Quando se fala em currículo escolar, é comum que se pense em um documento fixo e normativo que meramente aponta o que deve ser ensinado. Porém, discutir currículo vai muito além disso, uma vez que esse documento é capaz de exprimir visões, valores e concepções diversas de “verdade”, sua construção e elaboração passa por tensões e disputas que expressam o que Foucault (2007) chamou de relação de poder.

Sabendo que as instituições educacionais são dispositivos fundamentais na formação dos indivíduos da sociedade e que o currículo determina as discussões que entram ou não nessas instituições, podemos considerar que quem tem o poder de fazer essas escolhas tem grande influência na subjetividade desses sujeitos. Isso ocorre, já que, no tempo significativo que os/as brasileiros/as passam estudando, da infância à vida adulta, quando cumprido em instituições escolares, tais estudos estarão balizados por currículos que – já adiantamos – não são neutros.

Questões sociais como raça, classe, desigualdade, inclusão, a visão sobre fracasso escolar, disciplina, bem como gênero e sexualidade, que serão o foco da discussão aqui trazida, são alguns exemplos de temáticas que podem ser abordadas de formas distintas (ou não abordadas), dependendo da teoria curricular que as ancore.

Se os currículos expressam um potencial formativo tão grande, o que dizer dos currículos que formam os formadores? É preciso dar uma atenção redobrada para os currículos das licenciaturas, visto que essas/es futuras/os professoras/es irão se apropriar dos saberes adquiridos em sua formação e atuar diretamente nas instituições de ensino e na construção e reconstrução dos currículos que virão. Afinal, as/os profissionais formadas/os pelos currículos do passado serão responsáveis por produzir os currículos do futuro.

Dessa maneira, se quisermos construir ambientes escolares acolhedores, plurais, inclusivos e equitativos, esses valores devem estar expressos nos currículos das licenciaturas, a fim de evitar que comportamentos discriminatórios e excludentes sejam reproduzidos pelas/os novas/os professoras/es e sigam se manifestando nos currículos que serão construídos, seja nos prescritos, ou no cotidiano escolar.

É nesse sentido que, no presente artigo, propomo-nos a analisar as questões de gênero e sexualidade nos currículos já implantados na Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) entre 1997 e 2022. Ao longo dos 25 anos de existência do curso na instituição, três modelos curriculares estiveram em vigor e poderão nos auxiliar a acompanhar e compreender qual a visão a respeito das identidades de gênero e sexualidade que permeou o curso no decorrer de sua história, e qual visão vem se apresentando em seu currículo atual.

No momento em que se passou a utilizar o termo currículo relacionado a questões educacionais, percebia-se que seu entendimento se dava como a seleção e ordem na qual os conteúdos deviam aparecer na vida escolar. Essa organização também deu origem às divisões de turmas, que separam e agrupam as/os estudantes em diferentes categorias e graus de conhecimento. Por esse motivo, Sacristán (2013) afirma que ao mesmo tempo em que o currículo tem a função de organizar, ele também unifica e homogeneíza. Ainda para o autor, o currículo pode ser visto

Indo além de ser apenas um documento normatizador que aponta o que ensinar ou não, Sacristán (2000) afirma que o currículo conecta o conhecimento pedagogicamente selecionado à sociedade, e que ele está em constante movimento. No entanto, é preciso considerar que uma vez que o currículo se trata de uma construção social, ele não é imune nem alheio ao contexto em que se insere e no qual foi construído.

Proposições curriculares encobertas, chamadas de currículo oculto, trazem para as práticas escolares, de maneira não oficial, normas, regras, rituais, modelos de comportamento, valores e atitudes ideais da sociedade em que se inserem. Nas dimensões de gênero e sexualidade, por exemplo, o currículo oculto ensina como ser homem ou mulher, e o significado de ser heterossexual ou homossexual (Silva, 1999).

No mesmo bojo, Macedo (2013) trata dos atores sociais envolvidos no processo de construção dos currículos e como estes se implicam, imprimindo seus sentidos e significados nos espaços formativos em que atuam. Para o autor,

Assim, percebemos que além de produzir e transmitir conhecimento, o currículo escolar também fabrica os sujeitos, sobretudo por meio das suas identidades de gênero, étnicas e de classe. Contudo, essa fabricação comumente se dá no sentido de manter a organização desigual da sociedade (Louro, 2014). Os currículos representam, portanto, a síntese das disputas que ocorrem tanto dentro do sistema educacional como na sociedade como um todo, expressando os interesses de manutenção do status quo dos que detêm o poder em determinada cultura.

Subverter essa realidade pressupõe que reconheçamos as diferentes maneiras pelas quais essas desigualdades se instituem. De acordo com Louro (2014, p.125), “as desigualdades só poderão ser percebidas – e desestabilizadas e subvertidas – na medida em que estivermos atentas/os para suas formas de produção e reprodução”.

