As práticas sociais de cuidado têm-se constituído em um dos aspectos explorados pelas crianças em suas brincadeiras, de acordo com o que se observou ao longo das nossas trajetórias1 como pesquisadoras comprometidas com os novos Estudos da Infância. Via Etnografia2, por meio de uma abordagem interpretativa e da compreensão desta como uma metodologia que enuncia um caminho possível para concretização de uma “experiência de proximidade” (Geertz, 1989) às crianças pequenas, deparamo-nos com a recorrência de situações em que o corpo ganha centralidade nas brincadeiras e que nos mobilizam à análise dos modos como as crianças experienciam rotinas de cuidar do(s) outro(s) e de ser cuidado pelo(s) outro(s).

Neste sentido, propõe-se, com este artigo, destacar rotinas inerentes às brincadeiras das crianças, em suas repetidas, mas sempre renovadas interações, apropriações e transformações propostas e experienciadas coletiva e singularmente, com vistas a refletir acerca de suas implicações para as práticas educativas em cotidianos institucionais, tendo em conta que o corpo, nas relações de cuidado em instituições educativas (seja de Educação Infantil, seja de Acolhimento Institucional3), tradicionalmente, é considerado a partir de perspectivas dos adultos/profissionais e pouco dialogam com as perspectivas das crianças.

Salienta-se a importância de uma aproximação à perspectiva das crianças, concebidas como sujeitos de direitos, não somente de provisão e de proteção, mas também de participação, porquanto, inseridos em uma realidade social que as influencia, mas também é influenciada por elas. Assim sendo, respaldamos nossas reflexões em abordagens dos novos Estudos da Infância, que compreendem as crianças — individual e coletivamente — como membros ativos da sociedade, e a infância como construção histórica, social e cultural.

A partir desta filiação teórica aos novos Estudos da Infância, e alinhadas a autores como Lahire que nos projeta ao encontro de uma sociologia disposicionalista e contextualista (Lahire, 2010), e dos estudos de Corsaro (2011) e de Garnier (2021) colocamos em tela o conceito de socialização. Le Breton (2012) oferece respaldo teórico para ancorar nossas reflexões acerca da Sociologia do Corpo, a qual traz luz para pensarmos os corpos-infância sujeitos da educação (Arroyo, 2017) e, por essa via, tecemos um corpus teórico que nos orientou a reconceitualizar o brincar como uma ação social pela qual as crianças produzem suas culturas e se autorregulam como grupo social (Ferreira, 2004a).

Assim, decorre desse trilhar teórico-metodológico e das observações e registros tecidos a partir dos nossos encontros com as crianças nos contextos coletivos de educação e cuidados as reflexões trazidas para este texto que se apresenta estruturado em três seções, seguidas de pontuais considerações, levando em conta os limites de um artigo. Situamos, em uma breve introdução, nosso ponto de partida anunciando nossos lugares de pesquisadoras (nos contextos de Educação Infantil e de Acolhimento Institucional), assim como, posicionamos nossa escolha teórico-metodológica. Na sequência, reservamos espaço para tensionar o conceito de socialização e para tratar da (in)visibilidade do corpo nas ações de participação das crianças na vida social, entendendo esse “corpo como eixo da relação com o mundo” e, como tal, “lugar de contato privilegiado com o mundo” (Le Breton, 2012, p. 7-10), mas que, entretanto, carece de melhor inserção nas novas abordagens sociológicas da infância, como alertam James, Prout e Jenks (1999) ao demarcarem a importância da corporificação no processo de participação das crianças da vida social.

Na terceira seção, ao dar visibilidade a uma brincadeira de faz de conta produzida em torno de um personagem — o Tigrinho filhote — colocamos em discussão algumas faces do cuidar, exercido pelas/entre as crianças em suas ações de brincar de cuidar do outro e de ser cuidado pelo outro em uma perspectiva interacional. É aqui que tensionamos a máxima ainda tão presente no imaginário social: da criança como sujeito meramente receptor de cuidados e nunca como aquele que cuida ou ainda como aquele que cuida e é cuidado ao mesmo tempo. Concluímos esta produção com algumas considerações bastante provisórias, em que reafirmamos nossa atenção ao corpo nas práticas sociais de cuidados entre crianças pequenas e suas implicações no cotidiano da Educação Infantil e do Acolhimento Institucional.

A Socialização como expressão da (in)visibilidade do corpo nas ações de participação das crianças na vida social: um corpo entre parênteses

A socialização, conceito caro aos novos Estudos da Infância, desde sempre se constituiu, de forma mais abrangente, em pedra angular da Sociologia. Entretanto, interessa-nos neste texto posicionar tal conceito a partir dos estudos de Durkheim (do final do século XIX), na intenção de evidenciar o quanto a concepção moderna de socialização, baseada na adaptação, interiorização ou incorporação, por parte das crianças, das regras, dos hábitos e dos valores do universo dos adultos, é compreendida como natural nos corpos das crianças (Garnier, 2021), corpos estes meramente assumidos em uma perspectiva biológica e, como tal, inscritos sob a dimensão da falta, da incompletude, cabendo, deste modo, um processo de socialização verticalizado do adulto para a criança.

