O ensino médio tem sido, ao menos desde 2012, a etapa da educação básica com mais disputas contemporâneas em torno de suas finalidades.¹ Em uma década não se chegou a um consenso sobre como deve ser o currículo do Ensino Médio (EM) brasileiro nem sua forma de oferta. Em nossa opinião, esse impasse se deve a divergências políticas e ideológicas acerca do objetivo desta etapa. Para grupos políticos empresariais e conservadores, o EM deve ser voltado para um ensino mais técnico e “atraente” para os estudantes, com ênfase no desenvolvimento de competências como flexibilidade, resiliência e empreendedorismo - uma visão de preparação para o mercado de trabalho. Já para grupos políticos progressistas, ele deve ter como finalidade a formação ampla e geral dos estudantes, pautada nos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos produzidos pela humanidade. Nessa perspectiva, o EM não deve se voltar para uma formação precária envolvendo o Mercado de Trabalho, mas sim para permitir a emancipação humana.

No âmbito da Reforma do Ensino Médio iniciada em 2016,² o termo Projeto de Vida adquiriu centralidade e foi associado a outros conceitos, como protagonismo juvenil, autonomia e planejamento do futuro. É importante destacar que esse termo já aparecia em outros documentos de políticas educacionais, bem como em relatórios do setor privado e em pesquisas da área da Psicologia, Sociologia e Pedagogia (Alves; Oliveira, 2020). Compreendemos que o Projeto de Vida é uma intenção estável, duradoura e que orienta a vida dos sujeitos, motivando-os a atingir seus sonhos e que sua elaboração é um processo individual e social, uma vez que envolve aspectos subjetivos, por exemplo, a identidade do sujeito e suas aspirações, além de aspectos estruturais da sociedade em que se vive, como classe social, condições socioeconômicas, culturais e regionais. (Damon, 2009).

Com o processo de reformulação do EM, novos livros didáticos foram produzidos e distribuídos nas escolas públicas de educação básica a fim de suplantar as possíveis necessidades de materiais de apoio que as novas demandas causaram e também acelerar a implementação da BNCC. A regulamentação de livros didáticos em território brasileiro tem suas raízes em 1937, ano em que foi criado o Instituto Nacional do Livro. Foi no governo de Getúlio Vargas que, em 1938, o Estado Brasileiro passou a regulamentar a produção, importação e utilização dos livros didáticos. No ano de 2017, o PNLD sofreu mudanças via decreto presidencial de número 9.099, de 18 de julho de 2017, em um período político instável após o então recente golpe institucional de 2016.

Em seu artigo 2º, o decreto 9.099, de 18 de julho de 2017, estabelece como objetivos do PNLD:

Cabe ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em conjunto com o Ministério da Educação (MEC), a organização do processo de avaliação e aquisição de materiais para o programa por meio de editais de convocação. O edital do ciclo do PNLD de 2021 foi nomeado como Edital de Convocação Nº 03/2019 - CGPLI³.

O objetivo VI consolidou-se na medida em que ocorreu essa reformulação no edital de 2021, a fim de organizar as obras por áreas curriculares ao invés de disciplinas, com a inclusão dos Projetos Integradores e com volumes destinados ao Projeto de Vida. Com isso, o PNLD passou de uma política de Estado voltada para distribuição de materiais didáticos para uma política de Estado fortemente influenciada por um governo em específico que, dentre os objetivos antigos, visava também a implementação de uma reforma educacional.

O presente artigo é um breve recorte de uma pesquisa desenvolvida durante o curso de Mestrado em Educação pela UFSM, sendo seu escopo total de maior extensão e complexidade a fim de abarcar os meandros que cercam os temas Projeto de Vida e Mundo do Trabalho. A fim de restringir o nosso objetivo para este texto, optamos por focar na caracterização das atividades didáticas que envolvem esses dois elementos e que estão expressamente propostas em obras de “Projeto de Vida” recomendadas no âmbito do edital do Ciclo de 2021 do PNLD.