Tendo isso em vista, o já mencionado potencial normatizador e homogeneizador do currículo pode ser uma das ferramentas de manutenção das desigualdades em questão. Sendo assim, é preciso levarmos em conta que modelo ou padrão os currículos vêm utilizando como molde de suas normas. Historicamente, o padrão homem-branco-cis-hétero é considerado o modelo ideal de sujeito das sociedades contemporâneas. Dessa maneira, não é incomum que os currículos sigam esse padrão, deixando aquelas/es que não se encaixam à margem.

Deixar à margem, nesse contexto, significa que os objetos de estudo, as práticas pedagógicas, materiais didáticos, exemplos e metodologias serão formulados com base naqueles que o currículo entende como referência, chamados por Butler (1999) de “corpos que importam”, enquanto os outros serão considerados o que Louro (2021) chamou de “corpos estranhos”. Segundo a autora, os estranhos desafiam e subvertem as normas e, mesmo que resistam, não deixam de sofrer retaliações por isso. Para ela, “esses se tornarão, então, os alvos preferenciais das pedagogias corretivas e das ações de recuperação ou punição. Para eles, a sociedade reservará penalidades, sanções, reformas e exclusões” (Louro, 2021, p. 16).

Especificamente nos campos de gênero e sexualidade, os que desviam da norma são aqueles que se afastam dos binarismos, dos padrões de heteronormatividade e dos papéis de gênero naturalizados. Por essa forte relação do currículo não só com as questões de saber e poder, mas também do ser, Tomaz Tadeu da Silva (1999) o chama de “documento de identidade”. Para ele

Observando a profundidade dos direcionamentos que o currículo pode propiciar e, reconhecendo seu papel fundamental na formação dos indivíduos, é preciso que estejamos atentas/os à sua construção e condução. Além disso, também é interessante que possamos dar uma atenção especial aos currículos dos cursos de formação de professoras/es.

Para Sacristán (2000), reformular os currículos pressupõe repensar a formação de professores, uma vez que os fazeres docentes se relacionam diretamente com o que os currículos lhes atribuem. Por esse motivo nos propomos, a seguir, a analisar como as questões de gênero e sexualidade foram abordadas em todos os currículos já implementados no curso de Licenciatura em Educação Física da UEFS.

Apesar de reconhecer que não há garantias de que o currículo prescrito tenha sido colocado em prática, consideramos que a análise desses documentos nos permite observar o caminhar do desenvolvimento das concepções adotadas no curso e os desdobramentos dessas disputas de poder dentro desse recorte de tempo e espaço.

A UEFS é uma instituição de ensino localizada no município de Feira de Santana, no estado da Bahia que, no ano de 2022, ofertava 31 (trinta e um) cursos de graduação distribuídos nas seguintes áreas do conhecimento: Tecnologia e Ciências Exatas, Ciências Humanas e Filosofia, Letras e Artes e Ciências Naturais e da Saúde. Suas atividades iniciaram, oficialmente, no ano de 1976.

Nesse ínterim, a licenciatura em Educação Física foi implantada duas décadas depois, no ano de 1996. Segundo o projeto de implantação (Bahia, 1996), a ideia da criação do curso veio diante da necessidade de qualificar profissionais para atuação em escolas, instituições e empresas do município.

A organização do currículo do então novo curso de Educação Física da UEFS foi construída levando em consideração a Resolução 03/87 do Conselho Federal de Educação, que apresentava os conteúdos mínimos e duração a serem observados nos cursos de graduação em Educação Física, Licenciatura e/ou Bacharelado. Outra referência utilizada foi um documento chamado “Carta de Belo Horizonte”, que trazia uma avaliação social, econômica, educacional e política da Educação Física na conjuntura em que se inseria, no período do fim da ditatura militar, e trazia algumas sugestões. Segundo Faria Junior (2001, p. 26-27),

Em 10 de setembro de 1996, por meio da resolução CONSU 07/1996, a criação do curso foi autorizada e a primeira turma ingressou em 1997. A carga horária total do curso, inicialmente, seguia o mínimo estabelecido pelo Conselho Federal de Educação na resolução nº 3 de 16 de junho de 1987, e era de 2880 (duas mil, oitocentos e oitenta) horas, porém, ela foi ampliada para 3090 (três mil e noventa) horas, de acordo com a Resolução CONSEPE/UEFS Nº 28/96, de 04 de setembro de 1996.

No dia 15 de maio de 2002, foi nomeada uma comissão de verificação das condições de funcionamento do Curso de Licenciatura em Educação Física da UEFS, composta por Celi Zulke Taffarel e José Ney do Nascimento Santos, ambos professores de Educação Física da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). O parecer final concluiu que o curso tinha condições mínimas de funcionamento, mas apontava algumas sugestões de atualização do currículo, como o aprofundamento da base teórico-metodológica, ontológica e gnosiológica, atualização das ementas das disciplinas, revisão das disciplinas de caráter optativo, constituição de grupos de pesquisa, entre outras.

