Este artigo é um recorte de pesquisa1 mais abrangente desenvolvida na rede estadual de ensino médio do Espírito Santo que acompanhou a implantação da reforma do ensino médio, por meio de análise documental, entrevistas com diretores e questionário com professores. Especificamente, este texto apresenta um retrato da organização dos itinerários formativos feita pela Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (Sedu) a partir do mapeamento dos documentos produzidos em nível estadual como contribuição de verificação e análise da aplicação de uma política educacional na prática. Ou seja, como sublinham Lessard e Carpentier (2016), a dificuldade, tantas vezes observada, de aplicar uma política, fielmente, na prática, nos obriga a olhar de perto o processo por completo, e não somente a elaboração e a decisão política.

Cientes da necessidade de investigar o processo por completo, este texto tem o limite de reproduzir uma parte do processo, que é justamente aquela em que uma política nacional é aplicada (e traduzida) por um sistema estadual de educação. Isso quer dizer que, neste momento da pesquisa, realizada por meio da análise dos documentos produzidos pela Sedu, que estabeleceu a “arquitetura” dos itinerários formativos do Novo Ensino Médio (NEM), nosso objetivo é descrever e analisar a prática de um sistema estadual que aplica uma política nacional em seu contexto específico, deixando para um outro momento a análise da política praticada no interior das escolas.

A proposta de itinerário formativo não é nova na história do currículo nacional. Essa noção esteve presente na Resolução CNE/CEB nº 6/2012, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Brasil, 2012a), e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Resolução CNE/CBE nº 2/2012 (Brasil, 2012b). Ambos os instrumentos normativos apontavam critérios para sua efetivação, tais como indica o Art. 14 da Resolução CNE/CBE nº 2/2012.

Portanto, a presença dessa noção estava envolta em uma proposta pedagógica democraticamente discutida no interior dos sistemas educativos e das escolas e não era um formato obrigatório, mas uma opção entre outros modelos. Agora, há uma obrigatoriedade na formatação da oferta do ensino médio em itinerários formativos que, a rigor, estabelece um engessamento na organização do currículo escolar, ao mesmo tempo em que acentua sua flexibilização e fragmentação. Isto é, a reforma unifica institucionalmente o ensino médio em um movimento de diversificação e flexibilização no qual cada indivíduo se torna responsável por seu próprio destino escolar, ou, como afirma Beck (2002), cada ator é coagido a descobrir, segundo sua trajetória escolar, seu destino de classe. A reforma, nesses moldes, marca uma regressão no longo percurso de realização do direito à educação no Brasil ao lançar um projeto político-pedagógico de individualização dos percursos escolares guiada por uma formação individualizada (e padronizada) medida pela performance meritocrática.

Martucelli (2011) sublinha que, nessa perspectiva político-pedagógica de individualização do percurso escolar, o indivíduo não é mais imaginado herdeiro de uma posição social; ele é tornado responsável pelas próprias aquisições. “É nesse contexto que, aliás, a exigência dos projetos se impõe e o ator se transforma em estrategista de seu percurso, em função de seus recursos” (Martucelli, 2011, p. 292). Cássio e Goulart (2022) em texto que analisa o papel do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) na definição da Lei nº 13.415/2017, que instituiu a reforma do ensino médio, destacam que o projeto de vida foi ganhando força e apareceu como articulador da arquitetura curricular e como argumento para a importância dos itinerários como escolha estudantil baseada, justamente, em projetos individuais.

A ênfase e o detalhamento dos itinerários formativos no âmbito da reforma assumem denominações diversas em cada estado, tais como aprofundamentos (caso do Espírito Santo), trilhas (por exemplo, no Rio de Janeiro) etc. e, uma quantidade de itinerários também diversa e numerosa, animadas por um projeto educativo de segregação que acentua a individualização dos percursos escolares. Paradoxalmente, os reformadores, quando defendem o NEM, citam exemplos de um suposto sucesso vivido pelos países desenvolvidos, mas ignoram as evidências apontadas em pesquisas sobre essa política de acentuação da individualização dos percursos. O estudo de Mons (2007), por exemplo, sobre as escolhas feitas por países desenvolvidos na oferta de uma formação para os jovens de uma escola dividida em troncos, aponta que uma das características dos sistemas educativos que mais contribui para as desigualdades escolares é a precocidade na seleção de um itinerário formativo pelos alunos.