O trabalho pedagógico em torno da elaboração de um Projeto de Vida (PV) envolve o domínio de diversos aspectos ⁴ do campo conceitual, procedimental e atitudinal. Dentre esses três campos, consideramos que o campo procedimental e atitudinal é priorizado pela própria natureza desse tipo de trabalho didático. Isso ocorre porque o Projeto de Vida (PV) só existe na medida em que os sujeitos realizam procedimentos mentais de reflexão, registram seus desejos e agem em direção aos seus objetivos de vida.

Conforme assinalado na introdução, compreendemos que o PV transcende a mera formulação de metas ou desejos superficiais e imediatistas. Em consonância com Damon (2009) e Arantes, Pinheiro e Gomes (2019), concordamos que um PV deve ser duradouro, associado à identidade dos sujeitos e envolve a organização e previsão de um grande período de tempo do futuro. Destacamos a relevância das condições socioeconômicas nesse processo, uma vez que os sonhos dos estudantes são produzidos em meio à relação entre sua subjetividade e suas condições materiais e financeiras.

A ideia de projetar está relacionada com “[...] uma determinada relação com o tempo, em especial o futuro, e especificamente às formas como a juventude lida com esta dimensão da realidade” (Leão; Dayrell; Reis, 2011, p.1072). Uma vez que está relacionado com nossa posição em relação ao tempo futuro, o Projeto de Vida conecta-se diretamente com as dinâmicas sociais que definem a forma como a sociedade ocidental vivencia o tempo. Leccardi (2005) argumenta que vivenciamos, no século XXI e na sociedade ocidental, uma visão de tempo em que o presente é supervalorizado como dimensão da escolha e o futuro passa a ser visto como um horizonte descontínuo e dinâmico. Para a autora, vivemos em um período de crise do futuro, de crise de relação com o tempo. Nesse sentido, vale resgatar as ideias de Paulo Freire (2013, p. 86):

A concepção de futuro que Freire critica está inserida no contexto do fatalismo neoliberal, ideologia que pretende atribuir à história humana certa rigidez e determinismo. Em nossa visão, é correto afirmar, portanto, que o futuro deve ser continuamente visualizado como uma possibilidade e não como um dado fixo, já totalmente determinado pelo presente. Torna-se importante, no âmbito do Projeto de Vida, compreender que “[...] sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação da forma histórico-social de estar sendo de mulheres e homens.” (Freire, 2013, p. 91). Assim, sonhar faz parte da nossa natureza, uma vez que seres humanos se encontram em permanente processo de tornarem-se quem são. Para o autor, sonhar é sinônimo de almejar, antever, querer, ansiar por algo. É nesse ponto que o sonho do qual o autor nos fala se conecta com a noção de Projeto de Vida, uma vez que Freire (2013, p. 91) sintetiza que “[...] não há mudança sem sonho, como não há sonho sem esperança”.

Conforme assinalam Alves e Oliveira (2020), o termo Projeto de Vida não é monossêmico. Múltiplos atores sociais utilizam esse conceito, seja de forma mais individualizada e responsabilizadora ou mais coletiva e defensiva quanto ao futuro dos jovens. É importante ressaltar que “[...] na teia entre singular e plural, coletivo e individual, o contexto social, cultural e econômico se materializa em condições objetivas que se coadunam com as escolhas, as possibilidades e as determinantes [...]” (Alves; Oliveira, 2020, p. 24). Isso significa que a construção de um PV exige a consciência de que nem todas as escolhas são possíveis em todos os contextos - principalmente em nosso país, em que as desigualdades socioeconômicas ainda são gritantes.

Sobre esse viés, pensando nas inúmeras faces que o Projeto de vida, a fim de articulá-lo com a temática do Mundo do trabalho, precisamos encarar que uma das ações centrais da existência humana é o trabalho. Durante sua execução, antevemos situações futuras e imaginamos aquilo que desejamos obter como produto da ação. Acerca desse elemento enquanto categoria, nos alinhamos com as concepções marxianas. Segundo Lessa e Tonet (2011, p. 26), o trabalho

Em razão disso, este elemento crucial pode ser entendido como a essência da humanidade. Para Saviani (2007, p. 154), a essência humana “[...] não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens”. Além de ser identificado como processo ontológico da humanidade, o trabalho é um processo histórico e, portanto, se complexifica e muda ao longo do tempo.