A câmara de Graduação do CONSEPE também indicou, nos semestres de 2001.2 e 2002.1, alterações no currículo do curso, com o intuito de que este se adequasse às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura e graduação plena, apresentadas nas resoluções CNE/CP 01/2002 e 02/2002 e Parecer CEE/CES nº 163/2002.

A resolução 01/2002 do CNE apresentou um conjunto de orientações que deveriam ser levadas em consideração nos currículos de formação de professores, das quais destacamos, em seu artigo 2°: I – o ensino visando à aprendizagem do aluno; II – o acolhimento e o trato da diversidade; III – o exercício de atividades de enriquecimento cultural; dentre outras.

Já a resolução 02/2002 do CNE instituiu uma nova organização da carga horária, definindo um mínimo de 2800 (duas mil e oitocentas) horas, estas divididas em 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, 1800 (um mil e oitocentas) horas para conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 (duzentas) horas para outras atividades de cunho acadêmico-científico-cultural.

Diante disso, no ano de 2003, foi apresentada a primeira proposta de reformulação curricular do curso de Educação Física da UEFS, que em seu processo de adequação veio a incorporar, também, as orientações específicas da área de Educação Física da Resolução CNE/CES nº 07/2004. A efetiva implantação aconteceu a partir de agosto de 2004. Na mesma época, o curso passou por seu primeiro reconhecimento e foi aprovado por meio do parecer CEE nº 198/2004.

O currículo de 2004, inicialmente, tinha como carga horária total 3.230 (três mil, duzentas e trinta) horas, que eram divididas em 08 (oito) semestres e que poderiam ser integralizados em, no máximo, 12 (doze) semestres. Enquanto esteve em vigência, algumas alterações foram incorporadas, como uma nova ampliação da carga horária para 3.445 (três mil, quatrocentas e quarenta e cinco) horas e a inclusão da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como componente curricular obrigatório, seguindo o Decreto Federal da Presidência da República Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Em maio de 2011, o curso obteve o recredenciamento conforme o Parecer CEE nº 137/2011.

Mais de uma década depois, novas diretrizes para a formação de professores tornaram necessária uma nova reformulação curricular no curso. Foram tomadas como base a Resolução CNE/CP Nº02/2015 e o Parecer CNE/CP Nº 02/2015, que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, a já mencionada Resolução CNE/CES nº 07/2004, com diretrizes específicas da Educação Física, e os encaminhamentos do Fórum das Licenciaturas que aconteceu na UEFS em 2017, visando a uma estruturação comum entre os cursos de formação de professores da instituição.

Assim, se iniciam em 2017 os trâmites para a nova reformulação curricular com a criação de uma comissão responsável por estruturar um cronograma de ações que seriam necessárias para tal, e em 2018 foi formada a comissão especial de reformulação curricular.

O novo currículo entrou em vigência para as turmas que ingressaram a partir do semestre de 2019.2 e tem como carga horária total 3.410 (três mil, quatrocentas e dez) horas, sendo 2.190 (duas mil, cento e noventa) horas de componentes curriculares obrigatórios, 420 (quatrocentas e vinte) horas de prática como componente curricular, 420 (quatrocentas e vinte) horas de estágio curricular obrigatório, 180 (cento e oitenta) horas de disciplinas curriculares optativas e 200 (duzentas) horas de atividades complementares1.

Segundo as informações apresentadas no Projeto Pedagógico em vigência no ano de 2022, o curso é lotado no Departamento de Saúde da UEFS, oferece 80 (oitenta) vagas por ano, 40 (quarenta) no primeiro semestre e 40 (quarenta) no segundo semestre, utiliza o Sistema de Seleção Unificada (SISU) do Ministério da Educação como forma de ingresso e objetiva propiciar uma formação integral às/aos egressas/os, não se restringindo a apenas um campo de atuação, possibilitando, assim, intervenção nos diversos espaços da cultura corporal de movimento.

Assim, pela trajetória apresentada, constatamos que, desde sua implantação, o curso de Licenciatura em Educação Física da UEFS teve três currículos distintos em vigor, sendo o primeiro elaborado no ano de 1996, o segundo a partir da primeira reformulação curricular em 2004 e o terceiro surgindo com a segunda reformulação no ano de 2018. Tendo sido pensados em momentos e contextos distintos, os currículos apresentam concepções diversas entre si e podem ser utilizados como um recorte das escolhas feitas para o curso.

As escolhas que compõem os currículos se expressam em forma de objetivos, aportes teóricos, elenco de disciplinas, entre outros e sintetizam, assim, o resultado das disputas de poder que ocorrem durante sua formulação. Sabendo disso, nos propomos a realizar uma análise documental dos três modelos curriculares com a finalidade de encontrar as concepções de gênero e sexualidade apresentadas e a formação que se dá para o trato dessas questões no âmbito educacional.