Mons (2007) fez uma análise comparativa de muitos sistemas escolares europeus e concluiu que os sistemas nos quais a seleção é precoce são aqueles em que o peso das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares é mais marcado. Ela mostra que existe uma ligação entre as fortes desigualdades escolares e o reino da livre escolha de escolas, ou, ainda, quando o país tem um setor privado forte. O tronco comum longo é mais favorável à igualdade escolar, pois toda uma classe é submetida, por um longo período, a uma mesma formação.

Estudiosos do campo (Ferreira, 2017; Moura; Lima Filho, 2017; Silva, 2020) apontam que a reforma do ensino médio tem uma tendência de aprofundar as desigualdades educacionais e sociais. É grande a preocupação em relação ao abandono do ensino médio, parte da educação básica preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996) e conquista da educação brasileira, que resguarda uma formação sólida e ampla para as juventudes no ensino médio. Ademais, a reforma é inviabilizada na sua própria concepção, pois aponta, erroneamente, para mudanças curriculares como o centro dos problemas do ensino médio. Certamente, o currículo deve ser considerado como central na educação, mas junto com ele precisam ser consideradas as estruturas objetivas em que se encontram a maioria das escolas no país, as quais sentem pela falta de laboratórios, equipamentos, bibliotecas e, até mesmo, pela debilidade predial e de saneamento básico.

A reforma do ensino médio, concretizada pela mudança da LDB/1996 feita pela Lei nº 13.415/2017, provoca significativas alterações na oferta do ensino médio no país, sendo objeto central dos debates de uma parcela importante da sociedade em torno do Ministério da Educação (MEC) do governo Lula da Silva (2023), reivindicando sua revogação. Os estudos vêm apontando que as mudanças provocaram um caos nas escolas públicas brasileiras, com graves sinais de aprofundamento das desigualdades educacionais, de piora das condições do trabalho docente e de baixo nivelamento dos conhecimentos curriculares (Körbes; Ferreira; Silva; Barbosa, 2022).

Este texto apresenta a organização dos itinerários formativos na rede estadual do Espírito Santo e está organizado em três seções, além da introdução e das considerações finais. A primeira seção descreve a arquitetura curricular do NEM no Espírito Santo e, a segunda e a terceira seções tratam dos critérios adotados pela Sedu para ofertar os itinerários formativos nos anos de 2022 e 2023, e a sua distribuição entre as escolas. Esperamos que a nossa pesquisa contribua para a compreensão crítica da tradução feita por um sistema estadual de ensino quando coloca em prática uma legislação nacional e, para a verificação do funcionamento do NEM em um estado reconhecido nacionalmente como um caso de sucesso.

Segundo o site da Sedu, o processo de reconstrução do novo currículo se embasou nas concepções de formação integral do estudante e no conhecimento preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). As versões preliminares e finais dos currículos foram elaboradas por uma equipe específica, definida após as contribuições da sociedade civil e de especialistas.

Desse modo, em 2021, a versão final do documento foi realizada pela seguinte equipe: 01 coordenador estadual ProBNCC; 01 coordenador de etapa – Ensino Médio; 04 coordenadores de área - Ensino Médio; 01 articulador entre áreas; 01 articulador para Itinerários Formativos Propedêuticos; 01 articulador para Itinerários Formativos de Formação Técnica e Profissional; 18 redatores formadores por componente curricular - áreas do conhecimento; 02 (colaboradores) redatores formadores por componente curricular - Formação Técnica e Profissional.

A Sedu informou que foram realizadas consultas públicas com o objetivo de garantir o maior número de participantes interessados no processo de elaboração do currículo. A parte referente à Formação Geral Básica esteve aberta para contribuições no curto período de 21 de outubro a 11 de novembro de 2020. Participaram das consultas 8.715 pessoas e foi registrado um total de 4.675 contribuições. Já a consulta pública feita como contribuição para a elaboração da versão preliminar dos Itinerários Formativos foi realizada no também curto período de 23 de novembro a 10 de dezembro de 2020 e contou com 781 participações. Não obstante as contribuições, o site destaca que “[...] a leitura crítica [da parte dos itinerários formativos], por sua vez, foi realizada em parceria com o Instituto Reúna, que obteve olhares de especialistas sobre o documento, aprimorando ainda mais a escrita” (Espírito Santo, 2021a). Isso significa que a sistematização dos documentos ficou na responsabilidade de instâncias privadas que comercializam pacotes educacionais. O que não é novidade, já que a reforma do ensino médio é um projeto formulado por organizações empresariais (fundações e institutos sociais) que avançaram no campo da educação do país há pelo menos duas décadas em busca de um nicho de mercado.

