Os corpos infantis sempre estiveram à mercê das concepções e expectativas dos adultos, a começar pelos scripts de gênero, traçados mesmo antes do nascimento, graças aos avanços tecnológicos que permitem saber, por meio de sofisticados exames, o sexo do bebê (Felipe, 2019). Embora, nos últimos anos, tenhamos avançado nos debates em torno da construção das masculinidades e feminilidades, lançando o olhar para os processos históricos, culturais e sociais sobre o tema das identidades, superando assim concepções estritamente biológicas, que tinham a pretensão de explicar os comportamentos de meninos e meninas, homens e mulheres, por outro lado temos nos deparado com um movimento de retorno a essa visão dicotômica, calcada numa oposição binária (Preciado, 2020).

O presente artigo busca refletir sobre esse modelo dicotômico, especialmente em relação à vigilância dos corpos infantis, quando se trata de gênero e sexualidade. Importante também ressaltar as estratégias utilizadas pelas crianças a fim de escapar de tais controles, evidenciando o quanto a construção das identidades pode se dar de forma complexa e dinâmica.

Cabe referir que algumas das análises aqui apresentadas, na perspectiva dos Estudos de Gênero (Louro, 2000; 2004; Felipe, 2019), parte delas oriundas de pesquisa realizada com crianças de cinco e seis anos, em uma escola pública localizada na periferia do município de Uruguaiana, na fronteira do Rio Grande do Sul, mostram de que maneira a Educação Infantil está implicada nesse processo de reprodução de uma constante vigilância dos corpos infantis (Leguiça, 2019). A partir de diversos discursos e procedimentos dentro e fora do ambiente escolar, a começar pelas famílias, tais patrulhamentos são reiterados também pelos/as professores/as.

Costa, Kuhn e Ilha (2019, p. 3), ao discutirem sobre o governo dos corpos infantis, mencionam os saberes das psicologias e das pedagogias, “que se estendem em regras, preceitos e recomendações forjadas a partir de prescrições modernas das noções históricas e psicológicas da infância”.

De acordo com as autoras

Rosa e Felipe (2023) observam que há uma desvalorização das crianças como sujeitos de direitos, uma vez que, desde a mais tenra infância, ocorre um grande controle sobre esses corpos, como se estes não pertencessem a sujeitos que possuem as suas próprias vontades e direitos. Tais disciplinamentos são capturados pelas crianças que, depois de um tempo, passam a exercer um autogoverno sobre os seus corpos e também sobre seus pares.

No que se refere ao papel da escola, Augusto salienta que (2015, p. 11):

É interessante ainda observar que, não raras vezes, deparamo-nos com falas das crianças em que elas repreendem os colegas que estejam realizando tarefas ou brincadeiras consideradas fora dos scripts de gênero, aqui entendidos como

Alguns exemplos sobre o governo dos corpos infantis e as expectativas de gênero podem ser observados na pesquisa desenvolvida por Leguiça (2019), em que ela relata diversas situações em torno da vigilância exercida pelas docentes e pelas próprias crianças de uma escola de educação infantil, para que os padrões hegemônicos de gênero sejam, de alguma maneira, garantidos. Segundo a referida pesquisadora, a partir da perspectiva foucaultiana, pensar em corpo na Educação Infantil envolve diferentes tecnologias de submissão, na tentativa de construir um sujeito produtivo desde a mais tenra idade, em um intricado processo de redes de poder e subjetividade.

Como refere Haroldo de Resende (2015, p. 8), precisamos entender quais são as

Neste sentido, cabe considerar que o corpo é o meio pelo qual nos tornamos visíveis, além de suscetíveis às tecnologias de governamento, que desempenham um papel importante, na medida em que procuram investir de modo significativo na produção de nossas subjetividades (Foucault 1987; 1992).