A análise documental, segundo Gil (2008), se caracteriza pela análise de documentos que ainda não receberam tratamento crítico nos dados que apresentam. Para Cellard (2008), a análise documental deve partir de uma análise preliminar que leva em consideração o contexto histórico e social do documento, conhecer seus autores, atestar a confiabilidade do documento, considerar a natureza do texto e identificar seus conceitos-chave. Em seguida, partimos para a análise propriamente dita, na qual utilizamos a técnica de análise categorial temática a partir de Bardin (2011).

Os documentos utilizados foram o Projeto de implantação do curso de Licenciatura em Educação Física (Bahia, 1996), o Projeto de reforma do currículo do curso de Educação Física UEFS (Bahia, 2004), o Projeto político-pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Física (Bahia, 2016), que traz uma versão atualizada e mais detalhada do currículo de 2004, e o Projeto político pedagógico do curso de graduação em Licenciatura em Educação Física (Bahia, 2018).

Para organizar e classificar os dados, foi feita uma busca inicial pelas unidades de registro: gênero e/ou sexualidade. Em seguida, foram destacadas as unidades de contexto em que os temas apareceram. Tendo gênero e sexualidade como categoria central, tais unidades de contexto foram agrupadas nas seguintes subcategorias: Caracterização da instituição; Diretrizes; Componentes curriculares; Perfil do egresso; Exemplificação de tema que pode ser discutido.

Assim, os três currículos foram analisados a partir da categoria e subcategorias definidas, levando em conta a menção à temática, seja de maneira explícita ou implícita. As ocorrências temáticas divididas por subcategorias podem ser observadas no quadro abaixo.

A subcategoria “Caracterização da instituição” se refere ao trato do tema gênero e sexualidade em seções que descrevem a UEFS, seus princípios, valores, objetivos e setores como um todo, não especificamente o curso de Licenciatura em Educação Física. Em “Diretrizes”, identificam-se nos documentos menções a orientações, normativas e instruções legais que se refiram ao gênero e sexualidade na formação docente.

Na subcategoria “Componentes curriculares”, gênero e sexualidade aparecem ao tratar da organização dos componentes curriculares do curso, seja na caracterização de um determinado grupo de disciplinas ou no ementário. Em “Perfil do Egresso”, a temática foi abordada ao descrever que tipo de estudante se pretende formar, incluindo perfil profissiográfico, competências e habilidades. Já “Exemplificação de tema que pode ser discutido” indica a utilização de gênero e sexualidade como exemplo de tema a ser discutido em determinado contexto.

A seguir, iremos nos ater a esmiuçar cada um dos currículos a partir de suas unidades de contexto.

O primeiro modelo curricular implantado no curso de Educação Física da UEFS apresenta a necessidade de sua criação a partir da falta de profissionais qualificados na cidade de Feira de Santana. Tais profissionais eram necessários para compor o quadro de funcionários habilitados em academias, clubes e escolas. Assim, intencionando formar mão de obra, o currículo dava muita ênfase a aspectos técnicos e fisiológicos das práticas corporais, sobretudo, as esportivas.

Grande parte da matriz curricular era formada por disciplinas específicas para os esportes, como, por exemplo, Natação I, II e III; Atletismo I e II; Basquetebol I e II; Handebol; Futebol; Ginástica; Ginástica Olímpica; Ginástica Rítmica Desportiva; Karatê; Tênis, entre outras. As disciplinas optativas seguiam a mesma linha e foram descritas no documento como “[...] distribuídas em dois semestres distintos, permitindo abrangência em outras áreas esportivas” (Bahia, 1996, p. 7).

Tais disciplinas foram caracterizadas como profissionalizantes e davam destaque a aspectos fisiológicos em suas ementas, tratando de aptidão física, desempenho esportivo, maturação do indivíduo, medidas e habilidades motoras. Dos 51 (cinquenta e um) componentes a serem ofertados, 30 (trinta) pertenciam ao Departamento de Saúde (no qual as disciplinas esportivas estavam lotadas), 7 (sete) ao Departamento de Ciências Biológicas, 7 (sete) ao Departamento de Educação, 6 (seis) ao departamento de Ciências Humanas e Filosofia, 2 (duas) ao Departamento de Ciências Exatas e 1 (uma) ao Departamento de Letras e Artes.

Essa predominância esportiva e biológica no curso nos permite identificar o caráter tecnicista da primeira formação ofertada na Licenciatura em Educação Física da UEFS. Apesar disso, alguns pontos do texto apresentam o que seria um movimento embrionário de discussão a respeito da diversidade, usando termos como ética, criticidade, corpo e cultura.

Percebe-se, portanto, que o curso fazia suas primeiras aproximações com uma abordagem mais crítica da Educação Física. Tal tendência surgiu por volta de 1970 a 1980 e foi denominada de “movimento renovador”. Para o Coletivo de Autores (2014, p. 55), “Os movimentos renovadores da Educação Física, do qual faz parte o movimento dito ‘humanista’ na pedagogia, se caracterizam pela presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade e valor [...]”.