O processo de construção do NEM foi conduzido sob uma aparência democrática de escuta da comunidade escolar, mas os dados de uma pesquisa feita pela própria Sedu com seus professores e gestores sobre o NEM apontam o desconhecimento da maioria dos respondentes sobre a reforma. O questionário foi respondido por 3.861 docentes no período de 07/06 a 18/06/2021. Perguntados sobre o conhecimento que têm sobre a reforma do ensino médio, 45% dos professores responderam que conhecem superficialmente; 34% assistiram alguns webinários sobre o assunto e somente 19,4% afirmaram ter conhecimento suficiente. Sobre a BNCC, 54% dos professores afirmaram ter pouco conhecimento e 45% afirmaram conhecer. Sobre os itinerários formativos, 85,8% dos docentes informaram não ter ou ter pouco ou mediano conhecimento, enquanto somente 14,2% afirmaram conhecer. Em relação aos gestores (863 respondentes), somente 31,1% afirmaram conhecer o NEM. Sobre os itinerários formativos, 18,9% afirmaram conhecê-los. É neste contexto de desconhecimento do NEM e da BNCC que a Sedu implantou, a todo vapor, uma mudança do ensino médio ainda no período da pandemia.

O documento introdutório do novo currículo do Espírito Santo para o ensino médio destaca que a centralidade desse modelo é o jovem estudante e seu Projeto de Vida. A Sedu espera que o estudante consiga responder aos desafios do século XXI, de tal modo que ele atue com iniciativa, liberdade e compromisso. O Projeto de Vida é uma das dez competências preconizadas pela BNCC e visa

Na prática, o Projeto de Vida se tornou um componente curricular que ocupa parte significativa da carga horária do ensino médio, ofertado no quadro dos itinerários formativos. Muitos problemas de caráter pedagógico envolvem esse componente curricular, mas citamos dois que revelam a improvisação e a destituição do conhecimento científico, características marcantes da reforma, quais sejam: a formação geral e básica é reduzida quantitativamente e qualitativamente com a diminuição das disciplinas ligadas aos campos científicos, artísticos e culturais e, os docentes são obrigados a exercer seu trabalho em disciplinas estranhas à sua formação inicial. Essa nova dinâmica escolar tem uma forte tendência a provocar a desprofissionalização do magistério e a aprisionar o aluno nos limites de competências estreitas e, também, a fomentar o atomismo social. Mas, do ponto de vista da Sedu, o currículo é pautado no princípio de uma educação integral que promove o desenvolvimento pleno dos estudantes, contemplando todas as suas dimensões (intelectual, física, emocional, social e cultural - formação interdimensional).

A flexibilidade é outro princípio importante da nova organização curricular, de modo que possibilita a construção de currículos e propostas pedagógicas mais alinhados com as especificidades locais e demandas dos jovens alunos, “[...] estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortalecendo o desenvolvimento de seus projetos de vida” (Espírito Santo, 2022, p. 27). A pesquisa como prática pedagógica; a compreensão da diversidade e das realidades dos sujeitos; a diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes; e a dissociabilidade entre educação e prática no processo de ensino-aprendizagem são dimensões fundamentais no contexto de formação do NEM. Contudo, tais princípios ficam no limite da retórica, porque não têm sustentação pedagógica e, muito menos, estrutura para sua prática nas realidades escolares.

Uma das mudanças curriculares propostas para o NEM, por meio da Lei nº 13.415/2017 (Brasil, 2017)2, diz respeito aos itinerários formativos. O artigo 4º desta lei sinaliza que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996) passa a vigorar acrescida do artigo 35-A, o qual assegura que

Além disso, o inciso 1º do artigo 4º enuncia que “[...] a organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino” (Brasil, 2017, n. p). Nessa direção, o inciso 3º aponta que “[...] a critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput” (Brasil, 2017, n. p).

Com efeito, o currículo do NEM é composto por uma formação geral básica comum a todos os alunos e uma formação específica diversificada, contemplada por meio dos itinerários formativos. A formação geral, de duração máxima de 1.800 horas, é composta pelas competências e habilidades da BNCC. Os itinerários formativos, que possuem duração mínima de 1.200 horas, estão relacionados às áreas do conhecimento, nas quais os estudantes poderão se aprofundar, dentro das cinco possibilidades, que são: linguagens, códigos e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissional. A legislação permite que, de acordo com a disponibilidade de vagas na rede, os estudantes concluintes do ensino médio possam cursar mais de um itinerário formativo.

