Passadas mais de duas décadas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema
público de ensino brasileiro (LDB nº 9.394 de 1996), este artigo apresenta
resultados de um estudo empírico
Estudos apontam que a Educação de Jovens e Adultos se define por um conjunto muito
diverso de processos, práticas formais e informais relacionado à aquisição ou
ampliação de conhecimentos básicos, de competências técnicas, profissionais e
habilidades socioculturais (
Os esforços empreendidos pelo poder local efetivam o direito educacional dos
demandantes para a EJA? Para responder à questão, trabalhou-se com 29 municípios e,
na segunda etapa, destacou-se 10 municípios da região central mineira para
aprofundamento dos estudos quanti-qualitativos, com base nos critérios de
atendimento contínuo a jovens, adultos e idosos e na presença de um servidor
responsável pela coordenação da EJA na Secretaria Municipal de Educação
(Coordenação, Núcleo, Gestão ou Secretaria específica de EJA). A etapa quantitativa
da contagem de escolas e de matrículas do Ensino Fundamental EJA
A interpretação compreensiva dos temas abordados nas reuniões aponta que os coordenadores municipais coincidem quanto ao fato de que a EJA tem suas especificidades e que os municípios seguem com a oferta mono temporal tendendo à redução de turmas, ou seja, somente no horário noturno e concentrada em algumas escolas. Com isso, o quadro de atendimento reflete a redução das matrículas. Redução essa entendida como multifatorial, pois emerge associada aos temas: fechamento de turmas, falta de busca ativa dos estudantes, ausência da chamada pública, condições políticas da oferta como a infraestrutura da escola, horário de atendimento, currículos e materiais didáticos, tempo de duração de aula, pouca atenção dada à formação continuada dos educadores, questão de segurança pública nas cidades e situação socioeconômica dos sujeitos.
Ainda que os coordenadores municipais coincidam quanto às condições de atendimento, há que destacar que cada municipalidade responde de forma heterogênea tanto à pressão quanto à resistência para garantir o direito à escolarização, à inovação na área e à manutenção das formas históricas de se oferecer a EJA. Com isso, ressalta-se a importância da continuidade de acompanhamento da oferta de EJA na agenda municipal, sobretudo após mudanças no executivo.
A sociedade comemorou a inclusão da educação para todos no texto da Constituição
Federal de 1988, mas ressentiu o retrocesso ao direito na redação final da Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 1996, que suprimiu os esforços
defendidos pelo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional da
Câmara, de autoria de Octávio Elísio e Jorge Hage. A LDB deixou de imprimir, na
normativa, a ideia de escolaridade e de processos próprios para jovens e adultos
ao vetar o financiamento, e uma “atitude ativa por parte do poder público na
convocação e na criação de condições para que o aluno possa frequentar a escola”
(
Os governos municipais se viram desestimulados a atender jovens e adultos por
diversas razões, como o julgamento de que “a EJA vai acabar” e pelo
desconhecimento acerca da modalidade sem o devido financiamento, que só aportou
com o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007, dez anos depois da Lei de
Diretrizes e Bases. Na mesma época, um estudo coordenado por
Nesse sentido, considerando-se que a população brasileira, estimada em 2022, era
de 203,1 milhões de pessoas, que 47% da população com 25 anos ou mais não
completou a educação básica (Pnad Contínua, 2022) e que o número de matrículas
gira em torno de 2,6 milhões
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) mais alto da área estudada se encontra
em Nova Lima (0,749) e o menor, em Diogo de Vasconcelos (0,601), portanto,
valores considerados alto e médio, respectivamente (IBGE, 2010). Uma vez que os
índices são favoráveis ao desenvolvimento humano, interessa aqui direcionar a
atenção para o direito educacional e, especialmente, ao atendimento na Educação
de Jovens e Adultos, analisando o número de escolas que ofertam EJA versus o
número de matrículas que a recebem. Com base no exposto a seguir, verifica-se a
tendência do movimento de oferta e demanda pela escolarização (
| Município | 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Escola | Matrícula | Escola | Matrícula | Escola | Matrícula | Escola | Matrícula | |
| Acaiaca | 02 | 31 | 01 | 17 | 02 | 30 | 01 | 15 |
| Belo Horizonte | 128 | 17.433 | 124 | 15.841 | 119 | 14.071 | 107 | 13.770 |
| Betim | 16 | 3.193 | 16 | 3.144 | 16 | 3.049 | 16 | 2.971 |
| Contagem | 22 | 3.157 | 23 | 3.089 | 23 | 3.046 | 21 | 3.344 |
| Diogo de Vasconcelos | 03 | 40 | 03 | 47 | 04 | 53 | 04 | 32 |
| Itabirito | 02 | 205 | 02 | 248 | 02 | 241 | 03 | 317 |
| Lagoa Santa | 05 | 338 | 02 | 386 | 02 | 412 | 02 | 375 |
| Mariana | 03 | 694 | 03 | 644 | 03 | 568 | 03 | 614 |
| Nova Lima | 03 | 413 | 02 | 381 | 02 | 351 | 02 | 237 |
| Ouro Preto | 04 | 225 | 03 | 225 | 02 | 278 | 02 | 207 |
Fonte: QEdu, 2018.
