O ensino médio proporciona no cotidiano educacional constantes discussões acerca de sua estrutura pedagógica e efetividade diante dos objetivos da educação básica, por esse motivo é objeto de contínuas reformas (FERREIRA; RAMOS, 2018). Recentemente, no ano de 2017, foi aprovada a Lei n. ° 13.415/17, decorrente da Medida Provisória n° 746/16, a qual altera a Lei n. ° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e a lei n. ° 11.494, de 20 de junho 2007, de modo a instituir a implementação de escolas de ensino médio em tempo integral e estabelece mudanças em sua estrutura, no objetivo de superar problemas estruturais e recorrentes nas escolas para tornar o processo pedagógico e educacional mais efetivo.

Importa destacar que essa nova estrutura de ensino médio dividiu opiniões, inclusive, em uma consulta pública pelo site do Senado, a respeito da Medida Provisória n. ° 746/16, é possível verificar que o resultado final da votação pública sobre a alteração na estrutura do ensino médio foi de 4.551 manifestações a favor da reforma e 73.554 contra a nova estrutura proposta (BRASIL, 2022).

Na época, a Agência Brasil (2016) publicou uma pesquisa realizada com professores favoráveis e contrários ao modelo proposto pela medida provisória, em sua coleta de dados um dos professores que se posicionava a favor argumentou que o Ensino Médio (EM) precisava de uma reforma urgente, aludindo que o currículo escolar estava sobrecarregado e que não havia tempo hábil em sala de aula para o pretendido desenvolvimento dos conteúdos. Por outro lado, outro professor defendeu as mudanças apresentadas na justificativa de que eram uma oportunidade, principalmente aos financeiramente pobres, de inserção no mercado de trabalho.

De acordo com Hernandes (2019), ao flexibilizar o currículo do EM os sistemas estarão acentuando a desigualdade nessa etapa da educação. Para o autor, as escolas com maior poder econômico terão melhores condições para organizar o ensino de formação integral de seus estudantes, já as escolas mantidas pelo poder público, irão dar preferência a formação técnica-profissional, possibilitando que as aulas sejam ministradas por um profissional não licenciado e integralmente capacitado para a docência.

Desse modo, já se apresentava ponderações no sentido de que estudantes de escolas públicas teriam formação acelerada em alguma profissão, obtendo um certificado “ilusório” que não lhes garantiria emprego ou competitividade justa no mercado de trabalho. Em um País com profunda desigualdade, é presumível que a aplicabilidade de uma proposta de profissionalização pelas escolas se torna, no mínimo, complexa, visto que é preciso levar em consideração a realidade de cada escola existente no Brasil (WATHIER; CUNHA, 2022).

O professor contrário à proposta chamou a atenção para a falta de estrutura das escolas, indagando que para ter ensino integral é necessário que as escolas estejam preparada e verdadeiramente capacitadas e isso demanda investimentos e preparos de longo e médio prazo, tendo em vista que “é necessário formação para os profissionais, tecnologias que ajudem a trazer a prática para dentro da escola e o interesse nos estudos” (AGÊNCIA BRASIL, 2016).

Outro fator importante na discussão foi que esse novo modelo dá ênfase à formação tecnicista, a qual é contrária a uma formação crítica dos estudantes, circunstância que pode levar a um cenário de precarização do ensino (AGÊNCIA BRASIL, 2016).

Afina, o Novo Ensino Médio está estruturado para proporcionar aos estudantes uma formação mais técnica e menos propedêutica, atendendo aos interesses da sociedade capitalista, na busca pelo homem mais produtivo e menos crítico (SILVA; BOUTIN, 2018).

Mesmo diante de tantas divergências, a Medida Provisória n° 746 de 2016, foi convertida na Lei nº 13.415/2017, porém de acordo com Silva e Boutin (2018), a aprovação da reforma foi feita sem que houvesse uma discussão democrática, gerando revolta em diversos segmentos ligados a educação. Quando não se considera a necessidade de pensar a reforma a partir da escola e com a participação dos professores, ela se torna limitada desde o seu início (SILVA, 2018).