De acordo com as informações enunciadas no site da Sedu, os itinerários formativos configuram a principal mudança no ensino médio capixaba, visto que permitem uma maior flexibilidade e diversificação do currículo. Os itinerários visam aprofundar e consolidar a formação integral dos jovens para que eles possam realizar seus Projetos de Vida, de tal modo que consigam incorporar valores universais e habilidades que permitam uma perspectiva macro de mundo “[...] tornando-os capazes de tomar decisões dentro e fora da escola, além de atender as necessidades e as expectativas dos jovens, fortalecendo o protagonismo na medida que escolhem o que desejam aprofundar” (Espírito Santo, 2021a). Dessa maneira:

Em âmbito estadual, tem-se dois principais instrumentos normativos elaborados pelo Conselho Estadual de Educação (CEE) que orientam, em consonância com a legislação nacional, a implementação do NEM no estado do ES. Esses documentos são: a Resolução CEE-ES nº 5.666/2020, que estabelece as normas para implantação do NEM no âmbito do Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo, e a Resolução CEE-ES nº 5.777/2020, que aprova o Currículo do Ensino Médio, proposto pela Sedu para a sua rede de ensino (Espírito Santo, 2020a, 2020b).

Os itinerários formativos foram elaborados tendo como base o documento “Referenciais Curriculares para a elaboração dos itinerários formativos”, assegurado por meio da Portaria nº 1.432 de 28 de dezembro de 2018, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCnem).

O artigo 6º das DCnem definem os itinerários formativos como sendo um conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas específicos da sociedade (Brasil, 2018b).

Os itinerários formativos se constituem a partir de quatro eixos estruturantes: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo. De acordo com a Portaria nº 1.432/2018, esses eixos objetivam

Em conformidade com a legislação que orienta a construção do NEM, a Sedu instituiu que os itinerários formativos fossem estabelecidos por meio dos Componentes Integradores e de Aprofundamento. Os Componentes Integradores são: o Projeto de Vida; as Eletivas e o Estudo Orientado. Esses componentes integram todos os itinerários formativos, assim como os Aprofundamentos e os respectivos Eixos Estruturantes, conforme descrito no site da Sedu. Os eixos estruturantes podem ser visualizados na tabela 1. Os itinerários formativos devem passar por, no mínimo, um eixo estruturante ou, preferencialmente, por todos eles.

De acordo com o cronograma disponível na página do NEM, a implementação efetiva do novo currículo nas 1ª séries do ensino médio teve início no ano de 2022, com avanço progressivo para as 2ª e 3ª séries nos dois anos seguintes. Considerando a arquitetura curricular do NEM, a parte específica dos itinerários formativos em cada escola – os chamados “aprofundamentos” -, seria incorporada somente na 2ª série, portanto, em 2023, prosseguindo na série seguinte (Espírito Santo, 2021c). Porém, para a oferta do itinerário “formação técnica e profissional”, a arquitetura curricular indica que já em 2022 teria início a oferta dos “aprofundamentos”, nesse caso, com as próprias disciplinas profissionalizantes, juntamente com um conjunto de componentes curriculares comuns a todos os cursos profissionalizantes, chamado “preparação para o mundo do trabalho”, além daqueles componentes integradores para todos os estudantes (projeto de vida, eletivas e estudo orientado) (Espírito Santo, 2021d).

Sobre a distribuição dos 10 itinerários formativos entre as 290 escolas de ensino médio da rede estadual do Espírito Santo, a Sedu orientou que “[...] as escolhas devem ser feitas com critério e de acordo com o cenário da comunidade escolar, aliadas com as preferências dos estudantes” (Espírito Santo, 2021e). Uma vez estabelecido na lei que cada escola deveria ofertar, no mínimo, dois itinerários formativos, coube à Sedu definir os critérios, as estratégias e as possibilidades de sua distribuição pelas escolas. Para tanto, foi elaborada uma “tabela de referência para cálculo da quantidade de itinerários formativos de aprofundamento por escola” (Espírito Santo, 2021e), que se baseia em dois critérios básicos: número de escolas vizinhas e a quantidade de turmas da escola, conforme segue abaixo:

O número de escolas vizinhas para cada escola foi definido considerando a quantidade de escolas “[...] localizadas no mesmo município, dentro de um raio de 10 km por vias rodoviárias de acesso”, enquanto a quantidade de turmas teve como parâmetro “[...] o número de turmas de 1ª e 2ª séries” (conforme dados do Sistema Estadual de Gestão Escolar - Seges, em março/2021) que, “[...] hipoteticamente, estariam cursando as 2ª e 3ª séries no formato do NEM em 2022” (Espírito Santo, 2021e, grifo no original). Nesse cálculo, considera-se o número de turmas dos turnos matutino e vespertino, limitado à quantidade de salas de aula da escola.

