A história da educação das crianças pequenas não ocorre da mesma forma no Brasil entre os diferentes modos de se viver a infância nos distintos contextos sociais, culturais e econômicos. Sobre o atendimento às crianças empobrecidas no país, Rizzini (2008) afirmou que esse processo foi marcado por políticas díspares, baseadas em uma concepção higienista e assistencialista. Para Guimarães (2017, p. 90, grifo nosso), “as instituições de assistência à infância eram vistas com preconceitos, pois eram lugares de crianças [empobrecidas] e carentes marcados pelo cuidado com o corpo, saúde e alimentação”.

Após os séculos XIX e XX, muitas crianças identificadas em situação de pobreza e/ou cujas famílias manifestassem dificuldade para criá-las, eram encaminhadas para instituições de proteção e cuidado como asilos e orfanatos, tendo em vista a garantia da manutenção de suas vidas. Embora seja possível identificar um avanço significativo na elaboração e execução das políticas de proteção às crianças brasileiras ao longo das décadas, sobretudo a partir de 1990 com a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente - Ecriad (Brasil, 1990), os reflexos históricos dos tratamentos das crianças, em especial as empobrecidas, indígenas, negras e órfãs, reproduzem efeitos de desigualdade e discriminação até a atualidade. (Rizzini; Rizzini, 2004).

O desenvolvimento das políticas para a infância e o progressivo reconhecimento das crianças enquanto sujeitos de direitos resultou no arrefecimento de práticas de recolhimento destas em instituições de privação de liberdade. Considerando a importância histórica destas novas configurações que atribuíram às crianças o status jurídico de sujeito de direitos, novas formas de inserção das crianças em espaços de tutela vem sendo (re)criadas, pautadas sobretudo no discurso da proteção, da provisão social e da preparação para a vida. Observa-se uma mudança de nomenclatura, todavia, os fins dessas proposições por vezes continuam a se justificar por medidas de anteparo às crianças em situação de risco, que levam “o país a optar por políticas e programas que não conduziram à reversão do quadro de pobreza e desamparo a que permaneceu relegada boa parte de sua população” (Rizzini; Rizzini; 2004, pp. 14 - 15). Dentre as estratégias utilizadas pelo Estado para a diminuição dos efeitos causados pela pobreza na vida das crianças e das famílias, encontra-se a ampliação da jornada escolar, como no caso do atendimento em tempo integral. Segundo Araújo e Peixoto (2017, p. 76, grifos nossos):

A Educação Infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB (Brasil, 1996), constitui-se como primeira etapa da Educação Básica, garantida pelo Estado de forma a promover uma educação pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. Conforme afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil - DCNEIS (Brasil, 2010), no que diz respeito à jornada da Educação Infantil, compreende-se como tempo parcial, “a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição”.

Ao analisar o perfil das matrículas na Educação Infantil em tempo integral no estado do Espírito Santo, dentre outras questões, Taquini e Auer (2020) identificaram uma alta taxa de crianças que não tiveram raça/cor declaradas. Essa situação ocorre devido às opções no formulário de preenchimento do Educacenso, pois, além de ‘amarela’, ‘branca’, ‘indígena’, ‘parda’ e ‘preta’, há a alternativa 'não declarada’, desvelando como as crianças são invisibilizadas em virtude da ausência de reconhecimento étnico-racial. O número de crianças não declaradas corresponde a cerca de 40% do total de matrículas e entendemos que esse notável número pode ocultar informações relevantes ao diagnóstico e planejamento de políticas educacionais.

Essa discussão requer novas frentes de estudos, a fim de possibilitar uma compreensão mais abrangente das questões apresentadas na dinâmica institucional sobre a declaração de raça/cor, sem desvinculá-la às questões sociais, culturais e econômicas, pois, conforme Almeida (2018, p. 122), "inúmeras pesquisas têm mostrado que a raça é um marcador determinante da desigualdade econômica e que direitos sociais e políticas universais de combate à pobreza e distribuição de renda que não levem em conta o fator raça/cor mostram-se pouco efetivas”. Para Gomes (2019), a escola como um espaço de convivência importante na garantia do direito à equidade é responsável pela organização, transmissão e socialização dos conhecimentos, brincadeiras, jogos e a cultura, revelando-se assim como um dos espaços necessários para as representações positivas da criança negra.