Assim, sob essa égide — no final do século XIX e início do século XX — a infância é tomada como geração na qual os adultos agem no sentido de realizar a transmissão cultural e, deste modo, a socialização torna-se objeto de estudo de Durkheim. Desde então, o conceito de socialização passa por diferentes versões e revisões que continuam a compreender as crianças como estando em vias de ser seres sociais plenos por obra da ação adulta. Nessas teorizações, no âmbito do discurso sociológico, as crianças, mais do que ignoradas, são marginalizadas e menorizadas, como alertou Qvortrup (1995) e bem explicita Sarmento (2008, p. 20) quando evidencia o conceito de socialização, não apenas como um “constructo interpretativo da condição social da infância”, mas sobretudo, “o próprio fator de sua ocultação”. Portanto, uma perspectiva que nega as características infantis, não reconhecendo a criança como cidadã ativa dotada de vontade e com capacidade de opinar sobre assuntos que lhe dizem respeito. Decorre desta análise, a imagem da criança como alguém “em vias de ser”, que não se constitui “como um objeto epistemologicamente válido, na medida em que são sempre a expressão de uma relação de transição, incompletude e dependência” (p. 20).

Contemporaneamente, o discurso sociológico pôs-se a fazer uma revisão crítica do conceito de socialização, concebendo as crianças como atores nesse processo e não como destinatários passivos da socialização adulta, atentando ao fato das relações de classe, gênero, etnia associarem-se “à características interindividuais que tornam o processo de transmissão e recepção dos saberes, normas e valores sociais muito mais complexos do que aquilo que a concepção tradicional de socialização propõe” (Sarmento, 2008, p. 20). Portanto, uma revisão que recusa a ideia de socialização como processo universal de responsabilidade exclusiva dos adultos e à serviço da manutenção da reprodução social.

Bastante crítico à Sociologia da Infância4, Lee (2005) amplia essa discussão ao defender a posição de que não são apenas as crianças que se encontram em permanente processo de transformação, também os adultos assim se encontram. Na perspectiva desse autor, adultos e crianças são seres humanos (human beings) que se tornam incessantemente humanos (human becomings) e, sob essa ótica, questiona a lógica estandardizada do adulto como completo, pronto, ao mesmo tempo que não nega a ideia da criança como um ser em devir. Dito nas palavras de Garnier (2021, p. 448 – Grifo do original): “Lee defendeu uma ‘sociologia imatura’ que não considera a idade adulta como uma identidade definitiva e estável, mas como uma incompletude como a infância”, sendo que “o que está em jogo é como pensar as diferenças e equivalências entre crianças e adultos”.

Isso nos é bastante importante, se considerarmos a crescente expansão do atendimento à primeira infância em instituições outras, além dos contextos familiares. Justo porque este processo desestabilizou a visão generalizada de que a socialização ocorria na família, conduzindo à problematização da concepção tradicional de socialização, apresentada acima.

Assim, com Ferreira (2004a), compreendemos o fato de as crianças, nas instituições de Educação Infantil ou de Acolhimento Institucional, procurarem dotar de sentido para si, e na esfera da dimensão coletiva, processos referenciados ao mundo adulto e à ordem institucional definida pela professora/educadora, apropriando-se interpretativa, seletiva e criativamente, pela participação ativa em redes de sociabilidade intra e inter-geracionais, e vindo a construir, simetricamente, um lugar comum voltado aos interesses infantis, onde (re)produzem o seu próprio mundo social. Cada vez mais complexos, os processos de socialização ocorrem “em registros múltiplos e não, necessariamente, convergentes, protagonizados pelas próprias crianças quando procuram gerir a heterogeneidade de seus ofícios, papéis, identidades e posições sociais” (Ferreira, 2004b, p. 16).

Desse modo, na pequena infância, muitas crianças começaram a ser “confrontadas com diversos valores e perspectivas opostos, complementares e divergentes veiculados pelos pais, pela escola, meios de comunicação social, pela sociedade de consumo e seus pares” (Prout, 2004, p. 16), ocasionando menos poder por parte dos adultos em controlar e orientar tais fatores, em nome do bemestar infantil. Temos, assim, conforme esse autor, uma “dupla socialização” em meio da qual as crianças, de modo ativo, individual ou coletivamente, procuram dar sentido ao mundo que habitam.

No final da década de 1990, Corsaro interroga5 a teoria da socialização, a mais relevante teoria sociológica sobre a infância, e advoga a tese de autoria de Qvortrup, da infância como categoria estrutural da sociedade. Corsaro (2011, p. 31) centra crítica nas concepções de socialização sustentadas na visão funcionalista de cultura, em razão da maior parte dos trabalhos tradicionais acerca da cultura de pares compreenderem tais culturas como valores e normas partilhados e internalizados, os quais orientam o comportamento, além de assumirem uma “doutrina individualista que considera o desenvolvimento social infantil unicamente como a internalização isolada dos conhecimentos e habilidades de adultos pela criança”.

No entendimento desse autor, tal visão impossibilitava a compreensão da socialização na perspectiva da apropriação, reinvenção e reprodução, reconhecendo nela a importância da atividade conjunta, em que as crianças negociam, compartilham e criam cultura entre pares e com adultos.