Os dados acima mostram que os municípios tendem a operar com um movimento mais
descendente do que ascendente, tanto nas matrículas quanto na manutenção de
escolas que atendem a EJA, confirmando os estudos de
O fechamento das escolas pela lógica do número mínimo de matrículas amparada pela
Resolução nº 01/2021, de 25 de maio de 2021
Afinal, tal lógica economicista quando aplicada à Educação de Jovens e Adultos, além de comprometer a cobertura da população demandante da EJA, força os estudantes a se deslocarem de seus espaços, ficando à mercê do transporte, o que implica a reorganização da própria autonomia de frequentar a escola.
Um estudo anterior já constatou que “a justificativa mais frequente dos gestores
para nuclear o atendimento em poucas unidades de ensino é a reduzida demanda por
vagas” (
Certamente devido ao perfil majoritário do seu público, trabalhadores de
baixa renda, setores em situação de exclusão e vulnerabilidade social,
parece estar sempre em xeque, com baixo reconhecimento, acusada de ser uma
modalidade educativa com pouca produtividade e concorrente da educação de
crianças e adolescentes (
Outra questão que se coloca diz respeito ao fato de que os municípios, em sua maioria, não constituem sistemas próprios de educação, o que os deixa dependentes da normativa estadual, à exceção de Belo Horizonte e Contagem. Isso significa que há pouca margem de autonomia do coordenador para administrar iniciativas mais condizentes com sua realidade, por exemplo, manter turmas de EJA com números inferiores ao determinado pela normativa estadual ou ampliar o atendimento em diferentes pontos da cidade. São questões que influenciam diretamente a permanência dos estudantes jovens adultos. Significa dizer que uma oferta de EJA que tem como foco a diversidade de seus estudantes no centro do processo, tende a proporcionar, a eles, condições mais favoráveis de estudos.
“É muito bom trocar ideia, é bom perceber que o problema da gente é o mesmo” (Coordenação São José da Lapa).
Entende-se aqui que as respostas— envolvendo queda de matrículas enquanto há
demanda represada por escolarização — são multifatoriais e podem ser melhor
compreendidas pela ótica do coordenador municipal de EJA. Para tanto, foram
realizadas cinco reuniões com coordenadores municipais
Desse modo, as reuniões foram moderadas com base em questões estruturadas,
intencionando evidenciar aspectos que se destacaram nos dados quantitativos, nas
observações e entrevistas: a) O coordenador acompanha o provimento da EJA,
relacionando demanda potencial
Logo na primeira reunião, foram apresentados os dados quantitativos relacionando número de escolas e matrículas em um panorama geral de população com 15 anos ou mais sem escolarização, ou seja, o movimento de oferta de EJA aferido para cada município. É possível afirmar que os coordenadores ficaram impactados, mostraram desconhecimento e surpresa acerca dos indicadores, além do fato de constatarem a difícil, senão impossível na visão deles, progressão para cobrir a demanda potencial de estudantes para a EJA. Durante as reuniões, buscou-se desenvolver reflexões com os coordenadores sobre as possíveis causas da interrupção dos estudos ou da não atratividade da escolarização aos jovens e adultos. “Fim do ano, baixa as matrículas e, no início, volta”, é o pressuposto da coordenação de EJA de Contagem.