Ainda segundo Gomes (2019), ao observarmos as crianças negras, evidenciamos a comparação da cor da pele e a textura dos cabelos como principais marcadores para a identificação racial. Mediante essas questões, é essencial o reconhecimento da herança genética ou ancestralidade e a associação aos referenciais familiares para explicar características fenotípicas; a utilização de variados termos (re)elaborados socialmente para a identificação racial; assim como a instituição de Educação Infantil considerar as manifestações da história e cultura de matriz africana conhecidas ou vividas. As crianças negras precisam reconhecer as relações raciais, bem como as expressões verbais e não verbais, para que reconheçam sua identidade. Observar atentamente os detalhes do cotidiano das instituições de Educação Infantil, com todos os sentidos aguçados, pode mostrar uma realidade na qual as relações raciais estão o tempo todo sendo nelas vividas, simplesmente porque são constituintes dos sujeitos que as compõem.

O saber de si está presente nas brincadeiras, interações e socializações vividas nos espaços escolares. Ao pensar a relação educação e construção da identidade negra, vista como um processo relacional e contínuo, Gomes (2019) entendeu que a identidade negra também é construída durante a trajetória escolar tecida nos conflitos e nas possibilidades, podendo ser expressa por gestos, palavras, ações, silêncios. Consideramos que todas essas questões apresentadas pela citada autora repercutem no processo de declaração e autodeclaração racial das crianças. Assim, compreendemos que a Educação Infantil precisa organizar medidas, contribuindo para que as crianças se reconheçam negras nas diferentes formas de ser e estar no mundo. Refletimos sobre o tempo integral, tipo de atendimento onde a maior parte das crianças institucionalizadas vivem em condições desprivilegiadas de existência, sendo consideradas as “desgraçadas” a depender de sua raça/cor e classe social, principalmente as negras e as empobrecidas.

Ressaltamos que, dentre o total de matrículas na Educação Infantil em tempo integral no estado do Espírito Santo, o município de Vitória tem o maior número em comparação com os outros 77 municípios no estado (INEP, 2020). Ao olharmos especificamente para as matrículas na pré-escola em tempo integral no município de Vitória, notamos que equivalem a aproximadamente 30% desse tipo de atendimento em todo o estado, conforme dados disponibilizados pelo Inep (2020). Para o presente estudo, selecionamos um dos 49 Centros Municipais de Educação Infantil - CMEIs, situados na cidade de Vitória-ES, em 2020, cujas matrículas eram 100% em tempo integral. Diante do exposto, este artigo teve como objetivo problematizar o processo de autodeclaração racial das crianças matriculadas em um centro municipal de educação infantil em tempo integral, destacando a raça/cor, renda salarial e escolaridade das respectivas famílias.

Cavalleiro (2012) apresentou o resultado de uma pesquisa reveladora de um silêncio envolvendo as questões étnico-raciais em uma instituição de Educação Infantil e também na família. O estudo problematizou a importância do enfrentamento aos preconceitos e às discriminações para que as crianças negras enfrentem o racismo, ainda presente na sociedade. Com o objetivo de analisar a socialização das crianças negras tanto no espaço da pré-escola quanto na família, no tocante ao reconhecimento da questão racial na constituição da identidade dessas crianças, emergiu um contexto complexo e desafiante. Ao propormos dialogar com a referida autora, refletimos o quanto as crianças negras estão internalizando a dominação do povo branco presente nos sistemas coloniais, contribuindo negativamente para a construção de sua identidade étnico-racial. Assim, as crianças negras vivem diversas experiências na constituição de uma autoimagem de identidade negativa do povo africano e afro-brasileiro. Os dados obtidos pela autora nos provocam a pensar que existe um tratamento diferenciado em relação às crianças negras e brancas, por meio de atitudes, gestos e tons de voz, reforçando o racismo e a rejeição por parte das crianças negras em relação ao pertencimento racial. Tal fato também foi reiterado pelos resultados obtidos no espaço da creche pela referida pesquisadora.