Corsaro (2011) direciona o foco para o lugar e a participação das crianças na produção e reprodução cultural, ao invés de na internalização privada de habilidades e conhecimentos adultos pelas crianças, que selecionam ou se apropriam de informações do mundo adulto, criando e participando de suas próprias e exclusivas culturas de pares. Tal perspectiva é denominada pelo autor como “reprodução interpretativa”.

O termo “reprodução” parte da “ideia de que as crianças não se limitam a internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e mudança culturais”, sugerindo também que “as crianças estão, por sua própria participação na sociedade, restritas pela estrutura social existente e pela reprodução social”. Logo, a criança e sua infância seriam afetadas pelas sociedades e culturas que a integram, as quais “foram, por sua vez, moldadas e afetadas por processos de mudanças históricas” (Corsaro, 2011, p. 31). O termo “interpretativa”, por sua vez, “[...] captura os aspectos inovadores da participação das crianças na sociedade, indicando o fato de que as crianças criam e participam de suas culturas de pares singulares por meio da apropriação de informações do mundo adulto” (Corsaro, 2009, p. 31).

A participação das crianças nas rotinas culturais assume um lugar central nessa abordagem, visto que a análise recai sobre as rotinas e, não, sobre os indivíduos, levando em conta que, pela via da produção e participação coletiva nas rotinas, as crianças se afiliam às culturas de pares, tanto quanto, ao mundo adulto onde estão inseridas.

A reentrada do privado e do subjetivo no âmbito do social, conforme ressalta Sarmento (2008), traz implicações para a redefinição da relevância analítica da Sociologia da Infância. Nessa direção, o autor destaca a sensibilidade dos estudos sociológicos de Lahire acerca da apropriação do indivíduo social pela Sociologia, justo por compreender esse indivíduo como uma construção singular do social, que atravessa diferentes contextos de socialização, incorporando diferentes formas de agir6.

Nas palavras de Lahire (2002, p. 31):

Ao apresentarmos essas concepções conflitantes de socialização (de Durkheim e Corsaro), fizemos intencionadas a dizer o quanto ambas as concepções ainda são objeto de disputa entre diferentes visões de criança e de infância que embasam as práticas pedagógicas e socioeducativas nos contextos de Educação Infantil e de Acolhimento Institucional. São concepções teóricas inscritas em tempos e espaços diferentes, mas ainda assim, muito presentes na atualidade, e que impactam diretamente o processo de (des)corporalização das crianças nesses contextos educativos. Vale lembrar aqui, que é Durkheim que toma o corpo como lugar de individualização e, por consequência, da separação e de rompimento, da diferenciação individual e, como tal, de exclusão. Assim, cabe aos estudos contemporâneos tornar o corpo lugar de inclusão, de conector que o une aos outros; outros esses que “contribuem para modular os contornos de seu universo e dar ao corpo o relevo social que necessita, oferecem a possibilidade de construir-se inteiramente como ator do grupo de pertencimento” (Le Breton, 2012, p. 9).

Arroyo (2017)7 é outro autor que contribui com esta discussão ao problematizar o processo de “descorporalização “ escolar sob a luz do empreendimento das didáticas de ensino, justo por tais didáticas (conforme sua defesa) aspirarem silenciar as vozes dos alunos, mas que, no entanto, esbarram na impossibilidade de silenciar as linguagens de corpos desses sujeitos. Isso porque, segue afirmando, o corpo é fonte de informação, de sensações. O corpo é “caixa de ressonância de afetos, prazeres e dores, de desejos e repulsas”. Corpo é lugar onde se processam as aprendizagens, as emoções, a memória. Aparece em múltiplas faces e revela o quanto esses sujeitos (crianças, jovens ou adultos) são capazes de fazer e dizer pelo/com o corpo.

O corpo, diz Le Breton (2012, p. 8) “produz sentidos continuamente e assim insere o homem de forma ativa, no interior de dado espaço social e cultural”. Sob essa ótica, o corpo se constitui

A partir do referido autor, e com o olhar direcionado às crianças, entendemos o corpo como um lugar de contato privilegiado dessas crianças com o mundo. O corpo como aquele que as permite se inscreverem por distintas dimensões “na teia de significações que cerca e estrutura seu grupo de pertencimento” (Le Breton, 2012, p. 8), desenhando-se, deste modo, o estilo de sua relação com o mundo, o seu processo de socialização pela experiência corporal.

No entanto, alertam James, Prout e Jenks (1999), há que se atentar para a imprecisão do status do corpo em trabalhos inseridos nas novas abordagens sociológicas da infância, destacando simultaneamente a importância da corporificação no processo de participação das crianças da vida social. Eles defendem que, em muitos estudos amparados nessas abordagens mais contemporâneas, a análise transita entre a exclusão ou suspensão do corpo, convergindo o discurso somente para a infância, ou, por outro lado, o corpo aparece meramente como fenômeno empírico, em especial, nas pesquisas etnográficas centradas no ponto de vista das próprias crianças para compreender a experiência da infância.