Com o passar do tempo, vamos nos tornando capazes de exercitar uma vigilância sobre nós mesmos, uma vez que tais aprendizagens ocorrem desde cedo. Ainda crianças, aprendemos a estabelecer um autogoverno sobre nossos corpos, a partir de todos os regimes de sanção estabelecidos pelo ambiente escolar, por meio dos discursos de docentes e demais profissionais que atuam no referido espaço, que se somam às admoestações que se estabelecem no ambiente familiar, especialmente quando se trata das identidades de gênero.

Em uma das atividades propostas pela professora de Educação Infantil em uma escola pública na região da fronteira do Rio Grande do Sul, um dos meninos do grupo se mostrou um tanto preocupado quando a docente anunciou que iria pintar os rostos das crianças: “Vou fazer maquiagem!”. Ele então perguntou se a maquiagem era para homem ou mulher e a professora tentou tranquilizá-lo dizendo que para as meninas ela pintaria uma flor ou uma borboleta e para os meninos, uma teia com ou sem a aranha (Leguiça, 2019).

Um exemplo dessa preocupação em torno da maquiagem, vista como algo exclusivo do feminino, aconteceu na mesma turma, quando outro menino tentou se justificar pelo fato de ter mostrado algum interesse pelos batons e sombras disponíveis na sala. Disse ele: “meninos não se maquiam, mas se pintam para a guerra”, evidenciando assim uma aprendizagem que os coloca muito afeitos a um constante estado de beligerância, além das inúmeras tentativas de se distanciar de tudo aquilo que possa parecer “de mulheres”, caracterizando assim a introjeção de um comportamento misógino, de desprezo a tudo aquilo que possa ser considerado do feminino.

Outro aspecto que demarca a educação dos corpos em função das expectativas de gênero diz respeito à expressão de nossos sentimentos e emoções. Alguns comportamentos que são inerentes a todos os seres humanos, como o medo e a insegurança, são vistos como inapropriados para o gênero masculino, como nos mostra a situação a seguir, relatada no diário de campo da pesquisadora (Leguiça, 2019, p. 81):

Assim, desde a mais tenra idade, os corpos são educados por meio de processos e pedagogias distintas no âmbito familiar, escolar, comunitário, midiático, dentre outros. Tal educação não se restringe apenas a determinadas falas, mas envolve também os gestos, os olhares de aprovação ou de desprezo, as sanções explícitas ou sorrateiras, o acesso e a inserção a determinados grupos sociais, que têm o poder de acolher ou rejeitar os sujeitos que julgarem dignos (ou não) de compartilharem privilégios a partir de tal pertencimento.

Dessa maneira, o menino sofre, ainda que de maneira sutil, uma regulação impingida pelas/os professoras/es, e em especial por parte de seus colegas, gerando assim uma necessidade por parte de Igor, de exercitar uma autovigilância sobre seus desejos. Bello (2006) chama atenção para o fato de que os brinquedos e as brincadeiras são instrumentos de poder acionados constantemente para produzir/definir normas de gênero.

Os exemplos aqui citados nos fazem pensar o quanto os corpos masculinos infantis sofrem diversas maneiras de violência, por meio de reiteradas regulações, muitas vezes de modo violento, chegando até mesmo aos espancamentos e a situações constantes de maus-tratos emocionais. Como refere Felipe (2019), os scripts de gênero direcionados aos meninos e homens se pautam, em geral, pelo incentivo à violência, por meio da misoginia e homofobia, fomentando assim as bases para o exercício de uma masculinidade tóxica. Desse modo, em muitos segmentos sociais, o choro e o medo ainda são considerados comportamentos inaceitáveis para o masculino e por isso devem ser desprezados, por serem considerados sinônimos de fraqueza e até mesmo motivo de vergonha (Leguiça 2019).

Tal cultura é bastante nociva, tanto para o sujeito masculino, que lida constantemente com a supressão de sentimentos e é encorajado à violência, quanto para os demais sujeitos, especialmente aqueles que ousam se desviar de tais scripts. Neste sentido, homens que expressam seus sentimentos são vistos como mais sensíveis, muitas vezes de modo pejorativo. Talvez seja possível afirmar que a masculinidade tóxica potencializa a cultura do estupro, a LGBTfobia, a misoginia, o machismo e o racismo.