Consideramos que as crianças negras não encontram aspectos da identidade e cultura nas brincadeiras, jogos e atividades pedagógicas e rotineiras nas instituições de Educação Infantil em situações favoráveis para serem socialmente integradas. O mito da democracia racial, ainda presente no imaginário da sociedade brasileira, ignora a presença de outras etnias na História do Brasil, invisibilizando os sujeitos subjugados. A invisibilidade da criança negra na Educação Infantil não tem desenvolvido nas famílias das crianças negras um sentido de não pertencer à raça/cor negra ao estado de nascimento? Por que mesmo diante das ações do movimento negro, a partir dos anos 70, do século XX, manifestando o orgulho de ser negro ou ser negra, as crianças negras, mesmo matriculadas nas escolas, ainda rejeitam as características fenotípicas? A escola brasileira não tem historicamente “ditado” uma ideia de escola única e igual para todos, mantendo, de forma oculta, uma ética de indiferença em relação às diferenças? Consideramos importante problematizar o processo da autodeclaração negra na Educação Infantil e as relações sociais nos espaços escolares, ressignificando o enfrentamento aos estereótipos, preconceitos e discriminações nas relações com os diferentes.

Para alcançar o objetivo proposto, adotamos uma análise documental dos dados disponíveis no Sistema de Gestão Escolar - SGE do município de Vitória referentes às matrículas das crianças na Educação Infantil em tempo integral. Em 16 de março de 2020, foram suspensas inicialmente as aulas presenciais da rede pública municipal até 06 de abril do mesmo ano. Contudo, posteriormente, outros decretos foram publicados e as aulas permaneceram suspensas durante todo o ano letivo. Ainda em período de significativas mudanças, a organização da Educação Infantil, sobretudo as aulas no atendimento em tempo integral, não voltaram a funcionar no formato anterior até o final de 2021. Em virtude do exposto, privilegiamos os dados de 2020, pois ao menos a inscrição das matrículas foram realizadas nos moldes padrões do município. Considerando os dados disponíveis no SGE, elencamos três categorias de análise: renda, escolaridade das famílias, raça/cor das crianças matriculadas. Contudo, não podemos perder de vista que essas categorias transitam entre si e, não obstante as especificidades, possuem pontos de convergência.

O CMEI no qual nos propomos pesquisar está localizado na comunidade de Jaburu, no bairro Gurigica, região administrativa de Jucutuquara em Vitória-ES. A obra Memória vida da Comunidade do Jaburu, organizada pelo Movimento Social Território do Bem publicada em 2015, apresentou importantes subsídios para a compreensão do contexto de pesquisa. Enquanto comunidade, Jaburu iniciou a construção na década de 1920, mas a sua história começa antes, com a vinda de imigrantes provenientes da Bahia e Minas Gerais buscando melhores condições de vida. Os objetivos dos imigrantes se encontraram com os das famílias capixabas atingidas pelos aterros realizados pelo governo local, bem como pelos reflexos do crescimento urbano. Considerando que as terras pertenciam a uma família conhecida na época pelo poder aquisitivo, a ocupação do local ocorreu em meio a conflitos e mobilizações, envolvendo forças policiais.

Contudo, a população privada de acesso à moradia conquistou a propriedade. Décadas a fios da eclosão, Jaburu continua a ser considerado um dos morros mais desprovidos de políticas públicas em relação aos serviços públicos para atender as demandas da população. A exemplo disso, citamos a falta de saneamento básico, as moradias instáveis, a iluminação escassa e a precariedade no abastecimento de água potável.

Fruto de lideranças comunitárias e de iniciativas da Prefeitura Municipal de Vitória, o CMEI de Jaburu teve a Ordem de Serviço publicada no Diário Oficial do Município em 22 de junho de 2011, assinada pelo então prefeito João Coser (PT) e inaugurado em 2017. Ressaltamos que, no mesmo prédio, funciona o Centro de Convivência e Formação Carlos Moura dos Santos, contemplando um trabalho de assistência social aos idosos e atividades para a formação de trabalhadores com a pretensão da melhoria de renda. Somado a isso, há duas turmas da Educação de Jovens e Adultos-EJA no mesmo espaço físico. Em 2020, 127 crianças encontravam-se matriculadas no citado CMEI em duas turmas de creche (para crianças de 2 e 3 anos de idade) e em quatro turmas de pré-escola (para crianças de 4 a 5 anos de idade).

Para Almeida (2018), refletir sobre questões relativas à raça está intrinsecamente relacionado às desigualdades econômicas e sociais, justificando nosso cuidado de não olhar de forma isolada para a autodeclaração racial ou declaração das crianças matriculadas, mas articular aos dados referentes à escolaridade dos responsáveis e da renda familiar.