Embora de modo não linear, observamos nessa tabela que um maior número de turmas implica, geralmente, uma maior oferta de itinerários formativos, ocorrendo o inverso com relação ao número de escolas vizinhas. Ou seja, com o aumento do número de escolas vizinhas, tal oferta tende a diminuir, obrigando os estudantes a se locomoverem, no mínimo, 10 km, se quiserem ter direito a uma escolha.

A Sedu ressalta que “[...] ao fazer sugestão e oferta de itinerários”, deve-se considerar que “[...] um deles preferencialmente será entre áreas do conhecimento”, bem como que “[...] as escolas que ofertam o Itinerário Formação Técnica e Profissional deverão ofertar também um itinerário propedêutico, preferencialmente um dos entre Áreas do conhecimento” (Espírito Santo, 2021e, grifos no original). A indicação e o destaque do termo “preferencialmente” parecem apontar para a existência de outros elementos que poderão interferir na definição da oferta dos itinerários formativos de cada escola.

Além das indicações anteriores de “escolas vizinhas”, “quantidade de turmas” e “preferências dos estudantes”, anteriormente apontadas, há um elemento importante e não referenciado nos documentos: o número de professores efetivos na escola por disciplina. Fato é que a reforma tem um objetivo não explicitado de responder às questões de ausência/falta de professores por meio da redução da oferta de disciplinas e/ou conteúdos e, ademais, por meio da diluição ou da liquidez de conhecimentos organizados na forma de eletivas, sob a retórica da interdisciplinaridade. Contudo o que estamos vendo é o desmonte das disciplinas.

Ao provocar a mudança do lugar de origem do professor, a reforma busca reduzir sua importância, isolando-o ainda mais sob laços da concorrência. Ademais, como destaca Lopes (2019), quando a BNCC pretende “quebrar a centralidade das disciplinas” revela um desconhecimento brutal do significado das disciplinas na organização do currículo, pois elas “[...] orientam a produção de diplomas, o cumprimento de exigências sociais, os critérios para formação de professores, a divisão do trabalho docente, mecanismos que são sustentados e ao mesmo tempo sustentam as comunidades disciplinares” (Lopes, 2019, p. 63). A reforma submete as disciplinas à organização por áreas (lembrando as Diretrizes Curriculares/1998) e itinerários formativos.

Quanto à formação continuada de professores sobre os “aprofundamentos” dos itinerários formativos, em 2021, a Sedu promoveu um curso sobre a formação geral básica e os componentes integradores, que teve como palestrante principal a coordenadora de políticas educacionais do Instituto Unibanco (Espírito Santo, 2021f). A expectativa da Sedu é a ampliação de ações de instituições externas, pois elas estão previstas em diferentes “ciclos da implementação” (Espírito Santo, 2021g), a fim de “[...] articular o estabelecimento de parcerias para atender a ampliação do número de escolas com o NEM e Itinerários Formativos” (Espírito Santo, 2021g, p. 34 e 36).

Cabe destacar que para a divulgação do NEM foi criada uma página específica chamada “#Novo Ensino Médio Capixaba”5, com vários materiais informativos, inclusive sobre cada itinerário formativo, com imagens, fluxogramas e links complementares, parte deles direcionados a instituições e movimentos não-governamentais envolvidos com o NEM, como a Porvir, o Movimento pela Base etc. No canal da Sedu na plataforma Youtube também há uma sequência de oito pequenos vídeos de um a dois minutos, localizados numa playlist chamada “Novo Ensino Médio Capixaba”, nos quais estudantes/atores apresentam alguns dos itinerários formativos6. A imprensa local também tem produzido matérias e materiais de divulgação do NEM (Nunes, 2021).