Esse movimento mais humanista também pode ser observado na descrição do perfil do profissional que se intenciona formar, o qual afirmava: “pretende-se torná-lo apto a trabalhar com comunidades menos favorecidas e grupos especiais onde a Educação Física possa contribuir para a conquista de sua cidadania” (Bahia, 1996, p. 6). Não fica explícito no decorrer do texto quais seriam essas “comunidades menos favorecidas”, mas considerando os componentes curriculares ofertados, a única disciplina obrigatória que se relacionava com esse termo era “Educação Física Especial e Adaptada”, estudando a atividade física para as pessoas com deficiência.

Apesar da sutil aproximação com a tendência crítica que, na época, se popularizava no campo da Educação Física, o modelo curricular de 1996 ainda estava distante do que o movimento renovador defendia.

Se levarmos em consideração o apego a fatores biológicos e à técnica esportiva observada na matriz curricular de 1996, podemos perceber que na maior parte do documento os objetivos descritos são antagônicos ao que defende o movimento renovador.

Dentre as optativas, o componente “Folclore” tratava, entre outras coisas, das manifestações artísticas e culturais de negros e índios. Sendo esse o único espaço reservado para lidar com assuntos relacionados à cultura afro-brasileira e indígena, tratar o tema como folclore traz uma denotação estereotipada ou caricaturada, subalternizando os indivíduos e os grupos aos quais eles pertencem. No início da década de 1980, Pereira (1983) discutia a respeito da folclorização da cultura negra e afirmava que:

Ao buscar pelas unidades de significado “gênero e sexualidade” no Projeto de implantação do curso (Bahia, 1996), a única ocorrência identificada se deu num espaço do texto utilizado para caracterizar e descrever a UEFS enquanto instituição sede do curso a ser implantado. Após apresentar as bases legais da universidade, descrever instalações, setores, cursos ofertados e apresentar os quantitativos de estudantes e docentes, a seção elenca as atividades extensionistas que se destacam. Compondo a lista, estavam o “Núcleo Integrado de Educação Sexual” e o “Núcleo de Estudo da Mulher”. Não havia descrição dos núcleos, apenas a relação com seus títulos, o que não nos permitiu observar que visão esses núcleos tinham dos termos abordados. O contexto da ocorrência pode ser observado abaixo.

A presença desses núcleos demonstra que, naquela época, gênero e sexualidade, em alguma medida, constituíam campos de estudo na instituição. A presença desses núcleos poderia ser utilizada, inclusive, para endossar discussões mais progressistas na Educação Física. No entanto, aspectos relativos a gênero e sexualidade não foram mencionados em nenhum outro momento do texto. As disciplinas ofertadas que poderiam tratar diretamente do assunto, como “Introdução à Filosofia”, “Fundamentos de Sociologia” e “Antropologia aplicada à Educação Física”, não trazem em suas ementas nenhuma indicação de possível discussão sobre questões de gênero e sexualidade.

No entanto, a ementa de “Antropologia aplicada à Educação Física” trazia o conceito de corpo em uma perspectiva mais ampla, que poderia abrir espaço para interpretações e discussões mais progressistas a respeito das identidades, como pode ser observado abaixo:

Contudo, temos consciência de que termos amplos e abertos à interpretação não garantiriam a discussão, uma vez que essa interpretação ficaria a critério da/o docente que ministrasse o componente, sobretudo ao considerarmos o contexto de um currículo notadamente tecnicista. Assim, apesar da tentativa esperançosa de buscar possíveis aberturas, o que o texto nos apresenta de maneira direta e clara é que as questões de gênero e sexualidade não foram levadas em consideração.

Diante de novas demandas para formação de professores apresentadas pelo CNE, o curso passou por sua primeira reformulação, ampliando a carga horária e incorporando de maneira mais substancial alguns debates. No PPP do curso, é citada a conformidade do novo currículo com a resolução CNE/CP nº 01/2002, que traz como uma das orientações, em seu inciso II, o “acolhimento e trato da diversidade”. No entanto, apesar da formação majoritariamente tecnicista, que priorizava aspectos técnico-esportivos e biológicos na formação, ter dado espaço a uma formação mais integral do ser humano quando a reformulação curricular incorporou as resoluções do CNE, as discussões sobre gênero e sexualidade ainda não faziam parte do currículo prescrito em 2004.

A busca pelas unidades de significado revelou que gênero e sexualidade não são mencionados em nenhum aspecto, de maneira implícita ou explícita, em nenhuma das versões do documento curricular analisado – seja no projeto de implantação de 2004, ou na versão ampliada do projeto político-pedagógico de 2016. Assim, observamos que, mesmo passando por mudanças substanciais em sua organização, as questões de gênero e sexualidade seguiram sendo invisibilizadas no curso.