O contexto brasileiro é marcado pela ausência de políticas públicas racializadas para as famílias moradoras na periferia. Importante destacar que, desde 2003, o relatório do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicadas (IPEA) havia identificado que as mulheres negras tinham menor acesso à educação, além de ocupar posições menos qualificadas no mercado de trabalho. Segundo a Oxfam Brasil (2020), no período pandêmico, as mulheres negras foram as mais atingidas pelo desemprego e ainda, ocupavam os piores índices no que se refere aos direitos humanos desde antes da pandemia. O referido relatório apresentou uma série de dados do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE), apontando para alta na diferença entre a taxa de desemprego entre brancos, pardos e pretos, a saber, 10,4%, 15,4% e 17,8%, respectivamente.

Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), o percentual de domicílios no Brasil chefiados por mulheres cresceu de 25%, em 1995, para 45% em 2018. Tal fato decorre, principalmente, da participação feminina no mercado de trabalho, alcançando também maiores remunerações, apesar de a desigualdade salarial ainda persistir em relação à igualdade de gênero. Importante destacar que entre 2014 e 2019, quase 10 milhões de mulheres assumiram o posto de gestora da casa, enquanto 2,8 milhões de homens perderam essa posição no mesmo período. Sendo assim, ao pesquisar a Educação Infantil é necessário problematizar as estratégias de enfrentamento dos problemas provocados pela exclusão social dessas mulheres, uma vez que a maioria das famílias é conduzida pelo gênero feminino. Para Alves (2017), falar em chefia feminina não significa apenas abordar a feminização do empobrecimento, porque nem todas são empobrecidas e esta situação é vivenciada por mulheres de diferentes classes sociais.

A chefia feminina não se restringe às famílias monoparentais e não pode ser associada automaticamente com os processos de exclusão e vulnerabilidade social. É importante problematizar o fenômeno das mulheres chefes de família na perspectiva da feminização do empobrecimento. A chefia feminina abarca um leque muito mais amplo de situações sociais e não se limita às camadas mais empobrecidas na sociedade. Como considerar o crescimento dos índices das famílias das crianças na Educação Infantil chefiadas por mulheres? Será um fenômeno social? A educação tem repensado sobre os diferentes tipos de família, a idade, a formação escolar, a inserção no mercado de trabalho e o rendimento? Temos vivido a feminização do empobrecimento? Mesmo na atualidade, com atividades remuneradas, as mulheres empobrecidas e com pouco acesso à educação formal continuam exercendo atividades laborativas tidas como subalternizadas. Considerando dados do Censo Demográfico (IBGE, 2010), a estatística de gênero apontou que, das famílias chefiadas por mulheres e com filhos, 87,20% são pretas ou pardas, isto é, negras.

Para Gonzalez (2020), historicamente são as mulheres negras as mais empobrecidas e trabalhando integralmente para sustentar os filhos, atuando no trabalho “doméstico”, com uma dupla jornada que as sobrecarregam de responsabilidades e atribuições. Nesse contexto, é importante considerar que mulheres negras e não negras vivenciam o empobrecimento de modos diferentes de resistência pois, historicamente, a vulnerabilidade das mulheres negras limita as oportunidades de acesso a serviços e recursos sociais, propriedade e trabalho remunerado, bem como participar nas decisões políticas, econômicas e sociais, ou seja, são excluídas socialmente.

Mediante as considerações de Gonzalez (2020), acreditamos que muitas mulheres, sobretudo as negras, não possuem reais possibilidades de escolha sobre os rumos de suas vidas, não têm acesso à educação de qualidade, o que lhes possibilitaria ingressar em campos de trabalho assalariado com direitos trabalhistas garantidos e poder ter o direito de acompanhar os filhos na escola. Importante destacar que, ainda que as mulheres negras consigam um bom estudo, são eventualmente invisibilizadas pelo racismo. Na intersecção entre o racismo e o sexismo, a mulher negra é quem está nas bases da prestação de serviços de baixa remuneração na sociedade. A associação entre as mesmas e serviços domésticos é muito forte em razão de um passado histórico escravista, como o do Brasil.

Considerando que as desigualdades afetam as condições de vida das crianças, os dados obtidos neste estudo indicaram que o salário mínimo no Brasil em 2020 era de R$1.045,00 e que mais da metade das famílias viviam com menos de um salário mínimo, conforme aponta o Gráfico 1.