Tal imprecisão dos estudos em torno dos corpos infantis acaba por “não perceber a importância da corporificação nos processos por meio dos quais as crianças participam da vida social” (James; Prout; Jenks, 1999, p. 209), mesmo quando posicionam a defesa na relevância da agência das crianças, concebendo-as como agentes ativos na vida social. Esses autores tecem tais considerações demarcando os riscos inerentes à perspectiva do construcionismo social no que tange os estudos do corpo, ressaltando “[...] que ação social é (falando em geral) ação corporificada, efetuada não só por textos mas por pessoas reais, vivas e corpóreas” (James; Prout; Jenks, 1999, p. 208).

Consonante com esse ponto de vista, Sarmento salienta, em entrevista concedida à Richter, Bassani e Vaz (2015), as contribuições de sociólogos da infância para a constituição da infância como objeto sociológico ao assinalar a sua construção histórica e resgatá-la de perspectivas biologistas e psicologizantes. Todavia, também alerta para o risco de a Sociologia da Infância “ter caído, em alguns momentos, no extremo contrário, que consiste em ignorar que a criança também é corpo, também é natureza – natureza culturalmente construída, mas também natureza” (p. 15).

Nesse sentido, é Sarmento que aponta a necessidade de dar atenção ao que Prout e outros sociólogos da infância sublinham a esse respeito, quando afirmam que “[...] é impossível pensar a infância a partir de um pensamento dicotômico, por exemplo, corpo (ou genética) versus cultura, biologia versus sociedade”, sendo improvável “estabelecer uma relação a partir de dicotomias de pares opostos. É fundamental compreender a criança como corpo e cultura, sendo que há aqui uma dialética, que em cada momento é historicamente construída” (Richter; Bassani; Vaz, 2015, p. 15-16).

Tal compreensão, de acordo com Sarmento, aproxima-nos do quadro mais amplo dos Estudos da Infância, cuja perspectiva é o estudo da criança numa abordagem interdisciplinar. Explica esse autor, ao ser entrevistado, que cabe projetar ou resgatar as concepções de desenvolvimento infantil em uma perspectiva cruzada com aspectos históricos e culturais. Desse modo, o que hoje se propõe no campo investigativo é o diálogo interdisciplinar entre diferentes áreas do conhecimento, de modo a superar essa visão dicotômica entre natureza e cultura, a qual coloca a criança entre isto ou aquilo (em alusão ao poema de Cecilia Meireles [1977]).

Esses estudos interdisciplinares, expressos por Sarmento na entrevista, quando situados no âmbito da escola e das aprendizagens, perspectivariam a transformação do corpo aprendiz, confinado em uma dimensão institucional, em um “corpo aprendente, o corpo que se assume como um interveniente ativo na apreensão do sentido do mundo e, portanto, capaz de, pelo movimento, pela linguagem – principalmente a metalinguagem corporal –, construir conhecimento” (Richter; Bassani; Vaz, 2015, p. 19). Isso implica colocar entre parênteses a tendência prescritiva e assumir a necessidade de uma compreensão mais alargada acerca do movimento das crianças, desde os bebês, concebendo os corpos infantis como construídos, mas, igualmente, como corpos constituidores de novas relações sociais.

Ainda sob a ótica posicionada por Sarmento, esse corpo infantil brincante, por vezes, é tecido na relação com as tecnologias visuais, como a televisão, os celulares, os tablets, entre outros equipamentos com os quais as crianças estão em contato cada vez mais precocemente, e que acabam por produzir um corpo confinado, restrito. Mas, do mesmo modo, um corpo que se manifesta como uma linguagem. Isto é, “um corpo falante e, nesse sentido, um corpo que passa a resgatar, pela sua linguagem, algumas formas de dominação que o tentam conformar num corpo apagado, um corpo calado, um corpo silenciado” (Richter; Bassani; Vaz, 2015, p. 19).

Ao dirigirmos o olhar para a produção acadêmica nacional no campo da educação e na constituição da área da Educação Infantil, o corpo ganha centralidade em um número reduzido de trabalhos, fenômeno analisado por Buss-Simão (2021), quando afirma a ausência do corpo não apenas na produção acadêmica sobre esta etapa educativa, mas também na teoria social. Uma ausência que, conforme a autora, é histórica justo “pelo fato de que esse campo pretendia se dedicar somente às questões sociais e, com isso, recusou tudo aquilo que teria também uma relação com a dimensão biológica” (Buss-Simão, 2021, p. 1.544).

Ainda na análise da autora, estudos mais recentes têm se encarregado de mostrar que o corpo se constitui em uma questão social (e, como tal, educacional também), o que provocou a sociologia a se interessar pela temática e recuperar as lacunas deixadas nos/pelos estudos sociais. Isso posto, aceitar que a corporalidade faz parte da vida humana não significa ignorar o efeito da cultura e da história, já que o corpo é ao mesmo tempo natural e cultural (Buss-Simao, 2021), cabendo ao movimento feminista o protagonismo quanto à mobilização social e política para trazer o corpo para o debate, sobretudo, acadêmico.

É importante estabelecer que, resgatado de sua concepção biologizante, compreendemos o corpo na interconexão natureza e cultura e, por isso mesmo, tão “central para uma compreensão da indissociabilidade do cuidar e educar na educação infantil”, sendo um delineador daquilo que é específico da docência nesta etapa educativa. Sob essa ótica, o corpo, “por ser ao mesmo tempo natural e social, carrega as marcas de nossos pertencimentos sociais, de gênero, etnia-raça, classe e geração” (Buss-Simão, 2021, p. 1.545).