A partir das considerações até aqui elencadas, consideramos ser relevante e necessário prestarmos bastante atenção para as diversas maneiras de controle, regulação e produção dos corpos infantis, educando as crianças de modo mais humanizado e respeitoso, fazendo com que elas entendam que quaisquer diferenças não podem servir de motivo para a produção de desigualdades e preconceitos.

Se os corpos estão em constante vigilância para que se comportem de acordo com os padrões vigentes em relação aos scripts de gênero, por outro lado a violência/abuso sexual contra as crianças parece não despertar o necessário empenho das escolas, já que grande parte delas não possui um programa continuado de educação para a sexualidade, principalmente quando se trata da Educação Infantil.

Tal dificuldade se deve, em parte, a uma reiterada censura por parte de grupos conservadores, que entendem ser direito apenas das famílias ministrar quaisquer temas vinculados à sexualidade e ao gênero com as crianças. O pânico moral que se estabeleceu na sociedade brasileira nos últimos anos, insuflada em especial por grupos religiosos, acarretou na retirada de qualquer menção a estes temas no Plano Nacional de Educação e demais planos estaduais e municipais, criando inclusive situações de perseguição às escolas e professores/as que quisessem trabalhar com tais discussões (Felipe, 2024). No entanto, as estatísticas alarmantes sobre a violência/abuso sexual contra crianças e adolescentes não se coadunam com a visão idealizada de família e infâncias que esses grupos julgam defender. Isto significa dizer que tanto as famílias quanto as escolas não têm sido capazes de informar para proteger, uma vez que acobertar as violências ou ignorá-las como se não existissem, só faz aumentar o problema (Rosa; Felipe, 2023; Serpa, 2016).

O Boletim Epidemiológico v. 54 de 18 de maio de 2023, divulgado pela Secretaria de Vigilância em Saúde e Ambiente do Ministério da Saúde, intitulado Notificações de violência sexual contra crianças e adolescentes no Brasil, 2015 a 2021, destaca que, “por ser um fenômeno complexo e polissêmico, a violência se manifesta de diversas maneiras e assume formas próprias de relações pessoais, sociais, políticas ou culturais, na maioria das vezes motivadas por relações de poder” (Brasil, 2023, p. 1). O mesmo documento aponta que no período compreendido entre 2015 a 2021, 202.948 casos de violência sexual contra crianças e adolescentes foram notificados no Brasil, sendo 41,2% em crianças e 58,8% em adolescentes. O levantamento ainda destaca um aumento no número de notificações desses crimes entre 2015 e 2019, contudo em 2020 esse número diminuiu; já em 2021, tal estatística foi a maior registrada no decorrer do período analisado, potencializada pela pandemia de Covid-19, especialmente entre 2020 a 2021 (Levandowiski et al., 2021).

Tendo em vista a existência de um controle maior sobre os corpos infantis masculinos, observado em alguns estudos já citados aqui, voltamos nosso olhar para essas vítimas. Documentos como Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (IBGE, 2021), Panorama da violência letal e sexual contra crianças e adolescentes no Brasil (UNICEF; FBSP, 2021), Cartilha Maio Laranja (Brasil, 2022), Anuário Brasileiro de Segurança Pública (FBSP, 2022) e Atlas da Violência (IPEA, 2023) apontam que meninos também são vítimas de violência/abuso sexual, sendo tocados, manipulados, beijados ou passando por situações de exposição de partes do seu corpo contra a vontade ou sendo obrigados a terem relação sexual contra a sua vontade.