Concordamos com Figaro (2008) e sua análise sobre o Mundo do Trabalho; para a autora, é nesse contexto que se cristalizam instituições diversas: empresas, sindicatos, órgãos do Estado que fiscalizam direitos trabalhistas, escolas técnico-profissionais, entre outros. O termo em si se estabelece como uma categoria ampla, complexa e alvo de diferentes significações; em função disso, é importante clarificar o cenário do trabalho no século XXI. É fundamental descrever a maneira como a atividade assalariada vem se materializando em nossa sociedade, especialmente no que diz respeito à juventude. A fim de compreender o contexto contemporâneo do Mundo do Trabalho, iniciaremos uma reflexão sobre as condições reais de emprego, com foco nas oportunidades para os jovens no Brasil.

Em um estudo recente conduzido por Vendramini et al. (2019, p.365), foi constatado que

Além dessa situação, muitos estudantes que foram ouvidos nessa pesquisa relataram que realizam trabalhos em casa, ajudando seus pais, cuidando de seus irmãos e, ocasionalmente, cuidando de crianças de vizinhos. No entanto, essas atividades não são percebidas por eles como trabalho propriamente dito. Os pesquisadores chegaram à conclusão de que os jovens vinculados à classe proletária, enquanto estão na escola, também são obrigados - desde que as condições materiais estejam presentes - a se tornarem mãode-obra, assumindo a dupla identidade de estudantes e trabalhadores. (Vendramini et al., 2019).

Para Antunes (2020a, p.14), parte do Mundo do Trabalho hodierno pode ser caracterizado da seguinte forma: “Uberização do trabalho, distintos modos de ser da informalidade, precarização ilimitada, desemprego estrutural exacerbado, trabalhos intermitentes em proliferação, acidentes, assédios, mortes e suicídios [...]”.

Crescem de forma acelerada formas de contrato de trabalho que precarizam ou eliminam direitos trabalhistas básicos. Ricardo Antunes (em entrevista concedida a Lucas Martins Soldera) afirma que “[...] os jovens hoje [...] se tiverem sorte terão o privilégio de serem servos. O que é ser servo? Trabalhar sem direitos. [...] Não tem trabalho, fica esperando e não recebe. Se não tomar cuidado, só vai ter férias quando se acidentar.” (Antunes, 2020b, p. 2).

Amplamente difundida na mídia e em discursos empresariais, o empreendedorismo se mostra como a “salvação” para a ausência de empregos formais. Na análise de Filgueiras (2021), a narrativa sobre o empreendedorismo não é mais a mesma apresentada entre os anos 1990 e 2000. Segundo o autor, pode-se compreender que hoje existem discursos sobre um “novo” empreendedorismo: essa renovação radicaliza a noção de empreender, pois no auge da aparente democratização das tecnologias tudo “só depende de você”. Nas palavras de Filgueiras (2021, p. 65), “[...] basta ter um computador, um carro ou mesmo uma bicicleta para a produção ‘autônoma’ de renda, seja como criador, seja como parceiro de uma startup”.

O avanço dessa narrativa está diretamente relacionado à hegemonia do neoliberalismo. Compreendemos o neoliberalismo na acepção de Harvey (2011, p.12):

A configuração das práticas político-econômicas que surgiu na década de 1980 ganhou hegemonia não apenas como uma abordagem econômica, mas também como um tipo dominante de discurso, exercendo influência direta sobre o modo como as pessoas vivem⁵.

O neoliberalismo, além de se estabelecer como uma forma de organizar a economia de uma nação, também se consolidou como uma forma particular de racionalidade que estrutura a economia global e as subjetividades individuais. Nesse sentido, essa vertente de pensamento não busca mais a extinção do Estado, mas sim a transformação dele em uma espécie de empresa. Conforme apontado por Christian Laval (2020), em entrevista concedida a Carolina de Roig Catini, na medida em que o objetivo dos intelectuais neoliberais é estabelecer uma sociedade concebida como um mercado, cabe aos indivíduos agirem como empresas e assumir a “gestão” de seu capital pessoal. O sujeito neoliberal é, na compreensão de Dardot e Laval (2016, p. 331), “[...] especialista em si mesmo, empregador de si mesmo, inventor de si mesmo, empreendedor de si mesmo: a racionalidade neoliberal impele o eu a agir sobre si mesmo para fortalecerse [...]”.