Com a reformulação, a carga horária de componentes da área pedagógica cresce, a pesquisa é valorizada e a reflexão e experiência profissional na formação são incorporadas com 400 (quatrocentas) horas de estágio e 400 (quatrocentas) horas de práticas curriculares ao longo de todo o curso. A divisão dos componentes curriculares obrigatórios por área do conhecimento aponta a separação de 6 (seis) componentes da área "biológicas e biomédicas”, 8 (oito) das “práticas corporais”, 7 (sete) de “lazer, corpo e ciências humanas”, 7 (sete) de “atividade física e saúde”, 7 (sete) da “área pedagógica”, os 4 (quatro) estágios, 4 (quatro) práticas curriculares e 4 (quatro) para “formação científica e tecnológica”. Com isso, percebemos um maior equilíbrio entre as áreas (Bahia, 2016).

Essa nova roupagem do currículo vem na tentativa de acompanhar as orientações mais recentes do CNE na época, bem como pelo viés potencialmente transformador das tendências críticas da Educação Física que vinham ganhando força após o fim da ditadura militar em 1985. Esse foi um momento de virada para a Educação Física nacional, que se aproximava de debates teóricos com fortes críticas sociais e perspectivas de emancipação humana, buscando se desvincular dos valores majoritariamente eugenistas que serviam à burguesia na época (Medina, 2013).

Quando se fala em habilidades e competências, um tópico menciona a necessidade de compreender a relação entre as pessoas e a complexidade da sociedade ainda marcada por contradições e exclusão. Há, também, a indicação para se desenvolverem competências e habilidades a fim de enfrentar os problemas sociais do novo milênio e de como o acesso a bens historicamente produzidos é negado a muitas pessoas. Novamente, não se especifica que problemas sociais são esses e nem quem são essas “muitas pessoas” que não estão tendo acesso aos bens produzidos pela humanidade.

Buscando identificar quem são essas pessoas à margem, com base na organização dos componentes curriculares, vemos que além de continuar discutindo sobre atividades físicas para pessoas com deficiência, discussões sobre raça e classe social também passaram a compor o currículo. Em “Análise Filosófica da Educação Física, Esporte e Lazer”, apesar de não especificar na ementa, a indicação de uma discussão sobre classe aparece nas referências complementares. Ainda sobre classe, o projeto também cita a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) para se referir às desigualdades econômicas, políticas e sociais do país, nas quais a formação de professores está inserida (Bahia, 2016).

Parte do que antes era discutido no componente optativo “Folclore” passa a fazer parte de componentes obrigatórios, como “Estudo das manifestações culturais” e “Análise sócioantropológica da Educação Física, Esporte e Lazer”. “Estudo das manifestações culturais” trata da cultura afro-brasileira e traz um texto sobre diáspora em suas referências, no entanto, a cultura indígena deixa de ser citada diretamente. Por sua vez, “Análise sócio-antropológica da Educação Física, Esporte e Lazer”, assim como o componente “Antropologia aplicada à Educação Física” do currículo anterior menciona em sua ementa tratar de corpo, cultura e sociedade (Bahia, 2004).

Novamente, nenhum componente curricular faz menção a qualquer aspecto específico referente a gênero e sexualidade, nem sob a perspectiva biológica, ou mesmo social e/ou identitária. Porém, diferente do contexto social que envolvia o momento da elaboração do primeiro currículo, no ano de 2004 as discussões sobre gênero e sexualidade tomavam corpo no meio acadêmico e social.

Em 1998, Helena Altmann apresentava sua dissertação de mestrado intitulada Rompendo fronteiras de gênero: Marias (e) homens na Educação Física (Altmann, 1998), Guacira Lopes Louro havia publicado quatro de suas principais obras sobre a temática, sendo elas: Gênero, Sexualidade e Educação (Louro, 1997), O corpo educado (Louro, 1999), Currículo, gênero e sexualidade (Louro, 2000) e Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer (Louro, 2004). No ano de 2004 também foi lançado o programa Brasil sem Homofobia, programa do Governo Federal que visava combater a violência e a discriminação contra a população LGBT – sigla como era utilizada na época (Soares, 2015).

A discussão sobre diversidade sexual vinha acontecendo, também, em cursos de Licenciatura em Educação Física, como indica o estudo realizado por Lima e Dinis (2008). Ao entrevistar estudantes de Educação Física da Universidade Federal do Paraná, os autores apontaram que 48% (quarenta e oito por cento) dos estudantes formandos no ano de 2004 afirmaram que o tema diversidade sexual tinha sido abordado no curso. Já na turma de formandos de 2005, que estudava em outro modelo curricular, esse número cresce para 65% (sessenta e cinco por cento). Apesar de os autores terem identificado pouco aprofundamento nas discussões, o tema, ao menos, chegou a ser abordado.

Se em 2004 havia certa produção acadêmica sobre gênero e sexualidade, com o passar dos anos essa produção foi se tornando ainda maior e as demandas sociais se expunham com mais frequência. Apesar disso, o modelo curricular em questão esteve em vigor por aproximadamente 15 (quinze) anos, tendo sido reformulado apenas em 2018 e implantado em 2019.