Pesquisa desenvolvida por Rosa e Felipe (2020) mostra que é preciso nos debruçarmos sobre casos de violência/abuso sexual contra os meninos, tendo em vista a grande ocorrência desses casos e a pouca visibilidade que se coloca sobre eles. Os principais resultados do estudo dos pesquisadores foram: 44% dos 170 homens entrevistados foram vítimas desse crime em sua infância; para 53% a violência/abuso sexual ocorreu pela primeira vez quando tinham entre 5 e 8 anos de idade; 80% dos agressores eram homens e 43% destes tinham entre 14 e 18 anos. Para 50% das vítimas a violência ocorreu em sua casa, sendo praticada na maior parte dos casos por primos, vizinhos, amigos da família ou tios.

O estudo ainda aponta que para a maioria das vítimas as consequências dessa violência se deram a curto e longo prazo, impactando tanto na infância quanto na vida adulta, com muitos sentimentos que variam desde medo, insegurança a vergonha e culpa. Interessante ainda salientar que desses homens participantes e que se declararam vítimas, 45% afirmaram que não contaram sobre o ocorrido para ninguém, e para 76% a violência/abuso sexual teve episódios de repetição. E sobre terem tido algum tipo de orientação sexual na infância promovida pela família, somente 13% disse que sim, e no âmbito da escola, 19% afirmaram terem recebido alguma orientação sobre corpo, gênero e sexualidade. Isto significa dizer que a falta de uma educação para a sexualidade no âmbito da família, assim como na escola, resulta tanto na vulnerabilização dos meninos para serem vítimas, quanto na potencialização de perfis abusadores adolescentes (Rosa; Felipe, 2020).

Nesse contexto, é interessante notar o quanto a criança já consegue perceber que está em desvantagem nessa relação, a ponto de não contar para a família as agressões e abusos sofridos com medo de não ser acreditada. Além disso, ela pode pensar que ao delatar seu agressor, poderá causar mal-estar no grupo familiar, pois muitas vezes ela pode nutrir algum afeto por ele (avô, tio, irmão mais velho, etc.). Por outro lado, quando a família toma conhecimento do fato, mas silencia e se recusa a denunciar, ou ainda não acredita na palavra da criança, acaba se tornando conivente com o agressor.

É fundamental que as famílias assumam sua função protetiva, de acolhimento aos meninos (e às meninas) vítimas de violência/abuso sexual. A negligência, bem como as situações de violência/abuso sexual e, em muitos casos, a exploração sexual de crianças e adolescentes, nos mostram que o fato das pessoas terem a capacidade biológica de procriar não significa que automaticamente tenham responsabilidade, competência técnica (que implica no conhecimento dos processos do desenvolvimento infantil, em seus aspectos motores, cognitivos e psicológicos) e disponibilidade emocional para educar uma criança.

É interessante notar o quanto expressões e ditos populares, tais como “mãe é mãe”, “mãe só tem uma”, “pai é pai”, somados a preceitos religiosos como “honrar pai e mãe” remetem à ideia de que a natureza, isto é, a biologia deve se sobrepor inclusive aos maus-tratos e às inúmeras violências cometidas no exercício da maternidade/paternidade, abrindo um precedente perigoso para a concepção de um amor incondicional que tudo releva, minimiza e supera. No entanto, é preciso responsabilizar os adultos em relação ao papel que lhes cabe na educação e bem-estar das crianças, compreendendo como elas se desenvolvem, ajudando-as a construir uma autoestima saudável, estabelecendo uma relação de confiança e segurança (Felipe, 2020)1. Além disso, é preciso que a família seja capaz de exercer uma competência afetiva – prover afeto, proteção e disponibilidade – assim como a capacidade de ouvir e acolher a criança em suas angústias e necessidades.

Se olharmos com atenção algumas notícias veiculadas em jornais, TVs e redes sociais, veremos que inúmeras violações são cometidas pela própria família. Em várias reportagens temos relatos das violências exercidas pelos próprios pais contra os meninos, grande parte delas ocorre por motivação misógina e/ou homofóbica. Em alguns desses casos, os meninos foram espancados brutalmente, como mostram os noticiários: “Pai espanca filho de 3 anos que usou batom: “Não quero viado em casa”” (2019)2; “Pai arranca couro cabeludo do filho com faca por achar o corte “homossexual” (2021)3. Tais situações ocorreram porque os meninos demonstraram comportamentos considerados não condizentes com os scripts de gênero previstos, uma vez que desde a mais tenra idade eles são educados para exibir uma masculinidade cisheteronormativa, que reafirma e supervaloriza a heterossexualidade (Bello, 2006; Leguiça 2019).