Nas palavras da autora:

Nesse sentido, as pesquisas de Coutinho (2002), Tristão (2004) e Duarte (2011) revelam os modos como a docência, especialmente com bebês, é contornada pela dimensão corporal “em sua interface biológica e cultural e, de certo modo, contribuem e dão visibilidade a uma superação aos modos dicotômicos de compreender o corpo e sua centralidade ao delinear as especificidades da docência na educação infantil” (Buss-Simão, 2021, p. 1.549).

Anunciados os pressupostos teórico-metodológico-epistemológico que amparam este artigo, a seguir enfatizaremos os aspectos analisados no encontro cotidiano com as crianças, ora a partir da Etnografia que guiou alguns dos nossos estudos, noutras, apropriando-se de importantes indicativos desta que tem sido tomada não apenas como uma perspectiva metodológica, mas igualmente, como epistemologia, justo por contribuir para o repensar do modo ocidental de produção científica a partir da modernidade, trazendo para as análises os contextos, as perspectivas, as culturas em que as crianças estão inseridas, em alinhamento com as potentes discussões e reflexões tecidas no âmbito do Grupo de Pesquisa Etnografia e Infância (GEPEI-UFSC).

Concentrando em uma abordagem interpretativa, ao nos aproximarmos dos cotidianos educativos, amparadas por esta perspectiva metodológica e epistêmica, nos esforçamos para não perder a riqueza multifacetada das experiências — relações, práticas sociais, repertórios/conteúdos culturais e interpretações — das crianças, seja na instituição de Educação Infantil, seja no Acolhimento Institucional.

Brincar de cuidar do(s) outro(s) e de ser cuidado pelo(s) outro(s): lógicas sociais e culturais imbricadas na corporeidade infantil

Chegando a este ponto do texto, reafirmamos nosso compromisso de manter o diálogo a partir de experiências vividas com crianças em contextos coletivos de Educação Infantil e de Acolhimento Institucional, na tentativa de fazer emergir pistas que contribuam para continuarmos pensando em uma educação da/e com a pequena infância que questione as noções ocidentais de corpo, avançando em direção a outras concepções de corporeidade humana, na relação com a natureza e, com isso, dando vazão para outras compreensões acerca do cuidado humano.

Portanto, o exercício de escrita a que nos propusemos comporta reflexões de uma situação observada no cotidiano da Educação Infantil, a qual traz elementos para pensarmos nas muitas faces do cuidar que se fizeram presentes nas experiências de crianças com quem realizamos nossos estudos, experiências cujas ações envolviam cuidar do(s) outro(s) e ser cuidado pelo(s) outro(s)8.

Presenciada no decorrer de uma de nossas pesquisas9, realizada no contexto de uma instituição de Educação Infantil pública10, a brincadeira de Tigrinho era parte significativa dos repertórios de algumas crianças do grupo. As interações, envolvendo esse personagem, ocorriam constantemente, revelando a introdução de inovações e complexificações que expunham a autoria das crianças. A repetição das interações, contudo, fornecia a base para um envolvimento mútuo relativamente ao tema, aos participantes, regras e sequências de ação, colaborando para facilitar a constituição de um repertório similar de brincadeiras, desenvolvido conjuntamente pelas crianças (Ferreira, 2004b).

A brincadeira iniciava-se, geralmente, a partir do momento em que Gabi, um dos meninos do grupo, incorporava o animal por meio de sons e movimentos que expressavam a sua condição de filhote. Gabi, começara a frequentar a instituição quando tinha aproximadamente 1 ano e 6 meses e estava entre as crianças que possuíam as maiores idades. No âmbito socioeconômico, sua família ocupava uma das posições mais favorecidas e, em casa, costumava assistir desenhos animados em canais da TV por assinatura, além de brincar com brinquedos variados e jogos eletrônicos.

Na instituição de Educação Infantil, Gabi relacionava-se com diversos meninos e meninas do grupo, interagindo com todos de modo expressivo e hábil. Sua participação nas diversas brincadeiras era constante e a posição social que ali ocupava contribuía significativamente para a definição de enredos e papéis a serem assumidos, além de representar personagens centrais e ter grande influência no seu desenrolar. As brincadeiras, das quais participava regularmente, exploravam aspectos do contexto familiar/doméstico, e, nestas, ele assumia frequentemente o papel de filhote (Tigrinho ou Pikachu) ou de filho.

Ao assumir o papel de Tigrinho, solicitava e recebia auxílio para se deslocar, subir, descer, comer, entre outras ações e era protegido contra diferentes tipos de ameaças, tornando-se foco de manifestações de afeto, por meio de afagos e ofertas de colo por parte de outras crianças. No centro da brincadeira estava a relação do Tigrinho com sua mãe, representada por uma das meninas do grupo, e em torno dela/dele, a depender das especificidades de cada brincadeira, gravitavam outras personagens que também protegiam, cuidavam e procuravam decifrar os sons, movimentos e choros do filhote, que expressavam desconfortos ou desejos diversos. Os meninos observavam o Tigrinho atentamente, mas eram geralmente as meninas que faziam perguntas a ele, com o intuito de descobrir o que estava acontecendo.

