sino en la conducta de los alumnos que se desarrolla con su uso. En esta línea, también reflexiona E9, a quien le sorprendió negativamente el gran número de alumnos que no le enviaron el correo electrónico que se les pedía como producto final de la tarea. La profesora en formación destaca que ello se podría deber a que los alumnos se olvidaran de hacerlo debido a que están “excesivamente acostumbrados a recibir sus deberes y trabajos pendientes a través del foro de Google Classroom” (E9, p. 49). E9, teniendo en cuenta este aspecto, pidió a su tutora explícitamente poder pedirles la tarea de manera que los alumnos mismos tuvieran que “apuntar la dirección de correo y la fecha límite de entrega” (E9, p. 49), lo que propició que se olvidaran porque no estaban acostumbrados a hacerlo así. Por ello, E9 destaca que los alumnos no deberían ser tan dependientes de determinadas plataformas para adquirir más responsabilidad sobre sus tareas.
La CDD en la formación de profesores es una realidad compleja y dinámica, cuyo
desarrollo está en evolución. La realidad de las aulas empuja inexorablemente a que
los profesores en formación desarrollen su CDD. Como se ha podido observar en el
análisis de sus portafolios, el desarrollo de la CDD por parte de los profesores en
formación en sus prácticas docentes se lleva a cabo mayoritariamente a partir de la
implementación del uso de diversas tecnologías en el aula. Tres usos de la
tecnología se identifican en las reflexiones de sus portafolios: la tecnología que
ellos han observado en la realidad educativa de las prácticas, la tecnología que
ellos han utilizado para la creación de materiales y sus implementaciones en el
aula, y la tecnología que ellos han utilizado para el desarrollo de la competencia
digital en sus estudiantes. En línea con
La CDD observada en los profesores en formación a través del análisis de sus
portafolios puede comprenderse como una situación de iniciación en la que estos
comienzan a poner en práctica sus competencias digitales, categorización que
correspondería con el nivel A2 según el marco de referencia de la competencia
digital establecida por la
Cabe destacar que las herramientas digitales y todos los aspectos relacionados con la
CDD empiezan a tratarse cuando los profesores en formación empiezan a incidir en la
realidad de las prácticas, el centro, el aula y el trabajo con los alumnos, y, en
cambio, no inciden en ningún momento en aspectos propios de la CDD en las
reflexiones iniciales desarrolladas en sus declaraciones de intenciones, a pesar de
que uno de los objetivos de la asignatura de prácticas es que desarrollen su CCD.
Las reflexiones, en línea con
Quizás puesto que la tecnología aparece en los portafolios ligada al desarrollo e
implementación de las intervenciones didácticas, las reflexiones derivadas han
estado mayoritariamente centradas en la reacción que los alumnos han dado a la
realización de las actividades. Así, la mayoría de las alusiones al uso de la
tecnología en sus portafolios han sido descriptivas, considerada como una primera
fase en los procesos de reflexión (
El uso de las tecnologías en las prácticas docentes de los profesores en formación es una necesidad inexorable. La digitalización de las aulas y la integración de la tecnología en todos los contextos educativos implica que los profesores en formación tengan en consideración acciones didácticas en las que el uso de la tecnología está presente tanto en sus prácticas docentes como en las reflexiones derivadas con las que construyen sus portafolios formativos. La observación e implementación de tales acciones invita a observar un primer estadio en el desarrollo de su competencia digital docente. Los aspectos tecnológicos que se explicitan muestran una fuerte integración de la tecnología en las prácticas del aula, así como un desarrollo de la competencia digital en sus estudiantes. Las valoraciones con las que construyen sus reflexiones mayoritariamente reflejan una actitud positiva hacia la tecnología, aunque se presentan como reflexiones iniciales de carácter descriptivo.
Esta realidad nos invita a pensar en la necesidad de una mayor concienciación de lo digital a nivel formativo, tanto en el desarrollo de los estudios de grado como a lo largo de las prácticas docentes para una mayor consolidación de la CDD. La práctica reflexiva derivada del uso de la tecnología en las aulas puede desarrollarse más allá de la descripción del uso de las herramientas y recursos digitales que los profesores en formación utilizan para con su práctica docente y puede encaminarse hacia una reflexión que indague en una actitud crítica hacia la tecnología desde el punto de vista pedagógico, así como una comprensión de las acciones didácticas implicadas en relación con los objetivos de aprendizaje y las metodologías subyacentes. En este sentido, los resultados de este estudio indican la necesidad de incidir en la CDD como objeto de análisis y reflexión en las prácticas formativas, más teniendo en cuenta la cada vez mayor digitalización de la sociedad y los constantes avances que la tecnología nos ofrece y nos ofrecerá.
Juego lingüístico, inspirado en el famoso Spelling Bee del New York Times, con el objetivo de encontrar el máximo de palabras en catalán usando 7 letras.