Outro aspecto relevante do neoliberalismo é abordado nas pesquisas e reflexões de Dunker (2021). Segundo o autor, existe relação entre essa racionalidade e certa “gestão” do sofrimento psíquico na contemporaneidade. Seus estudos apontam que, à medida que o indivíduo é colocado no centro, ele passa a se cobrar para ser um empreendedor de sucesso - maximizando seu potencial. Para isso, o sujeito deve agir de forma autônoma e flexível, auto motivando-se em suas experiências de trabalho. No entanto, diante da ausência de pleno emprego digno, precarização da saúde e de dificuldades em obter condições mínimas de vida, os estados psíquicos depressivos se generalizam⁶.

A presente pesquisa adota uma abordagem qualitativa, ou seja, possui uma natureza interpretativa e analítica em relação aos diferentes enunciados presentes nas obras didáticas. De acordo com Creswell (2010), nas pesquisas qualitativas, a análise geralmente é conduzida por meio de métodos indutivos, com o auxílio de uma ou mais "lentes" teóricas que são a base para interpretar as informações. Embora tenhamos utilizado contribuições teórico-conceituais como guias para esta pesquisa, não adotamos um modelo teórico completamente estabelecido e evitamos hipóteses rígidas. Seguindo a proposição de Flick (2009), esses aportes teórico-conceituais atuaram como "conceitos sensibilizantes", auxiliando-nos a direcionar a análise e a interpretar os dados coletados⁷.

Dentre as várias abordagens qualitativas disponíveis, decidimos adotar a abordagem da Teoria Fundamentada nos Dados (TFD). A Teoria Fundamentada nos Dados pode ser entendida, conforme descrito por Tarozzi (2011), como um método amplo e um conjunto de procedimentos utilizados para trabalhar os dados de uma pesquisa empírica. Para Charmaz (2009), a Teoria Fundamentada permite ao pesquisador elaborar, por meio de suas categorias analíticas construídas (e diretamente relacionadas aos dados coletados), uma compreensão teórica do fenômeno estudado. A autora entende que é possível ver “[...] os métodos da teoria fundamentada como um conjunto de princípios e práticas, não como pacotes ou prescrições prontas” (Charmaz, 2009, p.24). Ela destaca que as principais características da TFD são: a coleta e a análise - via codificação - simultânea dos dados, a construção de uma interpretação da realidade estudada e a redação de memorandos.

No âmbito do Núcleo de Estudos sobre Cultura, Educação e Ciência (NEC), localizado no Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), tem-se preferido usar o termo “Teoria Enraizada nas Informações” (TEI) junto da sigla TFD, uma vez que realizamos um conjunto de adaptações e modificações das orientações originais dado nosso contexto (por exemplo, o tempo disponível para pesquisa, a dificuldade de realizar a coleta de informações junto da análise). Compreendemos que a expressão “enraizamento nas informações” funciona como uma metáfora mais qualificada para o que almejamos obter ao fim da pesquisa: uma explicação, de preferência de caráter teórico, mas ainda profundamente enraizada, ou seja, conectada com as informações coletadas e, portanto, com a realidade dos sujeitos ou com seus discursos encontrados nos documentos. Nesse sentido, podemos afirmar que as contribuições para a possível elaboração de uma teoria estão profundamente conectadas com as informações obtidas da mesma maneira que as raízes de árvores se aprofundam na terra.

Com base nas ideias de Charmaz (2009), compreendemos que codificar envolve o ato de resumir e representar de forma concisa segmentos de informações. Os códigos são utilizados para indicar como selecionamos e classificamos as informações, visando a análise posterior. Vale ressaltar que a codificação não se resume a condensar trechos em uma única palavra; em alguns casos, um código pode consistir em uma frase curta ou até mesmo em duas palavras combinadas.