Realizamos a nossa coleta de dados acerca da oferta específica dos itinerários formativos durante as chamadas públicas da rede estadual do Espírito Santo para as matrículas e rematrículas escolares para os anos de 20227 e 20238, ocorridas ao final do ano anterior de cada uma das chamadas (2021 e 2022, respectivamente). Ela envolveu a consulta à lista de todas as escolas de ensino médio e às suas respectivas ofertas de itinerários formativos, bem como aos documentos disponíveis no sítio eletrônico da Sedu sobre as próprias chamadas públicas (atos normativos, manuais, reportagens etc.) desses dois anos.

Como o sítio eletrônico da Sedu não permite a extração da base de dados com as informações de oferta, disponíveis apenas para visualização e consulta dos usuários, utilizamos uma planilha eletrônica (Microsoft Excel) como recurso para copiar, reunir e organizar em matrizes todas as informações de cada ano, com a vantagem de nos possibilitar, ainda, o cruzamento de informações e a produção de diversas sistematizações.

Obtemos, assim, três matrizes sobre a oferta detalhada dos itinerários formativos em cada uma das escolas de ensino médio distribuídas pelos 78 municípios do estado do Espírito Santo, inclusive com os cursos técnicos específicos quando na escola havia a oferta do chamado quinto itinerário, denominado “formação técnica e profissional”.

A primeira matriz nos possibilitou operar com informações de oferta dos itinerários formativos para a 1ª série do ensino médio no ano de 2022 de cada unidade escolar, disponíveis aos estudantes ingressantes ou reprovados na 1ª série para indicação de sua preferência por ocasião da solicitação de rematrícula, transferência interna e pré-matrícula. Na segunda matriz, de modo semelhante, reunimos as mesmas informações de oferta para a 1ª série do ensino médio, desta vez para o ano seguinte (2023), permitindo-nos comparar as alterações de oferta de um ano para o outro em cada escola, em particular, e na rede estadual, no geral. A terceira matriz, por sua vez, possibilitou reunir as vagas remanescentes da oferta de itinerários para a 2ª série do ensino médio no ano de 2023.

De acordo com o cronograma estabelecido pela Sedu, a implementação efetiva do novo currículo nas 1ª séries do ensino médio estava prevista para ocorrer no ano de 2022, com avanço progressivo para as 2ª e 3ª séries nos dois anos seguintes. Porém, considerando a arquitetura curricular para o ensino regular, a parte específica dos itinerários formativos em cada escola – os chamados “aprofundamentos” -, seria incorporada somente na 2ª série, portanto, em 2023, com uma diferença para a oferta do itinerário “formação técnica e profissional”, cuja arquitetura curricular indicava que, já em 2022, haveria o início dos “aprofundamentos”.

Ademais, sabíamos que, conforme o Art. 10, § 1º, da Portaria n.º 241-R, de 7 de outubro de 2022, que estabeleceu as normas e procedimentos para a chamada pública escolar da rede escolar pública estadual do Espírito Santo para o ano letivo de 2023, “[...] a indicação do itinerário formativo de preferência do estudante ingressante na 1ª série não garante a efetivação de sua indicação” (a ser iniciada efetivamente somente na 2ª série, conforme já apontamos), embora se tenha ressaltado que ele “[...] deve ser norteador quanto à organização da escola, sendo objeto de avaliação quanto à enturmação”. Além disso, uma preconização semelhante estava prevista também para a 2ª série de que, de igual modo, não seria garantida a efetivação da matrícula no itinerário escolhido para essa série – exceção feita ao “[...] itinerário de formação técnica e profissional, em que é garantida a terminalidade das turmas já iniciadas na 1ª série” (Art. 11, § 1º).

Com essas três matrizes realizamos, então, o acompanhamento das ofertas dos itinerários formativos no período supracitado, as quais são apresentadas a seguir.

Em 2016, o governo federal propôs alterações substantivas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), criando o NEM, assim intitulado pelos reformadores. Sob o argumento do academicismo, da falta de atratividade da etapa e em defesa da liberdade de escolha, a reforma propôs a criação de itinerários formativos e uma formação geral com carga horária máxima de 1.800 horas para um total de 3 mil horas. Tais itinerários guardam simetria com as 4 áreas em que organiza a BNCC, com o acréscimo de um quinto itinerário, ligado à formação técnica e profissional. O ensino médio, dessa forma, sofreu uma redução do tempo destinado à formação geral em relação às 2.400 horas praticadas até então nas escolas brasileiras.