Gráfico 1 Fonte: elaboração das autoras

Como podemos observar, a maior parte das crianças matriculadas na pré-escola possuía renda familiar bruta variando entre R$ 781,00 e R$ 1.300,00. O mesmo não ocorre na creche, onde é possível notar uma leve variação entre as famílias ganhando entre R$ 261,00 a R$ 780,00 e R$ 781,00 a R$ 1.300,00, com predominância do primeiro valor de referência. Além disso, um pequeno percentual (1,57%) dos responsáveis não preencheram essa parte do questionário.

Chamamos a atenção para a utilização de critérios socioeconômicos de matrículas (situação de risco e vulnerabilidade social, comprovação do trabalho remunerado extradomiciliar da mãe, etc.) priorizados para a matrícula na Educação Infantil em tempo integral quando há um descompasso entre a demanda das famílias e as vagas disponíveis nas instituições. Isso ocorre em determinados locais no estado do Espírito Santo, incluindo Vitória, mas também em outras capitais brasileiras (Neves, 2021; Auer, Araújo, 2022).

Ao considerar que a sociedade brasileira aspira pela ordem democrática e igualdade a partir das prerrogativas da Constituição da República (BRASIL, 1988), Telles (1999) afirma que o empobrecimento é confundido com apenas um indicador econômico e social, banalizando-a a um fenômeno natural, assim como ocorre com as desigualdades sociais. Nessa perspectiva, a autora compreendeu que a expressão “pobre” é entendida como uma descrição sociológica definida a partir de uma suposta ordem natural das coisas, logo, as pessoas vivendo em situações de empobrecimento e desigualdades sociais seriam “[...] as classes baixas, as classes inferiores, os ignorantes, que só podem esperar a proteção benevolente dos superiores ou então a caridade da filantropia privada” (Telles, 1999, p. 117, grifo nosso). Seguindo com nossas análises, destacamos a seguir, a escolaridade das famílias (Gráfico 2).

Gráfico 2 Fonte - elaboração das autoras

Acerca da escolaridade das famílias, chamou nossa atenção o fato de que, na creche, a maioria dos responsáveis se autodeclarou com o nível de escolaridade correspondente ao Ensino Fundamental completo, seguido do Ensino Fundamental incompleto e do Ensino Médio. No entanto, na pré-escola, embora o Ensino Médio apareça com grande destaque, ainda observamos uma predominância do Ensino Fundamental incompleto na escolarização. Cabendo ressaltar, portanto, que entre os responsáveis pelas crianças matriculadas na pré-escola, houve um pequeno número de familiares com Ensino Superior completo, não identificado na creche.

Ao analisar o processo de exclusão social, percebemos que muitas famílias têm a escolarização formal incompleta, evidenciando que o acesso à Educação pode ter sido garantido inicialmente, contudo, a permanência não foi assegurada a médio ou longo prazo. Cabe ressaltar que a última categoria de análise, raça/cor das crianças matriculadas, assume centralidade neste estudo, evidenciada no Gráfico 3.

Gráfico 3 Fonte: elaboração das autoras

Conforme Gráfico 3, metade das crianças matriculadas na creche possui raça/cor declarada parda, seguida por 18% de crianças brancas, 50% pardas, 5% pretas e 3% amarelas. Todavia, destacamos o elevado número de crianças que não tiveram raça declarada, correspondente a 24%. Na pré-escola, mais de 70% das crianças foram declaradas pardas. Identificamos uma similitude entre a porcentagem de crianças declaradas como brancas (11%) e pretas (10%), além dos 3% de crianças amarelas e 5% que não tiveram raça/cor declaradas. Também percebemos que, tanto na creche quanto na pré-escola, não há nenhuma declarada como indígena, o que é inusitado, considerando a presença de povos indígenas no estado do Espírito Santo, sendo estes importantes no processo de colonização por meio de mobilizações na ocupação de terras.

Embora o número de crianças brancas seja consideravelmente maior que o de crianças pretas, com base no Estatuto da Igualdade Racial-EIR instituído pela Lei nº 12.288/2010, que define população negra como “o conjunto de pessoas que se autodeclaram pretas e pardas conforme o quesito cor ou raça usado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE” (Brasil, 2010), podemos afirmar que no CMEI pesquisado, existiam 70 crianças negras, equivalendo a 78,65% do total de crianças matriculadas. Nesse sentido, é possível afirmar que o quantitativo de crianças negras matriculadas na Educação Infantil em tempo integral supera às brancas. Ainda que não seja o foco deste artigo, como anúncio para futuras pesquisas, cabe perguntarmos: quem realiza a classificação racial nas instituições de Educação Infantil? Vimos que não são as crianças, então, seriam as famílias? Ou os profissionais da secretaria escolar? Estes reconhecem os dados de raça/cor como importantes? São garantidos processos formativos para que esse trabalho seja efetivado?

