A incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) nas práticas sociais reinventou a forma como a humanidade interage com o conhecimento. Assistimos a um aumento expressivo no acúmulo de conhecimento na sociedade recente e com a Internet os indivíduos de hoje acessam uma quantidade imensa de informações de maneira rápida em comparação com eras passadas. A integração intrínseca das tecnologias no cotidiano da sociedade traz novos desafios para a educação atual e as práticas exercidas nela, considerando que as TDICs estão promovendo mudanças nas estruturas que moldam o estilo de vida, bem como nas interações com o mundo e com os outros (Ferreira, Farias, Francisco, 2018). Portanto, é essencial que a escola, como componente integral dessa sociedade, se engaje ativamente nessas mudanças.

As transformações que estão acontecendo no contexto social, impulsionadas pelas novas perspectivas de colaboração e aprendizado, demandam uma reorientação das práticas pedagógicas. É nesse contexto que Mafra e Moreira (2012, p. 165) argumentam que

Sob as atuais circunstâncias, o letramento digital se destaca como uma habilidade crucial para um engajamento efetivo na sociedade moderna. No entanto, mesmo com a crescente valorização do letramento digital, sua implementação no cenário educacional ainda encontra obstáculos consideráveis. Entre esses desafios, uma questão relevante é a luta dos professores em propor atividades que favoreçam o desenvolvimento do letramento digital em seus estudantes. Essa problemática envolve questões multifacetadas que vão desde a ausência de uma infraestrutura apropriada até a demanda por formação pedagógica direcionada para enfrentar as exigências do mundo digital.

Adicionalmente, os alunos de hoje contam com uma variedade de canais para a busca de informações, visto que o ambiente digital oferece uma atualização constante de dados. Esse cenário destaca a necessidade de a educação formal se adaptar e assimilar as novas linguagens digitais, diversificar os métodos de ensino e reestruturar os instrumentos, intervenções e práticas pedagógicas, incluindo o letramento digital, para ampliar as oportunidades de aprendizado dos alunos. É fundamental reconhecer que a assimilação de conteúdos pelos alunos se dá através da associação entre os estudos, a construção de conceitos e a aplicação destes na vida cotidiana, e não como um processo isolado. Portanto, ao integrar o letramento digital nas estratégias educacionais e alinhar essas práticas com a maneira como os alunos interagem com o ambiente digital, é possível tornar o ensino mais significativo e eficaz. Como argumentam Rojo e Barbosa (2015, p. 116), torna-se imprescindível acelerar esse despertar nos professores, pois “surgem novas formas de ser, de se comportar, de discursar, de se relacionar, de se informar, de aprender. Novos tempos, novas tecnologias, novos textos, novas linguagens”.

É importante ressaltar que, como Lévy (1999, p. 172) enfatiza:

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, assim, além de atuarem como ferramentas facilitadoras para o educador, representam recursos que estabelecem novas maneiras de aprender e ensinar. Rodrigues (2010) sustenta que professores e educadores precisam debater, ponderar e aplicar opções para o desenvolvimento e o reforço de práticas que empreguem as Tecnologias de Informação.

Vale ressaltar que, nesse contexto, a imagem tradicional do professor como único portador do conhecimento vai sendo descontruída. A concepção de aprendizagem como uma simples transmissão de informações, na qual, de acordo com Elias (2004), o professor emite uma mensagem que é absorvida pelo aluno exatamente como foi transmitida, necessita dar lugar a uma postura profissional menos centralizadora nas dinâmicas de produção de conhecimento. Isso implica que a mediação pedagógica, estruturada para estimular o ensino e a aprendizagem com o apoio das TDICs, se alinha a uma perspectiva de ensino que busca ser mais interativa e interacionista, em que os participantes atuam como agentes ativos (Geraldi, 2005).

Se coadunamos com o argumento de Kleiman (1995) de que a escola é a principal agência de letramento na nossa sociedade, essa instituição deve oferecer aos estudantes a oportunidade de interagir com práticas de letramento digital. Assim, um dos desafios que se coloca para a escola é garantir que o aluno esteja exposto a situações que integrem em suas práticas pedagógicas a variedade de textos multimodais, permitindo que esses indivíduos adquiram os conhecimentos necessários para ler textos digitais de maneira adequada e crítica.

O conceito de letramento, como entendemos, alude ao engajamento do indivíduo em práticas de leitura e escrita que são correntes na sociedade em que vive: ser capaz de ler jornais, revistas, livros; ler e interpretar tabelas, gráficos, formulários, contas de serviços públicos, além de redigir cartas, notas, formulários e requerimentos sem dificuldades, como uma atividade social, histórica e culturalmente determinada, com propósitos comunicativos intrínsecos. Reconhecendo que a educação básica tem como um de seus objetivos contribuir para a expansão do horizonte de conhecimentos de seus alunos, é fundamental considerar as práticas de letramento que se apoiam e se entrelaçam mutuamente através das tecnologias digitais de informação e comunicação, ou seja, o letramento digital.