Considerando que a Lei nº 13.415/2017 permite aos sistemas de ensino ofertarem apenas dois itinerários formativos em cada escola, em um país em que cerca de 50% dos municípios possuem apenas uma única escola, somos levados a crer que a liberdade de escolha é exercida no limite oferecido pelo sistema educacional. Na rede estadual do Espírito Santo, o quadro geral da oferta é de grande diversidade e desigualdade, conforme mostrado no texto. No estado do Espírito Santo, há 22 municípios que possuem apenas uma escola e, em cinco delas, há oferta apenas do mínimo legal de dois itinerários formativos. Aliás, a oferta de dois itinerários está presente em mais da metade (52,9%) das escolas do Espírito Santo. Ademais, dezoito escolas (6,1%), vêm ofertando somente um itinerário formativo, menos do que dois itinerários previstos pela própria Sedu como critério mínimo de oferta por escola. Na maioria delas (doze escolas) a oferta é do itinerário “formação técnica e profissional”. A maior agravante é que o quinto itinerário é o mais ofertado no estado e, nesse modelo de itinerário, a perspectiva da educação profissional está dissociada da formação geral, o que é um retrocesso em relação aos debates e às políticas formuladas no passado recente do Brasil.

Os estudantes do ensino médio voltaram às ruas do país para reivindicar a revogação da reforma que, de acordo com as experiências vividas nos últimos três anos, vem mostrando uma precariedade do ponto de vista da formação almejada, pois provocou a redução dos conhecimentos científicos em favor de uma profissionalização empreendedora de baixa complexidade. Os alunos reclamam que nada aprendem e que ficarão impedidos de participar com sucesso no Enem – o Exame Nacional do Ensino Médio.

Ademais, a evasão cresceu nos anos 2020 e 2021, conforme atestado pelos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que mostram que o percentual de abandono passou de 2,3% para 5,6%. Na região Norte do país, a taxa chegou a 10,1% e, no Espírito Santo, o abandono escolar, no ensino médio, chegou a 2,9% em 2021, sendo que em 2020 era de 1,3%. Em 2022, 18 mil alunos não realizaram sua rematrícula no ensino médio do Espírito Santo, o que revela que o NEM não vem alcançando sua promessa de atrair os estudantes.

Nossos estudos apontam que a reforma do ensino médio atualiza a Teoria do Capital Humano no século XXI, remetendo a uma maior dimensão interna/psique que busca a fabricação de subjetividades para o mercado; uma conduta pessoal baseada em valores e imagens ilusórias de um futuro promissor para estudantes situados nas franjas da sociedade. A Teoria do Capital Humano (TCH) expressa uma crença de que a educação escolar é fundamental para o desenvolvimento social e econômico de um país, sendo capaz de transformar a sociedade. Essa crença foi difundida no Brasil desde sua elaboração por Theodore Schulz, nos EUA, na década de 1950, e alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização social no contexto brasileiro do milagre econômico (Frigotto, 1989).

Estudioso da educação e da TCH, Frigotto (1989) destaca que nas décadas de 1960/1970, a educação brasileira se viu reduzida pelo economicismo a mero fator de produção (capital humano). A educação de prática social, definida pelo desenvolvimento de conhecimento articulado às necessidades e aos interesses das diferentes classes sociais, passa a ser incorporada como uma técnica de preparar recursos humanos para o processo de produção. O autor salienta que a ideia de capital humano que passou a instruir os países no mundo ocidental e, de forma rápida, os países latino-americanos, é uma visão que toma como indicativo um determinado volume de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas na educação que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produção. Como consequência dessa perspectiva economicista, a escola pública foi desmantelada e reforçada como negócio e, nesse compasso, a educação é caracterizada pelo dualismo da oferta diferenciada para as classes trabalhadora e dominante e pela proletarização do trabalho docente.

Além dessa histórica negação do direito à educação, a TCH, atualizada pelo NEM, muda o sentido da profissionalização, remetendo-o não mais a uma especialização articulada a um posto de trabalho, mas a atitudes e à socialização na empresa, conforme observado por Laval (2004) no contexto francês. Trata do princípio da adaptabilidade que requer uma personalidade responsável e comprometida ao lado de posturas flexíveis frente às incertezas sociais. A lógica do empreendedorismo perpassa essas novas arquiteturas curriculares, mas esbarra nas condições concretas/objetivas que vivem as classes populares em um país subordinado a uma globalização neoliberal.