A urgência na aprovação do NEM, segundo Ferreira e Ramos (2018) foi justificada na MP n.º 746/16 em três principais pontos, o primeiro a partir dos dados de ingresso ao ensino médio no Brasil; o segundo em relação a sua má qualidade verificada por meio dos resultados dos estudantes em exames; e o terceiro sobre o impacto dessas realidades sociais para o desenvolvimento do País. Outro motivo apontado por Silva (2018) foi a necessidade de avaliar e reduzir o número excessivo de disciplinas que não estariam adequadas ao mundo do trabalho.

Já o Currículo Base do Ensino Médio (SANTA CATARINA, 2021), indica de forma específica maiores desafios a serem superados, sendo eles: o abandono escolar, a defasagem de acordo com o binômio idade-série, os níveis de aprendizagem dos estudantes e o distanciamento que existe entre suas realidades e o contexto do ambiente escolar, seus modos de vida e perspectiva para o futuro.

Na tentativa de que esses problemas fossem superados é que nesse Novo Ensino Médio foi proposto a ampliação na carga horária e mudança na organização do currículo. A nova estrutura se desdobra em Formação Geral Básica, organizada em áreas de conhecimento e Itinerários Formativos, parte flexível do currículo em que o estudante pode escolher qual percurso seguir, de acordo com seus interesses e aptidões, buscando, assim, maior envolvimento com a escola e diminuição dos casos de evasão escolar.

Conforme Ferretti (2018), a concepção expressa pela Lei nº 13.415/17 afirma que tornar os itinerários formativos atrativos aos estudantes, aliando as disciplinas com os seus interesses pessoais, faria com que essa etapa da educação fosse melhor vista e mais atrativa. Porém, vale ressaltar que a possibilidade de escolha não está assegurada a todos, já que as escolas não tem a obrigação de ofertar os cinco itinerários (FERREIRA; RAMOS, 2018).

Quanto a isso, importante discorrer que a parte flexível do currículo será oferecida de acordo com as possibilidades dos sistemas de ensino, sem garantir, portanto, o tão almejado protagonismo dos estudantes (SILVA, 2018). Por exemplo, se um estudante é matriculado em uma escola que não oferta um itinerário de seu interesse e ele não tenha como se deslocar para outra escola, consequentemente não terá oportunidade para escolher o percurso de sua preferência (SILVEIRA, SILVA; OLIVEIRA, 2021).

Acontece que, de acordo com Magro, Filippim e Trevisol (2022), a implementação do NEM, a partir dos itinerários e do protagonismo dos estudantes, pode não influenciar na redução do abandono escolar ou na tentativa de tornar o ensino mais atrativo, pois essas questões sociais estão diretamente ligadas a outros fatores externos, como as condições financeiras ou a necessidade que muitos alunos tem de terem que trabalhar para ajudar nas despesas de casa.

De acordo com a legislação vigente, todas as escolas em território brasileiro deviam adotar o novo modelo até 2022. Em Santa Catarina, a implementação tem se configurado de forma gradativa, no ano de 2020, foram escolhidas 120 escolas-piloto, as quais iniciaram a implementação do Novo Ensino Médio. Para tanto, é tomado como base os seguintes documentos que orientam a reforma curricular: a Lei 13.415/2017 e suas alterações na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM, a Portaria 1.432/2018, que estabelece Referenciais Curriculares para a Elaboração de Itinerários Formativos e a Base Nacional Comum Curricular (SILVEIRA, SILVA; OLIVEIRA, 2021).

Os professores que lecionam nas escolas-piloto estão vivenciando o terceiro ano desde a implementação do novo ensino médio, os demais ainda estão no primeiro ano de adaptação, apesar de diferentes períodos de tempo, ambos têm a possibilidade de verificar como as escolas estão se reorganizando para atender as novas mudanças curriculares e constatar se os objetivos propostos no documento que orienta a organização do novo ensino médio estão sendo alcançados.