Cumpre destacar que o EIR (Brasil, 2010) é uma das mais completas normas jurídicas para a promoção da igualdade racial eonfigura-se como um conjunto de ações afirmativas, reparatórias e compensatórias. Assegura, ao menos sob o ponto de vista legal, o direito à saúde, à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer; o direito à liberdade de consciência e crença e ao livre exercício dos cultos religiosos, além de acesso à terra e à moradia adequada; e o direito ao trabalho e aos meios de comunicação, entre outras. Além do EIR (Brasil, 2010), outras normativas jurídicas têm contribuído para o processo de construção das identidades negras, sobretudo das crianças frequentando a Educação Infantil. Dentre as quais, é importante citar a Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, determinando no currículo escolar na Educação Básica a importante inserção das histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas.

Segundo dados do IBGE, em 2020, o Brasil ocupava a quinta maior população no mundo, estimada em 211.293 milhões de habitantes. Estudo realizado através da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD (IBGE, 2019), revelou que 42,7% dos brasileiros se declararam como brancos, 46,8% como pardos, 9,4% como pretos e 1,1% como amarelos ou indígenas. Nesse sentido, a partir das nossas leituras, das análises produzidas e do diálogo com Nogueira (1998), entendemos que as relações e a construção da própria identidade da criança precisam ser problematizadas considerando o processo de classificação de cor/raça no Brasil. Conforme nossa percepção , este processo se aproxima mais de uma lógica regida pela aparência do que pela ascendência. Conforme afirmou Gomes (2019), alguns raros estudos, porém, se referiram a um sistema classificatório baseado também nas origens ou ascendência. Importante destacarmos que a ascendência ou afrodescendência independe de características fenotípicas da raça negra, identificadas nos traços físicos provindos do pai ou da mãe. Sendo assim é imprescindível que a história do povo negro esteja presente na escola, assim como o corpo, a estética, a cultura e a identidade negra, em processos de descendência e ascendência, para que as crianças se reconheçam e sejam reconhecidas.

Acreditamos que o debate em torno da classificação racial ou autodeclaração racial constitui um tema para ser melhor pesquisado e problematizado, pois, considerando as situações de racismo que as crianças vivenciam nas instituições de Educação Infantil, as famílias e os profissionais da educação, talvez por desconhecimento, acabam negando a identidade étnico-racial das crianças. Apesar de ser tema de estudos de vários/as pesquisadores/as ao longo de décadas, a questão racial tem sido pauta de muitos questionamentos, com maior visibilidade nos últimos 10 anos, em decorrência da mobilização do movimento negro nas ações afirmativas e a construção de políticas públicas para negros e indígenas.

Para Gomes (2019), ao entrar em contato com outras crianças na escola, a criança negra perceberá traços específicos de cada uma e o modo como estes traços são recebidos pelo/a professor/a. Sendo assim, concordamos com a referida autora ao ponderar que a identidade é como uma pessoa se vê no plano subjetivo, encontrando semelhanças com um determinado grupo e se diferenciando dos demais, tornandose um instrumento de representação imprescindível para reivindicações. A identidade da criança negra está em processo de construção e se constitui nas interações sociais, por isso, é fundamental que a criança encontre na escola aspectos significativos referente à sua etnia, proporcionando a percepção de autoestima.

Nesse processo de construção da identidade, a escola assume um importante papel, conforme descrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Racial e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. No que se refere a esta última, ao tratar dos aspectos constitutivos dos eixos currículo, as práticas pedagógicas devem, por meio das brincadeiras e as interações, possibilitar “vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade” (Brasil, 2010).

A junção de pretos e pardos, proposta pela EIR (Brasil, 2010), se justifica estatisticamente devido a aspectos socioeconômicos similares dos dois grupos e, teoricamente, por se constituírem alvo de discriminação. Importante destacar que a cor da pele foi introduzida como critério fundamental para diferenciar as chamadas “raças humanas” no século XVIII na Europa Ocidental. O fisiologista e antropólogo alemão Blumenbach (1752-1840) propôs uma classificação das raças humanas, associando cor de pele e região geográfica de origens em cinco tipos: branca ou caucasiana; negra ou etiópica; amarela ou mongol; parda ou malaia; e vermelha ou americana. Parte dessa terminologia foi adotada no Brasil e em outros países no mundo.