Ao iniciar a codificação, definimos, de certa forma, o “molde” que nossa análise assumiria, ou seja, a estrutura analítica. Conforme Charmaz (2009), realizamos as duas fases básicas da codificação: a) codificação inicial; b) codificação focalizada. A codificação inicial foi aberta, vinculada profundamente às informações coletadas; os códigos construídos nessa fase foram provisórios e comparativos, ou seja, procuramos melhorar o processo durante a pesquisa e nos manter abertos a possibilidades diferentes de análise. Realizamos a codificação das atividades didáticas frase a frase.

Após essa primeira fase, avançamos para a codificação focalizada, definida por Charmaz (2009, p.87) como processo em que utilizamos os

Durante o processo de codificação focalizada, alguns códigos iniciais foram passíveis de ser articulados entre si; outros foram deixados de lado por serem muito específicos ou muito genéricos. Para operacionalizar esse processo complexo, os códigos focais foram desenvolvidos por meio da comparação entre as informações coletadas, utilizando-se de Quadros Comparativos.

Outro processo muito importante no âmbito da TEI/TFD é a redação de memorandos. Um memorando é uma anotação analítica acerca dos códigos construídos: é por meio da escrita desses documentos que nossas ideias sobre as informações coletadas nos livros foram organizadas. Os memorandos foram construídos desde o início da codificação, por meio de uma linguagem pessoal, sem uma preocupação com forma textual ou rigorosidade.

Para análise dos livros, foi elaborado um Roteiro de Análise Textual (RAT) que foi submetido ao crivo de quatro avaliadores (pesquisadores envolvidos com a temática Projeto de Vida e Juventudes, bem como Mundo do Trabalho). Abaixo é possível visualizar o Bloco III do referido Roteiro:

Figura 01 Fonte: elaborado pelos autores.

Os itens desse bloco consistiram nas hipóteses iniciais que tínhamos acerca dos conteúdos ou conhecimentos que poderiam estar presentes em cada um dos livros didáticos. O Bloco teve três objetivos: (1) descrever nossas expectativas iniciais acerca do que poderíamos encontrar nos livros; (2) apresentar tipos de atividades que esperávamos encontrar nesse tipo de material didático; e (3) guiar a coleta e a análise de informações. Ao todo, foram recomendadas vinte e quatro obras didáticas no ano de 2021 pelo PNLD⁸. Destas, nove foram analisadas. Esses códigos serão utilizados na seção de resultados para facilitar a identificação de trechos coletados. Abaixo apresentamos as editoras ou grupos editoriais e os códigos atribuídos a cada obra didática:

Figura 02 Fonte: elaborado pelos autores, 2023.

Elaboramos a redução da amostra por meio dos dados do portal de transparência do FNDE⁹, no qual é possível conferir o montante em dinheiro recebido por cada grupo editorial ou editora. Esse é um indicativo de amplitude alcançada pelas obras didáticas no território brasileiro. Definimos que seria interessante observar os extremos em termos de investimentos, da seguinte forma: a) os três primeiros grupos editoriais com mais montante recebido nos últimos anos constituem o recorte; b) os três grupos editoriais ou editoras com menos montante recebido também constituem o recorte. Citamos aqui a elaboração de análise dos dados financeiros realizada por Rodrigues e Wesendonk (2022): as autoras concluem que as editoras mais contempladas desde 2010 são: Ática, FTD, Moderna e Saraiva. Entretanto, as editoras Ática, Saraiva e Scipione compõe o grupo Somos Educação, vinculado à empresa Cogna. Em função disso, optamos por selecionar duas obras didáticas desse grupo editorial dentre todas as existentes.

Além disso, outro critério estabelecido para escolher dentre os livros didáticos apresentados pelos grupos editoriais foi a diversidade na formação e produção acadêmica dos autores. Os sujeitos que participaram da elaboração dos livros possuem diversas formações e isso foi considerado para definir o recorte. Dessa forma, após realizar o primeiro recorte (grupo ou editora), também selecionamos obras didáticas da seguinte forma: a) para os grupos editoriais ou editoras com mais de um (1) livro recomendado, optamos por aquele que tem autores da área da educação (ou seja, licenciados e/ou pós-graduados em programas voltados ao ensino ou à educação); b) para os grupos editoriais ou editoras com mais de dois (2) livros recomendados, escolhemos os livros também com a regra dos extremos sobre a formação dos autores, ou seja, um (1) livro com autores da área da educação e 1 (um) livro com autores de áreas afins.