Acompanhemos uma situação em que algumas crianças do grupo, ao brincar de Tigrinho, exploram e experienciam formas de se relacionar, cuidar do outro e ser cuidado.

Vale registrar que, por detrás da estrutura do castelo, os meninos encontravam um espaço só para eles, mostrando-nos a sua preferência por áreas isoladas, “mais escondidas”, remotas, para estabelecer trocas relacionais (Agostinho, 2003; Vecchi, 2013). As ações de atenção, cuidado e proteção do Tigrinho eram expressas em gestos, falas, sons, movimentos, olhares, além de lançarem mão de alguns suportes materiais, como o pano e a mamadeira.

Compreendemos que, em suas repetidas mas sempre renovadas ações, essas crianças, ao brincarem de Tigrinho, evidenciam a centralidade do corpo no brincar, realizando apropriações e transformações culturais propostas e experienciadas coletiva e singularmente em torno do cuidar do outro e ser cuidado pelo outro, um processo que podemos refletir a partir das contribuições de Lahire (2002):

Tais situações permitem entrever as crianças em uma dimensão cultural, portanto, social e política, que provocam rachaduras na imagem convencionalmente construída sobre elas e suas experiências. Como bem salienta Rinaldi (2013, p. 125), “é a imagem de criança que, a partir de seu nascimento, sente-se parte do mundo e está tão determinada a experienciá-lo que desenvolve um sistema de habilidades complexos, aprende estratégias e maneiras de organizar suas relações”.

A organização desta instituição pesquisada, embora considerada nas proposições planejadas pelas professoras, não impedia que crianças e profissionais vivessem temporalidades mais alargadas. Lá encontramos uma composição espaço-temporal em que eram consideradas “tanto as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também [...] o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação, onde se pode alcançar o extraordinário do ordinário”, como afirma Barbosa (2000, p. 43). Nesse sentido, assim como Ferreira (2004b), percebemos que o brincar, no contexto investigado, era uma parcela central das ações comuns que as crianças desenvolviam.

Brincar, nessa perspectiva, é um dos meios de realizar e agir no mundo, não apenas para se preparar para ele, mas usando-o como recurso comunicativo, com o objetivo de participar da vida cotidiana pelas versões da realidade que são feitas na interação social, dando significado às ações. Então, brincar é parte integrante da vida social e é um processo interpretativo com uma textura complexa, onde fazer realidade requer negociações do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem (Ferreira, 2004a).

Defende Ferreira (2004a) que a valorização do brincar articula-se à necessidade de compreender as ligações do brincar de faz-de-conta com as relações sociais que prendem as crianças à vida real e também com os usos sociais que elas fazem do brincar no brincar:

Tanto na Educação Infantil quanto no contexto do Acolhimento Institucional, as práticas sociais — entre elas, as de cuidado — assumem contornos diversos, em função de condições estruturais relacionadas aos fatores como classe, gênero, etnia e cultura, e o cruzamento dos indícios das trajetórias de algumas crianças do grupo, em seus contextos familiares e em suas brincadeiras, mostram que eram portadoras de práticas sociais de educação e cuidado derivadas de uma socialização produzida em ambientes diversos e desiguais, caracterizada por relações heterogêneas e até mesmo contraditórias (Lahire, 2002). Além disso, sobressaiu-se o fato de as crianças, nas brincadeiras (e em outras situações) em ambas as instituições, mostrarem-se muito ativas, protagonizando a construção social de suas singularidades, a partir das relações estabelecidas no grupo de pares, de modo frequente e durável, encontrando, desse modo, como salienta Setton (2004, p. 321), “[...] sua própria modalidade de comportamento em função da configuração na qual se vê inserido”.

A abrangência e significância das práticas e relações associadas ao cuidar nos contextos de vida de crianças e adultos provavelmente explicam a enorme mobilização e atração que estas lhes causam. As crianças, de modo geral, são elas próprias, desde bebês, objeto de cuidados; observam outras crianças serem cuidadas por adultos e, por vezes, participam de brincadeiras com crianças maiores nas quais essas práticas estão presentes. Além do mais, na tradição oral, na literatura e, contemporaneamente, nas produções midiáticas, não só crianças, mas filhotes de animais e seres diversos exibem características humanas e recebem atenção e cuidados nos moldes daqueles destinados a bebês humanos (Salgado, 2005; Pereira, 1997). Brinquedos e objetos diversos também provocam as crianças a imitar as ações cotidianas dos adultos, entre as quais estão as práticas de cuidado (Brougère, 1995, 2002, 2004).

Brincar de cuidar do(s) outro(s) possibilitava experienciar agir no lugar daqueles que os cuidavam, tomar decisões e ter acesso aos espaços e materiais diversos. Além disso, ser cuidado pelo(s) outro(s), que, no âmbito da brincadeira, eram outras crianças, permitia reviver essa experiência de algum modo, mas também explorá-la com seus pares de outros modos, subordinando-se, mas também se insubordinando.