O advento do letramento digital está associado ao que Lankshear e Knobel (2011) se referem como “digital divide”, isto é, a segregação entre aqueles que têm ou não acesso ao universo da informação digital. Buzato (2006) caracteriza os letramentos digitais como conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se sustentam, se entrelaçam e se apropriam de forma mútua e contínua através de dispositivos digitais para fins específicos, tanto em contextos socioculturais geograficamente e temporalmente delimitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente.

Conforme Pinheiro (2010), promover práticas de letramento digital significa criar um ambiente onde o indivíduo possa se engajar em contextos moldados pela Web 2.01, em que testemunhamos uma redefinição do conceito de autoria e uma transformação na estrutura do conhecimento. Isso se dá porque no universo hipertextual o conhecimento não é mais derivado exclusivamente de indivíduos atuando isoladamente, mas sim de uma ampla colaboração cognitiva distribuída.

Xavier (2005) defende que o letramento digital traz consigo um conjunto de situações de comunicação que se tornam possíveis devido às inovações tecnológicas na computação. O autor declara que:

Considerando o papel significativo que a tecnologia desempenha na educação, Rezende (2015) ressalta que o aluno contemporâneo, ao ter acesso a novas tecnologias em seu cotidiano, começa a assumir uma função diferente no ambiente escolar. Xavier (2005) complementa que a competência para utilizar dispositivos digitais eficazmente permite ao estudante moderno reinventar suas atividades do dia a dia e criar formas de engajamento, manifestadas em práticas sociais específicas e nas variadas formas de utilizar a linguagem, seja ela verbal ou não verbal. Com isso, o autor propõe que:

Com essa visão, e vislumbrando uma era digital transformadora que pode impulsionar o avanço da sociedade, consideramos essencial a integração dos letramentos digitais na formação dos professores. Além disso, é importante a conscientização de que o seu papel enquanto educador não é mais o de ser o único detentor de autoridade e conhecimento, mas de ser um facilitador e articulador do saber. Nesse contexto, Buzato (2006, p. 2) afirma que

O autor sugere que tanto os professores quanto as escolas devem ter autonomia para desenvolver projetos pedagógicos que utilizem a Internet de maneira significativa. Também é essencial que conheçam estratégias para ensinar os alunos a fazer o mesmo em relação aos seus próprios interesses e necessidades de aprendizado, sabendo como combinar materiais e recursos da sala de aula e do mundo “offline” com os objetos simbólicos e formas de interação típicas do mundo “online”. Além disso, é crucial saber negociar e harmonizar os mecanismos institucionais, que ainda são muito necessários, com as possibilidades de aprendizado assistido por computador e de ensino a distância. E, finalmente, é importante que se envolvam de maneira ativa e crítica na implantação, manutenção e renovação da infraestrutura tecnológica da escola (Buzato, 2006).

Nessa perspectiva, reconhecemos que a escola desempenha um papel multifacetado, no qual não se limita apenas a oferecer uma abordagem pedagógica atualizada em consonância com as demandas da era da cibercultura. Adicionalmente, almeja-se cultivar habilidades críticas nos indivíduos, de modo a instigar a questionar premissas estabelecidas. De acordo com Giroux (1997), a formação de professores implica buscar abordagens que concebem a formação como uma prática autônoma e intelectual. Nessa visão, o professor assume a função de agente do conhecimento, responsável pela produção desse conhecimento, indo além da simples transmissão de informações.

Conforme apontado por Charlot (2000) e Tardif (2002), os saberes são produtos suscetíveis à comunicação, passíveis de atualização ou aprimoramento ao longo da trajetória profissional docente. Esse aspecto enfatiza a importância da formação contínua dos professores e da criação de ambientes dedicados à formação e à pesquisa. Ressalta-se, então, a necessidade de capacitar e apoiar educadores em seus esforços para integrar de maneira crítica e reflexiva tecnologias emergentes às suas práticas pedagógicas, criando assim ambientes de aprendizagem inovadores e pertinentes para os alunos da era digital. Importante, ainda, que políticas educacionais sejam estruturadas com a finalidade de contemplar a formação de educadores aptos a se alinharem às exigências da era digital emergente.