As ocorrências da unidade de significado gênero e sexualidade no currículo de 2018 foram consideravelmente mais frequentes do que nos currículos anteriores, totalizando 08 (oito) e trazem o termo em diferentes contextos, como pode ser observado no quadro a seguir:

Seguindo novas diretrizes para formação de professores orientadas pelo CNE, o mais recente modelo curricular afirma tomar como uma de suas bases a resolução CNE/CP N° 02/2015, que, em seu 3º artigo, inciso VI, indica a necessidade de a educação superior, em articulação com a Educação Básica, abranger “as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (Brasil, 2015, p. 5).

Entre as estratégias para fortalecimento da formação de professores, encontra-se a transposição direta do trecho do artigo 3º da resolução CNE citado acima, que traz a “inclusão nos currículos das questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (Bahia, 2018, p. 49) e, em seguida, parte dessa resolução é citada diretamente no texto (Bahia, 2018, p. 51). Assim, identificamos duas ocorrências na subcategoria “Diretrizes”.

Descrevendo as habilidades do egresso, o documento segue similar ao do currículo anterior, ao se referir à complexidade da sociedade que é contraditória, exclui pessoas e nega-lhes o acesso às produções humanas. Como é possível observar no excerto seguinte:

Porém, diante da abrangência do novo currículo, é possível inferir que ao tratar das pessoas excluídas, o trecho se estende não só às pessoas com deficiência, aos afro-brasileiros e à classe trabalhadora, mas, também, aos indígenas, mulheres e membros da comunidade LGBTQIA+.

As exclusões e opressões são abordadas de formas distintas nas diferentes teorias curriculares da Educação Física. Podemos observar que, enquanto a teoria curricular crítica desvela as relações de poder dando prioridade às relações econômicas e de classe – objetivando transformar a realidade por meio da emancipação dos trabalhadores –, a teoria pós-crítica problematiza os marcadores sociais das identidades e diferenças de maneira mais central, buscando ressignificar discursos e valorizar culturas subalternizadas (Vieira, 2020).

A inclusão dos debates específicos a respeito de gênero e sexualidade no currículo do curso, no entanto, não significa uma aproximação com o que preconiza a teoria curricular pós-crítica, o multiculturalismo ou o Currículo Cultural da Educação Física, uma vez que que os acréscimos foram pontuais e se direcionaram de maneira objetiva ao cumprimento do que indicava a resolução CNE/CP N° 02/2015.

Ao se referir às competências e habilidades que se pretendem desenvolver em quem se forma, o texto afirma que o professor deve ser um agente de transformação e subdivide as competências em algumas dimensões. Nas competências da dimensão pedagógica, destaca-se o trecho que diz que o egresso deve ser capaz de

Nas competências da dimensão política, o texto indica que o egresso precisa “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnicoracial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” (Bahia, 2018, p. 55). Essas duas ocorrências integram a subcategoria “Perfil do egresso”.

Para Damacena, Soares e Silva (2017), é fundamental que esses temas sejam abordados na formação de professores/as de Educação Física, indo além da compreensão biológica dos indivíduos, afinal, para que o/a professor/a possa combater a discriminação e os preconceitos relacionados à sexualidade, ele/a precisa considerar, também, aspectos emocionais, socioculturais e históricos da formação humana.

Em seguida, duas ocorrências surgiram e foram agrupadas na subcategoria “Componentes curriculares”, por se referirem diretamente à caracterização de um grupo de componentes curriculares e a uma ementa. O modelo curricular de 2018 subdivide seus componentes curriculares em núcleos, sendo eles: I. Núcleo formativo dos estudos de formação geral; II. Núcleo formativo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação Profissional; e III. Núcleo formativo dos estudos integradores para enriquecimento curricular. Tais núcleos se subdividem em eixos. No Núcleo II, o eixo denominado IIa., Campo educacional, indica que

Entre os componentes curriculares do campo educacional, temos: “Filosofia da Educação”, “Educação Especial e políticas educacionais inclusivas”, “Corpo e Diversidade” e “Relações étnicoraciais na escola”. O componente curricular “Corpo e Diversidade”, a ser ministrado no primeiro semestre, é o único que menciona gênero e sexualidade e traz em sua ementa termos como: princípios de equidade, saúde, direitos humanos e paradigmas das identidades de gênero e sexualidade.

Ainda que a inclusão de um componente que trate de conceitos básicos a respeito de gênero e sexualidade configure um inegável avanço para a formação desses/as futuros/as professores/as de Educação Física, seria interessante que as diferenças fossem abordadas do ponto de vista educacional. A realidade escolar brasileira é marcada pelas desigualdades e é preciso discutir como tratar essa questão pedagogicamente, assim como se organiza o componente “Questões étnicoraciais na escola”.

A dificuldade de contemplar todas as discussões necessárias é uma realidade que também foi identificada nos estudos de Vencel e Petrenas (2017), que afirmam serem raros os cursos de formação que têm disciplinas específicas para a temática e, por isso, esse conteúdo acaba não sendo abordado de maneira sistemática. As autoras também apontam para as limitações de carga horária dos cursos como um todo, que não conseguem tratar de tudo que é necessário, deixando lacunas na formação.