Diante disso, foi realizada uma pesquisa de campo para verificar se realmente houveram mudanças significativas na efetividade da relação de ensino-aprendizagem e se gerou maior interesse de estudo por parte dos estudantes. Portanto, esse trabalho tem como objetivo geral analisar qual a percepção dos professores com relação as mudanças advindas com a introdução do Novo Ensino Médio.

A discussão acerca da necessidade da reforma no ensino médio, de acordo com o Currículo Base do Ensino Médio (SANTA CATARINA, 2021), é um tema recorrente desde os anos de 1950. Cada mudança estrutural nos marcos educacionais busca melhorar a qualidade do ensino, com base em percepções práticas de rendimento, como avaliações externas, índices de proficiência, reprovação ou abandono escolar.

Nesse contexto, foi criado no ano de 2016 a Medida Provisória de n. ° 746/16, com a proposta de reformulação do ensino médio. A MP determina a implementação de escolas de ensino médio em tempo integral, viabiliza mudanças na estrutura do ensino médio e altera as diretrizes e bases da educação nacional, bem como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (BRASIL, 2016).

Após tramitação legal, a Medida Provisória foi convertida em Norma Jurídica intitulada como Lei n° 13.415/17, esse marco na história da educação aconteceu no dia 16 de fevereiro de 2017. A construção de um novo currículo, para atender a legislação vigente do Novo Ensino Médio contou com a ajuda de mais de 300 profissionais e foi alicerçado pela Base Nacional Comum Curricular.

Com base no Currículo Base do Ensino Médio, um dos pressupostos para a reestruturação do ensino médio é proporcionar ao estudante a formação em sua totalidade e de forma conectada com sua realidade. O novo currículo busca um ensino significativo, possibilitando aos estudantes serem protagonistas de suas histórias ao planejar o percurso formativo e sua vida, com maior consciência e desenvolvimento integral, conforme se percebe:

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, 2018):

Sendo assim, segundo Luz et. al (2018) a reforma traz uma ideia de falsa liberdade, pois a escolha do percurso pelo estudante não está assegurada, já que fica a sua disposição apenas o que é ofertado pela escola em que está matriculado.

Isso porque o currículo do Novo Ensino Médio está organizado em duas partes, sendo elas a Formação Geral Básica e a Parte Flexível. A primeira parte, está relacionada ao conjunto de habilidades e competências das áreas de conhecimento que devem ser desenvolvidas pelo estudante, de acordo com o que é apresentado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com carga horaria máxima de 1800 horas. Já a segunda parte, respectivamente, deve ter carga horária mínima de 1200 horas, essa é consolidada pelos itinerários formativos.

A proposta de alteração do currículo prevê a interação e articulação entre os diferentes campos de saberes específicos, nessa perspectiva, é apresentado a organização da Formação Geral Básica, por áreas de conhecimento, a fim de favorecer o trabalho interdisciplinar, as relações entre os componentes curriculares e sua contextualização. De acordo com o Currículo Base do Ensino Médio (SANTA CATARINA, 2021), nenhuma disciplina é retirada do currículo, elas apenas passam a compor as áreas de conhecimento, contribuindo com a elaboração conceitual interdisciplinar.

Segundo Ferreira e Ramos (2018), são cinco as áreas de conhecimentos, nomeadas como: 1 - Linguagens e suas Tecnologias, que reúne a Língua Portuguesa e Literatura, Inglês, Artes e Educação Física. 2 - Matemática e suas Tecnologias, componente curricular a Matemática. 3 - Ciências da Natureza e suas Tecnologias, trabalha a Física, Química e Biologia. 4 - Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a qual tem como componentes curriculares História, Geografia, Filosofia e Sociologia. 5 - Formação Técnica e Profissional.