Tais expectativas vão sendo construídas ao longo das nossas vidas por variados discursos (jurídico, médico, midiático, psicológico e religioso, entre outros) e diversas instituições (família, escola, igreja, etc.), ditando como devemos ser e nos comportar com base no fato de termos nascido com determinada genitália. Nessa lógica, Bento (2011, p. 552) ressalta que “as reiterações que produzem os gêneros e a heterossexualidade são marcadas por um terrorismo contínuo. Há um heteroterrorismo a cada enunciado que incentiva ou inibe comportamentos, a cada insulto ou piada homofóbica”.

É notório o quanto a escola acaba sendo um local de (re)produção dos scripts de gênero, pois como refere Louro (2004, p. 61)

As contribuições da autora nos fazem refletir acerca da escola como uma instância de inúmeras aprendizagens sociais e culturais, muito além dos conteúdos das disciplinas de português, matemática, ciências, etc. Também é preciso entender que nesses espaços educativos aprendemos por meio não só dos discursos que ali circulam, mas da arquitetura, dos códigos, dos saberes, estabelecendo assim o lugar que cada indivíduo deve ou não ocupar. Dessa maneira, as escolas constroem e reforçam as (im)possibilidades para cada sujeito. Tudo isso se desdobra em muitos significados, delineando assim os scripts de gênero, as identidades sexuais, a classe social, a raça/etnia, a geração, dentre outras. Sendo assim, por meio de múltiplos, sutis e refinados mecanismos e estratégias, as marcas da escolarização são inscritas nos corpos dos sujeitos infantis, possibilitando que meninos e meninas aprendam a se reconhecer como tal, e aprendam seus distintos “lugares” sociais – como sujeitos masculinos e femininos.

Esses pensamentos generificados orientam condutas e práticas que se expressam nas escolas e nos seus respectivos currículos de vários modos, produzindo e promovendo formas diferenciadas de tratar aqueles/as que se colocam fora das expectativas desenhadas para as masculinidades e as feminilidades consideradas hegemônicas, acarretando inúmeras cobranças a meninos e meninas desde a mais tenra idade.

Ainda que muitos/as de nós tenhamos presenciado e participado ativamente das discussões político-pedagógicas para que as crianças conquistassem um status de “sujeitos de direitos”, nas últimas décadas, por meio de políticas públicas como o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Política Nacional de Educação Infantil (2006), é preciso reconhecer o quanto precisamos avançar na proteção da infância, uma vez que as estatísticas sobre as violências cometidas contra esse segmento da população são estarrecedoras, como já elencamos aqui. Desse modo, ainda que as leis e as políticas de estado em torno dos direitos das crianças e adolescentes tenham vindo na esteira de conquistas importantes no campo da “governabilidade democrática” (Gallo 2021), pautadas na promoção da cidadania e no governo dos cidadãos, em especial pós-ditadura militar, ainda é preciso caminhar muito para que efetivamente possamos pensar em ações que combatam o problema da violência, em suas mais diversas manifestações.

Lançando um olhar a partir do campo da Educação, Louro (2000, p. 60) atenta para o fato de que

Nesse sentido, sendo a Educação Infantil a primeira etapa da Educação Básica, uma série de documentos e diretrizes foram estabelecidos nos últimos anos, a fim de orientar sua organização, como a BNCC - Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) e as DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010). Dessa maneira, consideramos relevante buscar como esses materiais pensam o corpo infantil, tendo em vista o investimento que ocorre sobre as crianças no ambiente escolar.