Campos (1994), Rosemberg (1994), Cerisara (1999), entre outras autoras, consideram o cuidado como prática cultural, um cuidado humano que se efetiva sempre na direção de um outro. Porém, identificamos nos estudos realizados — tanto no campo da Educação Infantil como do Acolhimento Institucional — que temos um acúmulo de conhecimentos acerca do cuidado por uma via de prescrição dos adultos para assegurar os direitos das crianças. Um cuidado que se manifesta por um processo de controle sobre as dinâmicas que regulam os corpos das crianças. Felizmente, a aproximação às crianças também possibilitou identificar, em ambos os contextos educativos, outros contornos de cuidados manifestados entre as próprias crianças, que aparece por uma disposição de carinho, de atenção ao outro, por um componente emocional.

Guimarães (2010, p. 45), ao tratar da etimologia do cuidado, nos diz da ideia de cuidar como “uma expansão de sentido [...] de agitar pensamentos, cogitar, pensar naquilo que se cuida, estar atento ao objeto do que se cuida; também, no sentido de desvelo, solicitude ou esmero (diferente de pensar ou cogitar como pesar, avaliar ou examinar)”. Assim, vê-se que o cuidado não envolve somente uma habilidade técnica que prescreve uma ação de atenção ao outro, no sentido do cuidado institucional, mas aparece como uma atividade relacional em uma disposição afetiva. Um cuidado que emergiu, no caso das nossas pesquisas, da potência dos encontros entre as crianças, onde o cuidar, o acalentar se faziam presentes como gestos de cuidado. A forma como as crianças se colocavam umas com as outras nas relações, apontavam para o ato de cuidar como práticas sociais próprias dos modos de ser da criança.

Agostinho (2010), ao falar acerca dos afetos entre as crianças, utiliza o conceito cunhado por Gil (1997) de “anestesia afetiva”, como um anestesiamento progressivo que incide nas relações humanas de amor, amizade, camaradagem, companheirismo, o que nos serve para afirmar que nas crianças encontramos as maiores manifestações de afetos, de cuidados, de anestesiamento afetivo. Sendo assim, pelas brincadeiras observadas nos cotidianos da Educação Infantil e do Acolhimento Institucional, vimos que a criança ao se expressar pelo campo de sensibilidades reconhecia a presença do outro a quem dirigia a ação do cuidado e revelava que a base do cuidado está na compreensão de como ajudar o outro a desenvolver-se como ser humano (human being) e a reconhecer-se na sua singularidade. Mostravam também, que nas instituições educativas há espaço para a atenção individualizada, cuidado e ternura; que há espaço para as formas de cuidado gestadas pelas crianças e entre elas. Um cuidado que se (inter)põe por gesto, toque, troca de olhares, acalento, sensibilidades e marca o cuidado humano como prática cultural (Maranhão, 2000).

Assim, pelas brincadeiras, as crianças assumiam posições e exploravam elementos relativos a práticas sociais de cuidado e, a partir dos papéis assumidos, eram experenciadas maneiras de ser mãe, pai, filhote, geralmente exercidas por meio de manifestações de atenção e afeto. Nessas brincadeiras, por vezes, dependendo do enredo criado, pelas suas ações as crianças acabavam por desestabilizar a tão arraigada “[...] concepção baseada em oposições e dicotomias binárias [em que] a razão pertence à masculinidade, enquanto a emoção pertence à feminilidade” (Buss-Simão, 2013, p. 188), quando, por exemplo, uma criança representa uma mãe que assume uma posição de comando, preocupada em orientar o pai a proporcionar aquecimento e aconchego ao filhote (bicho de pelúcia).

Nesse sentido, as brincadeiras de dramatização de papéis revelaram-se espaços férteis para experienciações relativas ao gênero11, possibilitando-nos perceber que as “expectativas de gênero não são simplesmente inculcadas nas crianças pelos adultos, mas são socialmente construídas pelas crianças nas interações com adultos e entre si” (Corsaro, 2009, p. 34). Permitiam também que as crianças fizessem “experiências sobre como diferentes tipos de pessoas da sociedade agem e se relacionam entre si”, bem como, elas se utilizam da “licença dramática da brincadeira imaginativa para projetar o futuro — a época em que terão poder e controle sobre si mesmas e sobre os outros” (Corsaro, 2009, p. 34).

Recorrentemente as relações estabelecidas entre filhotes e papais, presentes nas brincadeiras das crianças, possibilitavam localizar formas de ser, sentir e agir de adultos e crianças, mas também indícios de modos de agir e relacionar-se com/entre animais. Destacavam-se, nessas representações, a autoridade adulta nos processos de educação e cuidado, e as ações de cuidado e atenção, como proteger, acolher e manifestar afeto, explicitadas nas falas, na entonação de voz e nas posturas corporais daqueles que brincavam. Formas de agir e relacionar-se que, também, estão presentes entre personagens de animais na Literatura Infantil, em desenhos animados, entre outras produções midiáticas e artefatos culturais, que os apresentam nos moldes de uma família humana ocidental.

Percebemos que as crianças lançam mão de uma multiplicidade de saberes e constroem um enredo complexo, no qual misturam e combinam diversos elementos, provenientes das relações que estabelecem no contexto familiar e nas instituições educativas, mas também no âmbito do contexto local (onde os animais e elementos da natureza fazem parte da vida das pessoas) e da cultura mais ampla, como é o caso da cultura midiática.