É importante ressaltar a importância da articulação entre a Formação Geral Básica e a Parte Flexível - Itinerários Formativos, para que seja garantido ao estudante uma educação integral (SANTA CATARINA, 2021).

Os Itinerários Formativos se consolidam na Parte Flexível do currículo, segundo o inciso III do art. 6º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em (BRASIL, 2018, p. 2) os itinerários são:

A organização dos Itinerários Formativos nas escolas da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, é compreendida pelos Projeto de Vida, Componentes Curriculares Eletivos, sendo um deles a Segunda Língua Estrangeira, e Trilhas de Aprofundamento envolvendo as áreas de conhecimento e/ou formação técnica e profissional (SANTA CATARINA, 2019).

A presente pesquisa teve início após aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), sob parecer do número 5.552.202. A participação na pesquisa só era possível após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Foram analisadas respostas de 159 professores da rede pública estadual pertencentes a Coordenadoria Regional de Educação de Criciúma, a coleta de dados foi realizada por meio de um questionário eletrônico via plataforma Google Forms.

A partir de um questionário formulado pelo autor foram coletados dados com os seguintes aspectos: idade, sexo, renda familiar, escolaridade, curso de formação, vínculo de trabalho, cidade que leciona, tempo de atuação, questões sobre o novo ensino médio, principais mudanças, formações, componentes curriculares, trilhas de aprofundamentos, entre outros.

Os dados coletados foram analisados com auxílio do software IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 22.0 (IBM Corp. Released, 2012). As variáveis quantitativas foram expressas por meio de mediana e amplitude (mínimo - máximo) quando não apresentaram distribuição Normal e por média e desvio padrão quando seguiram esse tipo de distribuição (BARBETTA, 2006). As variáveis qualitativas foram expressas por meio de frequência e porcentagem (BARBETTA, 2006).

As análises inferenciais foram realizadas com um nível de significância α = 0,05, ou seja, confiança de 95% (BARBETTA, 2006). A investigação da distribuição das variáveis quantitativas quanto à normalidade foi realizada por meio da aplicação do teste de Kolmogorov-Smirnov (FIELD, 2009).

A investigação da existência de associação entre as variáveis qualitativas foi realizada por meio da aplicação do teste Razão de Verossimilhança seguidos de análise de resíduo quando observada significância estatística (FIELD, 2009).

A amostra foi composta por 159 professores da rede pública estadual pertencentes a Coordenadoria Regional de Educação de Criciúma, cuja a média de idade é 39,85 anos (DP ± 10,80). Destes, 64,7% eram do sexo feminino, 56,6% com renda familiar acima de 4.852,00 reais e 60,4% relataram ter Pós-Graduação em nível de especialização. Os cursos de formação que se destacaram na pesquisa foram Matemática e Letras, somando 34,6% (TABELA 1).

Todos os participantes da pesquisa lecionam atualmente no Ensino Médio, destes 79,2% lecionaram no Ensino Médio nos anos anteriores ao ano de 2020. No que se refere ao tempo de atuação como docente, a média foi de 10 anos (1 - 42), destes 56,6% são professores admitidos em caráter temporário (ACT). As cidades onde lecionam, mais prevalentes na pesquisa, são Criciúma e Forquilhinha (61%). Quando questionados sobre a escola em que lecionam estar trabalhando com o Novo Ensino Médio (NEM), 98,7% afirmaram que sim, destes 15,7% estão lecionando em uma das escolas-piloto. Com relação a terem suporte para atender a nova demanda, 85,5% dos respondentes confirmaram que foram ofertadas formações para os professores a respeito do NEM, destes 82,4% participaram de alguma dessas formações. Quanto a estrutura, 59,1% afirmam que a sua escola disponibiliza espaços de integração e planejamento entre os professores do NEM e 65,4% dizem ter também espaço de formação sobre o NEM (TABELA 2).