É consenso de que a EJA é afetada pela evasão, infrequência e repetência dos estudantes, e por vários outros fatores. Compreender os condicionantes da oferta real demanda o reconhecimento das especificidades dos estudantes. O público idoso, por exemplo, demonstra dificuldades de adaptação ao período mais frio do ano e não consegue ser assíduo. Já as mulheres sofrem ainda com a imposição da família quando há o desejo de que elas não continuem frequentando as aulas. Quando a escola é distante da moradia ou do trabalho, o horário das aulas nem sempre dialoga com essas realidades. A adaptação dos estudantes ao modelo da escola e a forma que rege o sistema educacional acabam sendo obstáculos para a escolarização. Nesse sentido, a redução de turmas e escolas implica deslocamentos maiores e a frequência na EJA entra em xeque novamente.
Em termos gerais, a coordenação municipal conhece o movimento das matrículas e coincide quanto ao agravamento da redução das turmas de EJA, porém, não trabalha com os dados constantemente atualizados e nem faz projeções e simulações sobre as consequências da redução das escolas e das matrículas à demanda potencial. Isso porque, os cálculos, geralmente, giram em torno da economia escolar, fator determinante para a manutenção das escolas que será tratado junto às políticas públicas.
Claro está que as políticas públicas educacionais se direcionam à
escolarização de crianças e adolescentes, por várias razões, haja vista que
a menor ponderação do custo aluno, que consta no Fundeb, é da EJA
No momento atual, a EJA não é o foco – os gestores não conhecem a EJA, não participaram de fóruns, não conhecem a realidade da EJA. Eles estão querendo mesmo que a EJA acabe – a falta de reconhecimento vem de cima, da Secretaria. Aí o trabalho fica mais difícil. O Secretário Municipal não poderia ser incluído nesta pesquisa em algum momento? Porque ele desconhece e não tem nenhum interesse, então parece que é uma luta pessoal nossa (Coordenador – Ribeirão das Neves, 2016).
Será que em nome dos Fóruns, da Universidade, não é possível enviar uma carta aos secretários, defendendo os direitos da EJA? Ou fazendo um convite para participação nas reuniões? Para termos mais legitimidade na luta pelo direito à EJA (Coordenador – Contagem, 2016).
É a primeira vez que participamos, somos quatro coordenadoras de EJA. Assumimos nesse ano e ainda estamos em processo de conhecer como é esse primo que ninguém quer enxergar (Coordenador – Santa Luzia, 2016).
Havia curso com gestores de EJA, mas, nesse semestre, não houve recursos para continuar, então não foi ofertado (Coordenador – Betim, 2016).
Há evidente solidão na gestão: “a coordenação da EJA está sozinha” (Coordenador – Contagem). A equipe unitária assemelha-se ao fato de que, nas reuniões realizadas com os gestores, ficou evidente o discurso de que a EJA pode acabar. Essa afirmativa não é nova. Ela reflete um panorama nacional e, no momento de desconstrução de políticas e de retiradas de direitos, é perigosa. Alguns coordenadores disseram que o argumento usado nas prefeituras é de que as matrículas de EJA diminuem, enquanto as da Educação Infantil estão crescendo em consequência da obrigatoriedade do cumprimento da lei que prevê atendimento a crianças a partir de 4 anos de idade. São raras as secretarias municipais que realizam a chamada pública para a EJA, fator decisivo para a efetivação do direito à escolarização de jovens, adultos e idosos. Quando se cruzam matrículas, abertura de turmas e manutenção da oferta, percebem-se os meandros da oferta municipal.
A configuração da oferta municipal pode ser compreendida por algumas
características: uma trata do horário de atendimento e a outra envolve os
outros vários aspectos da proposta municipal. A atenção será dada aqui ao
horário de atendimento. Nos casos estudados, pode-se afirmar que, em relação
ao horário, as municipalidades adotam a oferta monotemporal. Significa dizer
que reservam somente o horário noturno aos estudantes da EJA, o que, por si
só, opera como uma restrição severa ao direito à escolarização. É frequente
a associação da EJA como uma modalidade destinada ao noturno
Até o ano passado, havia quatro escolas municipais com EJA. Fecharam duas no fim do ano passado por causa da evasão – tiveram uma experiência de funcionamento da EJA no período da tarde que foi um caos total! Duzentos alunos matriculados, mas sete frequentes. Não sabemos explicar o porquê disso, então fechamos e temos duas escolas com 320 alunos, ao todo, em 4 turmas. A escola ficava reservada só para a EJA no diurno (Coordenador – Ibirité, 2016).