Ao constituírem os personagens e suas respectivas ações de forma ativa e criativa, as crianças não se limitam a imitar o mundo ao seu redor, demonstrando que “[...] se esforçam para interpretar ou dar sentido a sua cultura e a participarem dela. [Assim,] na tentativa de atribuir sentido ao mundo adulto, as crianças passam a produzir coletivamente seus próprios mundos e culturas de pares” (Corsaro, 2011, p. 36). A aproximação a essas situações revela as variadas dimensões do corpo nas instituições educativas, bem como, a sua interconexão entre natureza e cultura ao expor as marcas de pertencimentos sociais, de gênero, etnia-raça, classe, geração, religioso e territorial, o que nos leva à impossibilidade de ignorar, como afirma Sarmento em entrevista: “a criança também é corpo, também é natureza – natureza culturalmente construída” (Richter; Bassani; Vaz, 2015, p. 15). Um corpo emissor e receptor que produz sentidos, como afirma Le Breton (2012) e coloca em suspensão a perspectiva predominante do biologicismo ainda presente em alguns contextos institucionais.

Encaminhando-nos para o fechamento deste texto, cabe demarcar o consenso na Educação Infantil sobre a notoriedade dos corpos das crianças, em especial, nos momentos de cuidados (Coutinho, 2002; Buss-Simão, 2021, entre outras), justo por se constituir em um tempo de atendimento mais individualizado e de relação adulto-criança mais intensa e, como tal, marcado por certa intimidade. Desse consenso é possível arriscar dizer que “o cuidado é constitutivo das relações humanas” e, como tal, “uma pedagogia do cuidado é estreitamente ligada a uma pedagogia do corpo” (Moro et al., 2022, p. 457-460).

Fizemos eco a esta defesa, mas, ao mesmo tempo, problematizamos o quanto a atenção às situações de cuidados tem-se voltado majoritariamente para as intervenções educativas dos adultos sobre os corpos infantis. Assim, o que pretendemos ao longo deste texto, foi deslocar o olhar para as práticas de cuidados exercidas entre as próprias crianças, muito presentes nas suas brincadeiras de cuidar do(s) outro(s) e de ser cuidado. Portanto, práticas de cuidados muito presentes nas rotinas culturais das crianças (Corsaro, 2011), as quais servem de inspiração para a construção da docência na Educação Infantil e de ações socioeducativas nos contextos de Acolhimento Institucional, em direção à produção de “outras pedagogias dos corpos”, como defende Arroyo (2017).

Outras Pedagogias que reconheçam a totalidade humana corpórea desde a educação dos bebês, negando todo e qualquer processo de descorporalização que ainda venha a marcar os currículos centrados em uma pedagogia conteudista, cognitivista, promotora de concepções pedagógicas que concebem os corpos das crianças como um peso a ser controlado, bem como, as crianças como mentes incorpóreas. O que se defende é um currículo que valorize a dimensão corporal para que esta ganhe processualidade nas práticas educativas e pedagógicas. Portanto, cabe perguntar: e os currículos de formação preparam professoras/es (da Educação Infantil) e educadoras/es (do Acolhimento Institucional) para atuar com outras pedagogias dos corpos? Têm sido problematizados no sentido de integrar corporeidade e humanização aos processos formativos? (Arroyo, 2017). Haverá lugar, nesses currículos, para tensionar as dicotomias corpo-mente; natureza-cultura, de modo a reconhecer que o corpo integra natureza e cultura, entendendo que carregamos uma materialidade física tecida no social?

Vê-se aqui a necessidade de questionar as noções ocidentais de corpo, avançando em direção a outras concepções de corporeidade humana, na relação com a natureza, entendendo esse corpo como realidade mutante de acordo com a sociedade em que está inserido (Le Breton, 2012). Nesta direção, compete-nos — enquanto professoras que atuam na formação inicial e continuada para profissionais da educação — lançar luz às zonas sombrias “sem ilusão nem ideia fantasiosa de supremacia, no entanto, com aquele fervor que deve conduzir qualquer pesquisa [e qualquer prática educacional], sem esquecer da humildade e da prudência, nem deixar de lado a imaginação que deve presidir o exercício da reflexão” (Le Breton, 2012, p. 93).

Concluindo, no excerto de registro que trouxemos para exemplificar nossas reflexões, vimos que pelas suas brincadeiras aquelas crianças afirmam “o cuidado como responsabilidade ética para com o outro, como doação recíproca, mesmo não intencional, que nutre as relações e oportuniza a criação de comunidades democráticas, solidárias e participativas” (Moro et al., 2022, p. 457). E, também, dizem da importância do outro-criança nas relações que estabelecem entre si nos momentos de brincar de cuidar e do quanto isso contribui para “modular os contornos de seu universo e dar ao corpo o relevo social que necessita”, possibilitando “construir-se inteiramente como ator do grupo de pertencimento” (Le Breton, 2012, p. 9), o que reafirma a importância de atentarmos e legitimarmos as formas como as crianças, pelas suas brincadeiras, corporificam os modos de cuidar do(s) outro(s) e de ser cuidado.