No que se refere aos componentes curriculares eletivos ofertados nas escolas que os respondentes lecionam, os mais frequentes foram: Educação Financeira com 56,6% e Educação Empreendedora com 50,9%. Sobre a área de Formação Técnica e Profissional 71,1% dos professores afirmaram que as escolas que lecionam não tem essa opção para ofertar aos estudantes. Quanto às áreas de conhecimento pertencentes as trilhas de aprofundamento ofertadas pelas escolas, as que predominaram foram: Ciências Humanas e Sociais aplicadas com 23,3% e Matemática e suas tecnologias 20,1%, conforme se demonstra na tabela a seguir:

A prevalência das matrizes que as escolas estão trabalhando foram as Matrizes A e B com 42,8%. Quanto a opinião dos professores a respeito do Novo Ensino Médio (NEM), 30,8% discordam do novo modelo, 47,8% discordam que os estudantess estão mostrando maior interesse nas aulas desde a implementação do NEM, 34,6% discordam que houve redução do abandono escolar e 44,7% também discordam que é possível verificar melhora nos níveis de aprendizagem dos estudantes (TABELA 4).

A prevalência também foi maior em 45,3% quando discordam que os professores estão preparados para planejar as aulas, e cumprir com as necessidades do novo modelo. Com relação a estrutura da escola para atender as demandas no NEM, 25,2% afirmam que as escolas que lecionam estão preparadas para o novo modelo (TABELA 5).

Em relação ao modelo do Novo Ensino Médio, houve associação estatisticamente significativa entre a variável que avalia a percepção sobre o modelo do NEM e o vínculo de trabalho (p = 0,001). Os professores efetivos discordam da implantação do novo modelo, enquanto os professores ACTs concordam com o NEM.

Do mesmo modo, é possível verificar uma associação estatisticamente significativa (p = 0,012), onde os professores efetivos discordam que houve melhora nos níveis de aprendizagem dos estudantes, já os professores ACTs não tem uma opinião formada sobre a questão. Além disso, na variável, a escola que você leciona tem estrutura para atender as demandas no NEM, houve uma associação (p = 0,004) com os professores ACTs, esses concordam plenamente, afirmando que as escolas têm estrutura para atender a nova demanda, já os professores efetivos não houve associação estatisticamente significativa (TABELA 6).

Ao associar a variável “os professores estão preparados para planejar as aulas e cumprir com as necessidades do novo modelo”, com o vínculo de trabalho, a amostra indica uma associação estatisticamente significativa entre a variável e o vínculo de professor efetivo (p = 0,020), em que os mesmos discordam completamente, afirmando não estarem preparados para as mudanças. Com relação ao vínculo de professor ACT, não houve associação estatisticamente significativa (TABELA 7).

O presente estudo obteve uma amostra de 159 professores que lecionam atualmente no Ensino Médio. Destes 49,0% discordam parcial ou completamente sobre o modelo do Novo Ensino Médio (NEM) e 23,9% concordam parcial completamente com o modelo. Em concordância com esse dado, a pesquisa realizada em uma consulta pública do Senado, a respeito da Medida Provisória n° 746/16, a qual propõe o NEM, a prevalência é representada pelos que discordam do modelo com 94,2%.

Dessa forma, pode-se perceber que as impressões iniciais sobre a reforma do ensino médio foram confirmadas após a sua implantação, esse fato pode ter ocorrido pela metodologia utilizada na formação dos professores não ter tido o impacto esperado ou, até mesmo, em virtude da redução da carga horária destinada ao desenvolvimento de habilidades e competências apresentadas pela BNCC. O que faz com que essa etapa do ensino básico se caracterize por uma ideologia economicista, em que a formação dos estudantes está voltada para as necessidades do mercado de trabalho (MAGRO, FILIPPIM; TREVISOL, 2022).

Mesmo diante de uma proposta curricular que tenha o objetivo de tornar o Ensino Médio mais atrativo para os jovens, ao serem questionados se os estudantes estão mostrando maior interesse nas aulas desde a implementação do NEM, a proporção é de 67,9% dos professores que discordam parcial ou completamente, sendo que 60,4% discordam, inclusive, sobre a melhora nos níveis de aprendizagem dos estudantes.