Barreto (2003) critica a maneira como as TDICs são integradas aos processos pedagógicos, apontando que, segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC), tais tecnologias são predominantemente usadas como estratégias para educação à distância, negligenciando um foco qualitativo no ensino e promovendo uma forma de educação massiva. A análise de Barreto (2003) indica que as políticas definidas pelo MEC não enfatizam a formação inicial dos educadores como meio para elevar a qualidade do ensino. Essas políticas são utilizadas primordialmente para a formação à distância, com o objetivo de alcançar um maior número de estudantes, o que debilita a formação docente.

Nessa linha, Santos (2015) investigou como uma universidade estadual do Paraná lida com o desenvolvimento do letramento digital na formação inicial de um curso de Letras. Com base em dados coletados por entrevistas e questionários aplicados a alunos e coordenadores do curso, Santos (2015) constatou que os futuros profissionais dessa área não estão suficientemente preparados para a aplicação eficaz das TDICs na sala de aula, dificultando a realização de um trabalho inovador e colaborativo.

As análises documentais de Santos (2015) revelam que o engajamento com as tecnologias digitais durante a formação inicial é esporádico e carece de um sistema estruturado. A pesquisadora argumenta que a formação futura dos professores de Língua Portuguesa estará incompleta se não houver um debate abrangente sobre as transformações na aprendizagem promovidas pelo uso das TDICs. Ela identifica uma lacuna na discussão acadêmica sobre interatividade, aprendizado colaborativo e novas metodologias de avaliação que incorporam recursos digitais. Além disso, a negligência das tecnologias nos currículos dos cursos de Letras transfere a responsabilidade do desenvolvimento do letramento digital para a formação continuada.

Vetromille-Castro (2013) complementa essa perspectiva, sublinhando a importância de imergir o professor em formação no contexto social de seus futuros alunos para identificar e entender as demandas da sociedade e, assim, elaborar atividades e tarefas significativas. Xavier (2007) argumenta que o educador deve estar consciente da realidade virtual em que as pessoas estão imersas e, nesse contexto, assumir o papel de pesquisador e articulador do saber, e não mais apenas um provedor de conhecimento. O docente deve agir como um gestor de aprendizagem, um conselheiro que orienta e um motivador. Segundo o autor, esse profissional refletirá sobre as questões mais relevantes do conteúdo a ser trabalhado, selecionará os recursos didáticos adequados aos estilos cognitivos dos alunos, analisará criticamente os prós e contras de cada ferramenta pedagógica oferecida pelas TDICs, e conceberá abordagens contextualizadas e criativas para os conteúdos.

Em suma, o educador que adere a esse perfil está ciente de que simplesmente adotar computadores e outras tecnologias na sala de aula não garante inovações pedagógicas. Para que essas mudanças ocorram, é vital que o professor reavalie seus paradigmas. Com uma postura reformulada, ele descobrirá que as TDICs interativas expandem significativamente a relação do aluno com o conhecimento e potencializam certas capacidades cognitivas, como memória, percepção e raciocínio.

Por fim, ao discutir as TDICs, ressalta-se a necessidade de usá-las e mediá-las para a produção de conhecimento. No entanto, é vital promover uma visão e concepção crítica da educação na sociedade em rede. É essencial proporcionar uma abordagem teórica das tecnologias, contextualizando seu uso nos processos de formação dos professores. O objetivo principal é estimular a produção de conhecimentos e saberes diversos, adaptando-os ao contexto e promovendo uma prática pedagógica que contribua para a socialização do conhecimento.

Na próxima parte deste artigo, direcionaremos nosso foco para algumas ferramentas tecnológicas precisas como WebQuest, Google Docs e blogs, que servem como instrumentos pedagógicos para a criação de textos no contexto do Ensino Médio. A intenção é esboçar tanto os benefícios quanto os desafios que essas tecnologias oferecem, e avaliar a maneira como elas podem ser empregadas para potencializar a aprendizagem dos estudantes e impulsionar a competência digital.

Nesta seção, nosso enfoque recai sobre as abordagens pedagógicas que se valem das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) como catalisadoras no processo de ensino-aprendizagem, destacando-se o ensino intermediado por metodologias como WebQuest, Google Docs e blogs.

As TDICs, como já mencionado, possuem o potencial de transformar a experiência educacional, promovendo interatividade, participação e centralidade do aluno. A metodologia WebQuest, por exemplo, combina os recursos das TDICs com uma abordagem pedagógica estruturada, incentivando os alunos a trabalharem com informações autênticas e desenvolver habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas (Dodge; March, 1995). Desenvolvida pelos educadores norte-americanos Bernie Dodge e Tom March em 1995, essa metodologia orienta os estudantes para uma atividade investigativa, utilizando amplamente informações disponíveis na Internet (Dodge; March, 1995). O WebQuest, nesse sentido, viabiliza a aprendizagem dos estudantes ao promover a execução de pesquisas reflexivas e críticas, com a orientação do professor.