Visto que há uma dificuldade em dispor de carga horária para tudo que é preciso, o trabalho com temas transversais e de maneira interdisciplinar poderia se apresentar como uma alternativa viável. No entanto, o documento só faz menção à interdisciplinaridade, se referindo à importância do trabalho articulado entre os componentes, sobretudo nos que forem ministrados no mesmo período letivo.

Ao apresentar sua ideia de interdisciplinaridade, o currículo do curso de Educação Física da UEFS de 2018 usa a discussão sobre gênero e sexualidade como exemplo de temática que pode ser abordada dessa maneira, organizando e integrando a ação de vários componentes curriculares. Por seu caráter peculiar, essa ocorrência compõe sozinha a subcategoria exemplificação de tema que pode ser discutido. No texto, afirma-se que

A escolha do exemplo foi interessante, porém, nada no currículo indica quais são os temas que devem, efetivamente, ser tratados de forma interdisciplinar no curso. Dessa maneira, fica a critério da ação individual de cada professor/a e não há garantias que gênero e sexualidade enquanto temática não passe de um exemplo ilustrativo do documento, e que seu trato não se restrinja ao único componente que se refere a ele diretamente. Para Gatti (2017, p. 96), “não podemos ficar apenas na afinidade pessoal caso tenhamos o objetivo de formar pessoas emancipadas, críticas, logo sem preconceitos”.

Dessa maneira, foi possível observar que, frente à demanda explicitamente colocada pelo CNE, gênero e sexualidade passam a aparecer no currículo, tanto nos campos de contextualização (com visão, estratégias e objetivos do curso, por exemplo), como em um componente curricular obrigatório.

Por fim, o projeto político pedagógico do curso também traz dados de uma avaliação discente sobre o corpo docente. Nos questionamentos direcionados aos estudantes, foram contemplados aspectos burocráticos da prática docente, como postagem de notas, diversificação dos métodos avaliativos e horário das aulas. Seria interessante que, em avaliações futuras, também se questionasse sobre a relação dos professores com diferenças identitárias e diversidade cultural, uma vez que o exemplo de boas práticas educativas também pode ser formativo.

Observando o caminho percorrido na Licenciatura em Educação Física da UEFS, notamos a dificuldade para incluir discussões a respeito de gênero e sexualidade no currículo prescrito. Muitos termos gerais foram utilizados, mas em seus dois primeiros modelos curriculares essas questões eram invisibilizadas. Apesar de entendermos que, no início dos anos 1990, alguns debates não eram tão difundidos e que a força dos movimentos sociais de mulheres e LGBTs, por meio das lutas, foi conquistando gradualmente seu espaço na academia, a recusa em incluir a temática ao longo dos 20 (vinte) anos subsequentes não se justifica.

Enquanto o primeiro currículo expressava a visão tecnicista e esportivista da Educação Física da época, o segundo modelo curricular avançou em alguns aspectos, mas não atendeu às demandas sociais que vinham surgindo enquanto esteve em vigência. O longo período que esteve em vigor – 15 (quinze) anos – fez com que sua organização parecesse cada vez mais desconectada da realidade por se recusar a contemplar debates que eram presentes e estavam em evidência na sociedade.

O modelo curricular implantado em seguida passa a abordar questões de gênero e sexualidade em algumas concepções gerais e em um componente curricular obrigatório. Com isso, observa-se um grande avanço entre os modelos curriculares, o que não significa que o mais recente seja especialmente revolucionário e abarque toda a discussão e formação necessária. O grande contraste se dá pelo fato de os currículos anteriores terem ignorado esse debate completamente, de tal maneira que os primeiros passos dados, ainda que de maneira tardia, pareçam um grande salto.

Nesse sentido, destacamos a importância das leis e normativas da formação de professores na garantia de que esses debates sejam incluídos nos cursos de licenciatura, uma vez que é possível observar que, a respeito de formação relacionada à inclusão e à diversidade, alguns temas só foram abordados nos currículos quando indicados explicitamente nas normativas. Foi assim com LIBRAS (Brasil, 2005), relações étnico-raciais (Brasil, 2004) e, mais recentemente, gênero e sexualidade (Brasil, 2015).

Após as disputas travadas na reelaboração curricular, uma vez que se tenha incluído no PPC as questões de gênero e sexualidade, compreendemos que apenas um componente curricular não seria suficiente para tratar de toda complexidade que o tema exige. Assim, consideramos ser necessário garantir uma abordagem transversal, perpassando todo o decorrer do curso, incluindo, sobretudo, um olhar didático-pedagógico sobre o tema.

Por fim, reforçamos a importância de se discutir de maneira intencional, organizada e sistemática a diversidade e as múltiplas possibilidades de ser e existir que esses/as futuros/as professores/as encontrarão na sociedade e, principalmente, na escola, que será seu local de atuação profissional, buscando, assim, que nossa ação como professores/as e cidadãos/ãs não seja discriminatória ou excludente.