As cores do espectro, quando associadas aos seres humanos, assumem um sentido metafórico que transcende tonalidades e matizes, representando um processo político-social de tornar-se (Souza, 2021). O termo “branquitude” ou “branco”, no vocabulário racial, não corresponde apenas à cor branca, quando associada a outros objetos ou seres, assim como os termos “preto”, “amarelo” ou “vermelho”. Ressaltando que historicamente e ainda na atualidade, em diferentes idiomas, a categoria “preta” está relacionada a tudo que é ruim e sujo, carregada de metáforas e origens racistas, enquanto a categoria “branca” sempre associada à paz, ao bom, à vida e à pureza. Ao se autodeclarar, não se trata, portanto, de uma classificação biológica ou física com base no genótipo, é uma construção social.

A partir do Censo de 1991, acrescentou-se o termo “indígena” e a pergunta “Qual a cor ou raça?”, compondo os cinco termos usados atualmente (Piza, Rosemberg, 2003; Osório, 2003; Petruccelli, 2004). Quando a literatura sobre classificação/denominação de cor/raça se refere ao sistema brasileiro como orientado pela aparência, o foco, sem explicitá-lo, são os segmentos branco e negro (pretos e pardos), posto que, conforme discussão efetuada pelo antropólogo social Lima (2007), a autoidentificação entre os indígenas ocorre pela pertença a uma etnia. Em 2000, encontramos novamente os cinco termos atualmente utilizados nas pesquisas, dispostos no questionário nessa ordem: branco, preto, amarelo, pardo e indígena - os quais também constam no Censo Demográfico de 2010, quando, pela primeira vez, as pessoas que se identificavam como indígenas foram indagadas a respeito da etnia e língua falada.

Nesse contexto, é importante destacarmos o debate público em 2006 sobre o EIR, assim como a introdução, pela primeira vez, do quesito cor/raça no Censo Escolar 2005, organizado pelo Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - MEC/Inep. Com o objetivo de respostas às antigas reivindicações, o MEC/Inep, com apoio da Secretaria Especial de Políticas para Promoção da Igualdade Racial-SEPPIR, incluiu no questionário do Censo Escolar de 2005 - denominado “Mostre sua raça, declare sua cor”, um campo sobre cor/raça de alunos matriculados na Educação Básica. Assim, reiteramos que as crianças na Educação Infantil não se autodeclaram; ao invés disso, têm raça/cor declaradas por parte dos adultos. Ainda que essa atribuição seja permitida pelas legislações, acreditamos que deve ser tensionada, uma vez que retira a autonomia das crianças de afirmarem como se veem, conforme sua própria identificação. Certamente, isso exigiria práticas pedagógicas na perspectiva da identidade, abordando as relações étnico-raciais e culturais, bem como os sentidos e os significados associados a ser negro, ser branco, etc., de modo a formar as crianças com subsídios para realizarem a autodeclaração racial.

Muitos documentos oficiais, como a LDB (Brasil, 1996), as Diretrizes Nacionais para as Relações Étnico-raciais, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (Brasil, 2010) e as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental/EJA (Brasil, 2016), abordam o enfrentamento ao racismo como transversalidade do currículo. Entretanto, na prática, essa discussão envolveria ainda vários outros aspectos para que seja incorporado às propostas pedagógicas cotidianas. Além disso, o documento municipal Diretrizes Curriculares da Educação Infantil de Vitória (Vitória, 2020) orienta que as propostas pedagógicas tenham como referências os Temas Infantis de Vitória (TIVS), sendo um deles, as diferenças e a diversidade, como por exemplo, as relações étnico-raciais. Para Munanga (2020), é imprescindível o resgate da história e a autenticidade do povo negro para a construção da identidade coletiva negra. Para tanto, os currículos escolares brasileiros precisam:

Em 2013, o IBGE publicou um documento com textos sobre a temática da classificação da cor ou raça, baseados nos resultados obtidos pela Pesquisa das Características Étnico-raciais da População - PCERP, realizada, pela primeira vez, em 2008, para compreender melhor o atual sistema de classificação da cor ou raça nas pesquisas domiciliares realizadas pela Instituição e contribuir para o aprimoramento. Importante problematizar essa diretiva do IBGE especialmente quando propomos problematizar procedimentos de autodeclaração de cor/raça entre crianças na Educação Infantil utilizando instrumentos experimentados com pessoas adultas, que são as responsáveis em definir o grupo étnico-racial da criança.