A Atividade Didática é um dos elementos textuais próprios da estrutura de livros didáticos¹⁰. Ela pode assumir variadas formas, como exercícios de interpretação de texto, propostas de vivências, propostas de levantamento de informações sobre condições do trabalho, dentre outras. Foram elaboradas três (3) categorias a partir da codificação, a saber: 1) Gerenciando frustrações e se tornando resiliente; 2) Investigando possíveis caminhos profissionais com base no interesse; e 3) Planejando o futuro: construindo estratégias para realizar sonhos. Essas categorias foram construídas a posteriori e representam a flexibilidade adotada durante a pesquisa: embora os seis (6) itens do RAT tenham guiado a coleta e a análise, foi mantida certa abertura em relação às informações destoantes e não esperadas. Isso se evidencia, por exemplo, com a observação de que não elencamos a ‘frustração’ como termo que poderia aparecer nas obras didáticas, mas sim o termo ‘resiliência’. Ao coletar informações, constatamos que havia conexão entre as atividades sobre frustração e a ação de se tornar resiliente, de modo que essa relação se tornou uma categoria. A seguir, descreveremos as categorias construídas ao longo da análise realizada.

Nosso objetivo neste artigo foi caracterizar as atividades didáticas, envolvendo o Mundo do Trabalho, propostas em obras didáticas de Projeto de Vida. Para atingi-lo, construímos três categorias, conforme relatamos na seção anterior. Segundo as obras didáticas, escolher os caminhos para o futuro envolve a realização de algumas tarefas por parte dos estudantes. Concluímos que existem três tipos principais de tarefas a serem realizadas pelos estudantes e que estão presentes nas três categorias elaboradas: a) Criar estratégias para atingir um ou mais objetivos, sendo flexível e resiliente; b) Investigar sobre empreendedorismo na comunidade em que vive e em outros contextos; c) Investigar caminhos profissionais considerando os interesses pessoais.

O primeiro conjunto de tarefas envolve mobilizar os estudantes em atividades focadas em imaginar metas associadas com prazos, antevendo problemas e obstáculos. Os outros dois conjuntos de tarefas envolvem atividades focadas em realizar levantamentos sobre possíveis caminhos profissionais. O último tipo de tarefa aglutina as diferentes propostas ao abranger levantamentos em sites sobre profissões, entrevistas com trabalhadores e realização de eventos, como Feiras de Profissões. O problema do desemprego permanente em sociedades capitalistas não foi abordado pelas obras didáticas de forma crítica, uma vez que esse tema é apenas contextualizado, mas nunca destrinchado em suas origens. O debate sobre capitalismo pós-industrial é inexistente assim como as formas de organização dos trabalhadores. Enquanto isso, temas como os direitos trabalhistas e o que fazer diante da crise do emprego são poucos debatidos.

Diante desse cenário e considerando o referencial teórico-conceitual adotado neste trabalho, concluímos que em algumas obras didáticas analisadas aparecem, de formas diversas, indícios de racionalidades que articulam o termo Projeto de Vida com as noções neoliberais e empresariais acerca da educação escolar.

Além disso, concluímos que as atividades e discussões sobre escolhas de profissão e identificação de interesses são propostas interessantes para convidar os estudantes à reflexão sobre quem são e quem se tornarão. Conforme Arantes, Pinheiro e Gomes (2019), a articulação entre valores, circunstâncias socioeconômicas e projeções do futuro permite que os estudantes singularizem suas trajetórias e construam de maneira mais assertiva sua identidade. Entendemos que tal preocupação esteve presente nas obras didáticas.

Compreendemos ainda que além do PNLD investir dinheiro público no setor privado, ele vem se tornando um programa que sustenta editoras voltadas especificamente para um campo de estudos, nesse caso, o da Educação Financeira e Empreendedora. Abre-se, portanto, um novo nicho de mercado para editoras que antes não podiam concorrer aos editais por não poderem “encaixar” obras nos critérios do edital.