De acordo com Silva e Boltin (2018), tratar os baixos índices e a evasão escolar como falta de interesse é uma análise muito simplista do problema, tendo em vista que o aumento da carga horária, por exemplo, poderia agravar a evasão. O motivo de não estarem demonstrando maior interesse ou melhora nos níveis de aprendizagem pode estar relacionado aos estudantes não terem, em suas escolas, a possibilidade de escolha de um itinerário ao qual se identifiquem. Lembrando que cada escola define quais itinerários formativos serão ofertados aos seus estudantes, ou seja, se o estudante estiver estudando em uma escola que não ofereça um percurso que ele se identifique, o almejado protagonismo não é concretizado na prática (SILVEIRA, SILVA; OLIVEIRA, 2021).

Outro dado que pode estar influenciando nos resultados esperados do NEM, é que muitos professores (64,8%) afirmaram não se sentirem preparados para cumprir com as necessidades do modelo implementado.

Em relação a opinião dos respondentes se houve redução no abandono escolar, 44,7% discordam e 21,4% concordam com esse impacto em relação à evasão escolar. Cabe destacar que se torna equivocado relacionar o abandono escolar à organização do currículo, sem considerar a infraestrutura oferecida nas escolas e, principalmente, o fato de que muitos jovens se afastam do ambiente escolar justamente pela necessidade que possuem de contribuir na renda familiar (FERRETTI, 2018).

De acordo com a pesquisa realizada por Magro, Filippim e Trevisol (2022), a implantação do NEM, a partir dos itinerários formativos e do protagonismo juvenil, não garante a redução da evasão escolar ou um ensino mais atrativo, tendo em vista que outros fatores externos são imperativos nesse contexto, como as condições financeiras e a necessidade de trabalhar para contribuição com a renda familiar, circunstâncias que afetam diretamente no contexto de desistência e de evasão escolar.

A modificação do currículo escolar que não leve em consideração esses aspectos, dificilmente será a solução para os problemas apontados. Neste sentido, se confirma o fato de que aumentar a carga horária oferecendo uma formação integral não é solução para o abandono escolar, visto que muitos jovens deixam a escola para que possam trabalhar. O aumento da carga horária só iria dificultar ainda mais a possibilidade de que os jovens conciliem a escola e o trabalho.

A carga horaria do NEM deve ter no mínimo 3000 horas, sendo no máximo 1800 horas para desenvolver o conjunto de habilidades e competências das áreas de conhecimento, de acordo com o que é apresentado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no mínimo 1200, para os itinerários formativos. Já que o objetivo dos itinerários formativos é possibilitar ao estudante escolher qual percurso quer seguir. Na organização dos Itinerários estão os Componentes Curriculares Eletivos e as Trilhas de Aprofundamento envolvendo as áreas de conhecimento e/ou formação técnica e profissional (SANTA CATARINA, 2019).

Pois bem, na amostra coletada foi analisado a frequência dos componentes curriculares eletivos ofertados nas escolas e os dois mais frequentes foram: Educação Financeira e Educação Empreendedora, com 56,6% e 50,9% respectivamente. Com relação as áreas de conhecimento que pertencem às trilhas de aprofundamento e que são ofertados nas escolas dos respondentes, as mais frequentes foram: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas com 23,3% e Matemática e suas Tecnologias com 20,1%. Sendo que 71,1% das escolas que os respondentes lecionam não oferecem a Formação Técnica e Profissional.

Diante desses dados, Ferreira e Ramos (2018) criticam o novo currículo por afirmar que o estudante poderá escolher o percurso que deseja seguir de acordo com seu interesse. Segundo os autores, isso funciona como uma maneira de encantar o estudante, porém trata-se de uma inverdade, já que o sistema é quem irá definir quais itinerários ofertar, tendo em vista que cada instituição deve ofertar no mínimo uma possibilidade. Ou seja, o estudante que não se identificar com o que a escola oferta tem duas possibilidades, sendo elas trocar de escola, o que muitas vezes se torna inviável, ou seguir um itinerário que não se identifica (SILVEIRA, SILVA; OLIVEIRA, 2021).