Esse trabalho apresenta argumentações importantes em relação ao termo “raça”, destacando sua origem do italiano “rassa”, que surgiu em 1180, e posteriormente apareceu em francês, em 1490 (Mengal, 1992), em espanhol, em 1438 (Coromines, 2008) e em português desde 1473 (Houaiss, 2001). Em castelhano antigo, existia o termo “raça” [sic] para designar raça e identidade, isto é, a identificação como abordagem histórica conceitual, defeito em um pano, desgaste ou enfraquecimento, e também como defeito ou culpa, com registros datando desde 1335. É possível que o sentido desfavorável em algumas das acepções correntes derive desses usos (Coromines, 2008). A questão dos usos desses termos, em contraposição ao que poderia se pensar em um primeiro momento, não concerne à Linguística, estudando a forma das palavras ou das propriedades dos enunciados. Para Munanga (2020), o conceito de raça representa uma realidade social e referências à diversidade humana.

O objetivo deste estudo foi problematizar o processo de autodeclaração racial das crianças matriculadas em um centro municipal na Educação Infantil em tempo integral, destacando a raça/cor, renda salarial e escolaridade das famílias. Como observamos, não é possível olharmos para os dados de raça/cor sem atrelarmos às questões socioeconômicas e educacionais, contudo, a negação da autodeclaração racial das crianças foi um dos pontos de análise que mais se sobressaiu. Essas discussões requerem problematizações sobre os processos de classificação racial e a compreensão sobre uma experiência afrocentrada com as crianças, considerando o racismo estrutural na sociedade e, consequentemente, na escola e na família.

Assim, não ocorre um processo de identificação pelas próprias crianças em relação à raça/cor; pelo contrário, ocorre um processo de classificação do outro sobre as crianças, uma vez que os dados são informados pelos adultos responsáveis pelas matrículas. Os resultados ainda indicaram que as crianças matriculadas no CMEI estudado são majoritariamente negras, compreendendo o total de crianças declaradas como pretas ou pardas. Outro aspecto observado foi a correlação entre o nível de escolaridade das famílias e a renda obtida, sendo coerente com os critérios socioeconômicos de matrícula elencados pelo município de Vitória-ES. Notando-se que quanto maior o nível de escolaridade dos responsáveis, maior a remuneração familiar.

No Brasil, embora legalmente o direito à educação seja público, conforme Constituição Federal (Brasil, 1988) e outras normativas jurídicas, no âmbito da dinâmica societária, a lei não atinge a todos da mesma maneira. No que se refere à ótica socioeconômica e à presença da baixa escolaridade na vida da população majoritariamente negra, o processo histórico do Brasil evidencia a tentativa de desumanização do corpo negro, fundamentada em uma lógica conservadora e hierárquica. Isso nos incita a refletir o quanto é imprescindível romper com os preconceitos e os estereótipos cristalizados na memória coletiva, a partir da própria Educação Infantil.

Os dados relativos à raça/cor, nível de escolaridade e remuneração de um grupo familiar apresentam fortes indicativos acerca da construção social do Brasil e os níveis abissais de desigualdades aos quais estamos submetidos. Entretanto, é preciso considerar que o racismo institucional decorre do racismo estrutural, refletindo nas instituições de Educação Infantil. Esse fato é formado a partir de desigualdades raciais enraizadas e foi fundado no processo de escravização do povo negro. Estes indicativos apresentam inúmeros reflexos, dos quais o racismo tem sido um dos mais presentes na estrutura da nossa sociedade. Neste sentido, a escola ou as instituições de Educação Infantil têm grande responsabilidade na elaboração e na efetivação de políticas públicas que buscam a valorização e o reconhecimento das diversidades étnicas e raciais. Sendo assim, consideramos urgente a realização de novos estudos discutindo como estas questões estão sendo tratadas no âmbito escolar e nas políticas afirmativas, considerando um processo formativo das crianças se reconhecerem segundo as origens étnico-racial.

Por fim, diante do elevado percentual de crianças cuja raça/cor não é declarada, consideramos importante compreender os motivos pelos quais estes dados estão sendo omitidos. No entanto, permanece a certeza de que precisamos de uma educação inclusiva realizada sob diferentes espectros, como o reconhecimento e afirmação da identidade em sua pluralidade.