Observamos que o conceito de corpo está muito presente na BNCC da Educação Infantil, tendo em vista a sua menção em um dos campos de experiências chamado Corpo, gestos e movimentos

Nesse contexto educacional, consideramos importante destacar o entendimento do conceito de corporeidade como sendo a totalidade de um corpo partindo de um “ponto de vista cujas formas, movimentos, gestos, posturas, ritmos, expressões, linguagens são reconhecidos como uma construção social que acontece na relação entre as crianças e/ou os adultos com a sociedade ou a cultura” (Sayão, 2008, p. 94).

Já nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, o corpo está presente não somente nesse campo de experiência, mas também em outros dois, O eu, o outro e o nós e Traços, sons, cores e formas, sempre no sentido de desenvolver as habilidades de perceber, reconhecer, demonstrar, movimentar, experimentar, participar, criar, explorar e deslocar.

O segundo documento citado, o DCNEI (Brasil, 2010, p. 25), ao tecer considerações sobre as práticas pedagógicas que devem compor a proposta curricular da Educação Infantil, destaca os eixos norteadores para as interações e as brincadeiras, reiterando assim a importância de garantirmos experiências significativas e que “promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança”.

E embora a regulação de corpos infantis se relacione diretamente com a violação de seus direitos, como temos problematizado ao longo de nosso artigo, faz-se também necessário refletir que

Dessa maneira, seria preciso analisar as práticas que impossibilitam as crianças de terem contato ou mesmo de vivenciarem outras manifestações de gênero ou sexualidade. Assim como desvincular suas experiências corporais por meio de brincadeiras, seja sozinha ou com seus pares, como demonstrações ou intenções sobre possíveis identidades de gênero ou sexuais, como se na infância já se definissem esses aspectos na vida adulta.

Consideramos que pensar as corporeidades e as infâncias é um exercício que desafia e ao mesmo tempo pode nortear a atuação de profissionais da Educação Infantil, uma vez que as crianças nessa faixa etária estão em plena descoberta do mundo, das relações que estabelecem com os adultos e com seus pares e do desenvolvimento corporal. Dessa maneira, as regulações que ocorrem nesse ambiente não podem se tornar uma violação de seus direitos como sujeitos, ou seja, devem fomentar a criação de um repertório de experiências infantis que colabore com suas identidades em formação.

Para que isso aconteça, é fundamental que a formação docente, tanto inicial quanto continuada, se dê de maneira competente, com aprofundamento dos temas envolvidos, a saber: o corpo tem uma história, que não se reduz às questões biológicas, mas está imerso em compreensões produzidas na cultura, em determinado tempo, lugar e contexto social; as identidades de gênero, assim como as identidades sexuais, precisam ser melhor estudadas e entendidas em toda a sua complexidade, pois muitas vezes tais conceitos são utilizados como sinônimos, acarretando assim muitos equívocos na condução do processo de educar as crianças. Não raras vezes, quando meninos e meninas ousam romper com as barreiras que lhes são impostas, acabam sofrendo algum tipo de represália por parte dos/as docentes ou até mesmo por parte dos/as colegas, que estabelecem uma constante vigilância sobre as ações uns dos outros (Felipe; Guizzo, 2022).

No entanto, por mais que a regulação dos corpos infantis seja ainda uma realidade no cenário da Educação Infantil, cabe salientar que muitas crianças têm questionado e rompido com diversas expectativas sobre elas, principalmente com relação aos scripts de gênero, que tendem a ditar comportamentos e preferências desde cedo com base no sexo designado desde antes do nascimento. Sendo assim, pontuamos a importância da compreensão dos corpos infantis dentro de uma interseccionalidade que dê conta de pensar em gênero, sexualidade, raça, religião e classe social, entre outros, e a criação de espaços seguros de escuta e acolhimento para que a expressão de crianças possa ser garantida, a fim de promover ambientes democráticos e que tanto incentivem quanto valorizem as identidades e subjetividades infantis.