Além disso, é corrente, em algumas administrações públicas, o entendimento de que o direito dos estudantes da EJA equivale ao direito dos demais estudantes e, por isso, precisam da mesma carga horária. Em alguns dos locais pesquisados, as aulas começavam às 18h e terminavam às 22h30. Esse ponto necessita ser problematizado visto que os estudantes da EJA apresentam perfis e condições diferenciadas dos demais estudantes, sobretudo pela possibilidade de estarem engajados no trabalho.
A literatura do campo reconhece que, para ser educador de jovens e
adultos, é preciso ter uma formação específica (
A falta de formação específica reforça distorções e contradições à
conquista do direito à escolarização, resultando em educadores alheios
às características da modalidade. Sobre isso,
Tal noção de direito é conferido, nesse caso, em duas dimensões: o
direito à educação por parte de jovens, adultos e idosos, com a
garantia de haver profissionais habilitados e condições adequadas,
tanto na estrutura física, como de materiais didáticos que atendam
às suas particularidades; e, como também o é aos
acadêmicos/professores formados em Cursos de Pedagogia e nas demais
licenciaturas, de terem também a formação para a docência na
Educação de Jovens e Adultos, atuação assegurada pelo título
outorgado na conclusão de seu curso: professores dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e Licenciados nas diferentes áreas de ensino
(
A ausência de critérios na seleção de educadores/as em muitos municípios
foi outra constatação da pesquisa. Identificamos educadores que veem na
EJA uma oportunidade de ‘complementação salarial’ ou, até mesmo, pelo
preenchimento da carga horária de trabalho, como sinaliza um dos
gestores: “o professor que atua na EJA é aquele que sobrou, que está
completando carga horária” (Reunião, 18 jun. 2015). Em alguns
municípios, há atenção aos critérios de ingresso, cuja seleção procura
tomar, como base, a preparação inicial do educador ou o tempo de
experiência na área. Em
Uma das características da EJA foi, durante muito tempo, construir-se
um pouco às margens, ou ‘à outra margem do rio’. Consequentemente,
não vínhamos tendo políticas oficiais públicas de educação de jovens
e adultos. Não vínhamos tendo centros de educação, de formação do
educador da EJA. Costumo dizer que a formação do educador e da
educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas
fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser
reconhecida como uma habilitação ou como uma modalidade, como
acontece em algumas faculdades de Educação (
Verificou-se também, evidentemente, que não somente o campo acadêmico da
EJA reconhece a necessidade de uma preparação específica para atuar com
jovens e adultos, como também professores, coordenadores, gestores e
alunos destacam que esse é um ponto importante para o desenvolvimento de
um trabalho pertinente com o público da EJA. A questão então é: por que
motivo as políticas públicas não têm escutado essas vozes? Em relação à
necessidade de formação inicial/acadêmica
A formação de professor não é suficiente. Como trabalhar com o público da EJA? (Coordenador – Ibirité, 2016).
Recebemos profissionais que estão totalmente despreparados para trabalhar com a EJA, lá tem um coordenador para cada área e a EJA não tem; são professores que pegam a EJA por pegar e é um despreparo total (Coordenador – Juatuba, 2016).
“O professor que atua na EJA é aquele que sobrou, que está completando carga horária”, comentou o coordenador de Betim. A afirmativa ecoou entre os coordenadores que se viram diante de um impasse quanto ao concurso para a EJA. Em Itabirito, “há concurso no município, mas quem escolhe a EJA é o candidato, e a sua formação não é critério para escolha. É quem quer pegar” (Coordenador – Itabirito, 2015).
Os outros aspectos dizem respeito à infraestrutura da escola, ao currículo, aos materiais didáticos e à formação dos educadores. Geralmente, a infraestrutura é pouco condizente com o público. Raras são as escolas que adaptam seu mobiliário aos adultos e idosos. Para quem trabalha o dia todo, sentar-se em cadeiras próprias para crianças ou adolescentes é, no mínimo, desconfortável. A sala de aula é um equipamento dedicado à aprendizagem e, como tal, precisa estar apropriada.
Espaços extraclasse como bibliotecas, laboratórios, quadra poliesportiva
também foram elencados pelos coordenadores como pontos importantes da
infraestrutura, já que, em muitas escolas, os jovens e adultos tinham
dificuldades em acessá-los, seja por ausência de profissional para a
manutenção do espaço aberto, seja pela falta de iluminação adequada ou,
até mesmo, pela falta de atividade direcionada a tais dependências.