Para garantir que o estudante tenha liberdade na escolha como preconizam os documentos que orientam o NEM, as escolas deveriam ofertar todas as possibilidades apresentadas nos cinco itinerários formativos propostos. Porém, para que isso ocorra todas as escolas precisam ter estrutura preparada para ofertar tantas possibilidades (FERREIRA; RAMOS, 2018).

De acordo com análise da pesquisa 34,6% dos respondentes concordam que a escola em que atuam tem estrutura para atender as demandas do NEM, porém a prevalência dos votos (46,5%) representa os que discordam que suas escolas estão preparadas para a efetiva implantação dessas mudanças.

De acordo com Magro, Filippim e Trevisol (2022), em sua pesquisa, os professores entrevistados demonstram pessimismo com a implementação do NEM, por considerarem a deficiência histórica na estrutura das escolas. Isso vem ao encontro de Hernandes (2019), ao afirmar que a flexibilização do currículo irá aumentar a desigualdade, pois o sistema público não tem estrutura para atender as necessidades do ensino integral, em contrapartida as escolas privadas tem as estruturas necessárias, ou recurso para tais, distanciando ainda mais, a formação do estudante de escola pública em relação ao da escola particular.

Segundo Silva e Boutin (2018), ampliar a carga horária sem destinar investimentos para contratação de novos profissionais, ampliação e melhoria na estrutura das escolas, é ampliar a precariedade. A falta de merenda escolar e de professores nas escolas, além da estrutura insatisfatória, são há anos, temas recorrentes de reclamações por serem problemas emergenciais não resolvidos.

No presente estudo, segundo a percepção dos professores com relação as mudanças com a introdução do Novo Ensino Médio (NEM), não houve melhora significativa nas questões apontadas, visto que todas as questões direcionadas ao tema, a prevalência das respostas foi a discordância com relação a melhoria após a implantação do NEM.

Na análise estatística foi possível observar que a maioria dos professores discordam, que o NEM tenha despertado maior interesse nos estudantes, assim como, no geral, eles discordam que houve melhora nos níveis de aprendizagem. Quanto a redução do abandono escolar, alguns não souberam informar, porém a maioria discorda que tenha reduzido após a implementação do novo modelo.

Com relação a parte flexível do currículo, a qual possibilita que o estudante escolha o seu percurso de acordo com a sua afinidade, os componentes curriculares eletivos mais frequentes ofertados nas escolas dos respondentes foram Educação Financeira e Educação Empreendedora. Já as áreas de conhecimento que pertencem as trilhas de aprofundamento são Ciências Humanas e Sociais aplicadas e Matemática e suas tecnologias. Com relação a oferta de formação técnica profissional a maioria das escolas não tem estrutura para ofertar essa possibilidade aos seu estudantes.

A maior parte dos professores respondentes, acreditam não estar preparados para planejar as aulas, e cumprir com as necessidades do novo modelo, da mesma forma que apontam que a escola em que lecionam não tem estrutura para atender as demandas no NEM. Observou-se também, relações estatisticamente significativas, quando associados o fator vínculo de trabalho, ACT ou Efetivo, às questões sobre o novo modelo, é possível verificar que os professores efetivos estão mais descontentes com o NEM, já os ACT’s acreditam que a mudança está acontecendo.

O presente trabalho, apresenta como limitação o fato de que o recorte tenha sido apenas para as escolas públicas, sendo que as escolas particulares também implementaram o Novo Ensino Médio. Ademais, com um tema tão recente, sugere-se que novas pesquisas sejam realizadas, uma possibilidade seria aumentar a amostra da pesquisa incluindo as escolas particulares.