O currículo praticado na escola também é um fator de caracterização da
oferta. À exceção dos municípios de Belo Horizonte e Contagem, os demais
desenvolvem um currículo alinhado com as diretrizes estaduais. A
utilização de materiais didáticos pouco expressivos aos jovens e adultos
concorre para que as aulas se aproximem do modelo de ensino comum,
conteudista, na lógica do ensino da recuperação do tempo perdido. Ao
analisar a questão,
A pesquisa localizou um município que desenvolveu material próprio à modalidade para toda a rede educacional. Em outros, foi verificada a existência da preparação de atividades e materiais desenvolvidos por professores. Por terem dificuldades em trabalhar com materiais fornecidos pelo Estado, a maioria dos coordenadores afirma que os livros ficam encalhados nas escolas. Além disso, as apostilas interdisciplinares de um dos municípios pesquisados são consideradas fracas, e muitos professores adaptam e organizam seu próprio material. A coordenadora de uma cidade da região metropolitana afirma que “é preciso fazer material, porque o livro não dá conta” (Coordenadora - Betim, 2016). De acordo com o coordenador de Contagem, há alguns desafios na didática,
“porque eu acho, eu desconfio de quem fala que trabalha com metodologias mais de vanguarda, mais progressivas, mais críticas assim, e tem uma crítica muito dura à linha tradicional, mas eu desafio aquela pessoa conseguir trabalhar 3 turnos, ser professor da educação pública” (Coordenador – Contagem, 2018).
Segundo
(...) porque essa chegada desses jovens de 15 a 18 anos, né, 17 anos. Porque são estudantes que vêm do ensino fundamental, que era aqueles estudantes que são expulsos, né, porque eles ficam fora da faixa etária, e aí o ensino fundamental não desenvolve que... o ensino fundamental está mais atrasado que a EJA tá (Coordenador – Contagem, 2018).
O coordenador expressou a realidade das juventudes na escola, de forma contundente: “Os jovens que estão com defasagem de idade e/ou série estão órfãos, porque a EJA tem dificuldade de atendê-los” (Coordenador – São José da Lapa, 2015). Para finalizar, o coordenador continuou “os professores do ensino regular sempre acham que os professores da EJA têm uma vida mais tranquila, ficam à toa, mas eles não sabem dos problemas enfrentados, por exemplo, a diversidade dos sujeitos da EJA ... é muito difícil”. Para uma Secretária de Educação presente em uma das reuniões, “existem muitos jovens entre os alunos, mas atende, atualmente, de 15 a 80 anos” (Itabirito, 2015). Para ela, a EJA é resultado de exclusão (passado, pelos idosos) e fracasso (presente, pelos jovens) e nos mostra a necessidade de pensar a história e o presente.
O tempo presente não tem sido muito animador:
Se, de um lado, temos um cenário desolador, por outro vivemos o ano
em que se celebra o centenário de nascimento de Paulo Freire. Após
ter sido alvo de críticas, assistimos à retomada de sua vida e obra
trazendo a importância do seu pensamento para a educação,
subsidiando nossas ações para vivermos esses tempos de crise e de
incerteza (
Os resultados desta pesquisa se relacionam com estudos publicados pelo
Movimento Pela Base, em que três instituições da sociedade civil, que
envidaram esforços em apresentar saídas para a EJA ante os diagnósticos
mais realistas do campo, assinalam que “é preciso reverter tal
trajetória, resgatando a educação de pessoas jovens e adultas como
direito humano, bem comum e responsabilidade pública” (
A distorção de idade presente nas turmas se dá, basicamente, ao número de jovens que saíram do ensino regular para a EJA e aos adultos que foram levados a se qualificarem para melhor colocação no trabalho. A juvenilização da EJA é um dos conflitos mais presentes e discutidos em sala de aula. O público adulto e idoso, presentes nas escolas, não conseguem lidar com comportamento e inquietação dos adolescentes que estão dentro das turmas e tornam difícil a convivência. Como um aluno relatou “eu até não tenho problema em lidar com o jovem, mas com aquele que não quer estudar, sim”. Enquanto, de uma forma geral, nos municípios os adultos se sentem excluídos e evadem. Em São José da Lapa, o conflito entre jovens e adultos é distinto. Os adultos se impõem aos jovens e não permitem que sejam indisciplinados.