Consequentemente, o WebQuest se apresenta como uma atividade de investigação na qual os estudantes adquirem informações essenciais por meio da Internet. Sua base primordial reside na resolução de uma tarefa desafiadora, com o objetivo de instigar os alunos a buscar soluções por intermédio dos recursos disponíveis na Web (Bacich, 2020). O professor provê uma lista de recursos (hiperlinks para sites, vídeos, podcasts, e-books) a fim de auxiliar os alunos na localização de informações confiáveis (Bacich, 2020).

O papel do professor transcende a simples administração da atividade, intervindo quando necessário para facilitar a aprendizagem dos alunos (Mercado; Viana, 2004). Ademais, essa atividade proporciona aos estudantes a oportunidade de aprimorar competências como colaboração, aprendizado por descoberta, habilidades em várias tecnologias, e produção de um produto que sintetiza todo o trabalho de pesquisa realizado em conjunto (Dodge; March, 1995).

A estrutura da metodologia WebQuest, conforme delineada, engloba cinco etapas essenciais: introdução, tarefa, processo, avaliação e conclusão. A introdução tem como objetivo despertar a curiosidade dos alunos, apresentando de forma breve o tema e propondo questões que irão guiar a investigação. Em seguida, a tarefa é estabelecida, definindo a criação de um produto criativo como forma de motivar e desafiar os estudantes. No processo, os alunos recebem orientações sobre a organização e os recursos necessários para realizar a tarefa. A etapa de avaliação estabelece os critérios de medição dos resultados, alinhados aos objetivos da tarefa. Por fim, a conclusão resume o propósito geral da aprendizagem, sugerindo possíveis direções para aprofundar o tema (Abar; Barbosa, 2008). Dessa forma, a estrutura configurada caracteriza a atividade como um projeto que abrange as fases de concepção de ideias, definição de objetivos, planejamento de ações e apresentação de recursos para sua execução.

Por sua vez, o Google Docs, como um exemplo da Web 2.0, oferece um conjunto de ferramentas que promovem a interação, a colaboração e a aprendizagem em um ambiente social acessível. Suas vantagens são diversas, incluindo o armazenamento e a edição online de arquivos, a colaboração em tempo real, o acesso por meio de navegadores em várias plataformas e a gratuidade. Cabe ressaltar que este aplicativo dispensa a necessidade de instalação de software e se destaca por sua interface simplificada (Bottentuit Junior, Lisbôa, Coutinho, 2011).

Enquanto ferramenta de aprendizagem, desempenha um papel significativo na implementação de uma abordagem centrada no aluno e na promoção da colaboração em ambientes de aprendizagem. O compartilhamento de documentos e os recursos de comentários proporcionam oportunidades para feedback imediato aos alunos. Ao trabalharem coletivamente, eles produzem materiais online que refletem seu processo de aprendizagem e estabelecem conexões com seu conhecimento prévio e experiências pessoais. A acessibilidade do Google Docs permite que os alunos trabalhem em diferentes localidades, facilitando a revisão de seus trabalhos com base nos comentários dos colegas. Os recursos de colaboração em tempo real permitem que alunos e professores realizem conferências virtuais para discutir o trabalho em questão (Oxnevad, 2012).

Devido à sua facilidade e rapidez, o Google Docs mostra-se adequado para facilitar oficinas de escrita digital que combinam a edição entre pares, a formação de grupos cooperativos e a instrução de escrita em pequenos grupos. Segundo Sharp (2009), tais ferramentas de edição colaborativa permitem que um grupo de indivíduos edite um documento simultaneamente, enquanto visualizam as alterações feitas pelos outros em tempo real. Essa característica singular torna o Google Docs uma poderosa ferramenta que pode facilitar a escrita colaborativa na sala de aula de línguas. Ao compartilhar e manter os documentos online, os alunos podem acessá-los a qualquer momento. Chinnery (2008) afirma que o Google Docs é uma ferramenta produtiva, na qual as atividades de aprendizagem podem ser diversificadas e criativas. Por exemplo, um professor ou tutor pode disponibilizar um texto intencionalmente repleto de erros para que os alunos realizem correções. Da mesma forma, os estudantes podem facilmente editar o trabalho dos colegas, uma vez que o programa mantém um registro das alterações feitas. Outra opção é a narrativa encadeada, em que um instrutor inicia uma história e cada aluno contribui sequencialmente. Além disso, essa ferramenta revela-se útil em projetos em grupo de maneira geral. O Google Docs permite que as pessoas trabalhem em uma tarefa comum sem as restrições frequentemente impostas pelos contatos tradicionais presenciais (Perron; Sellers, 2011; Conner, 2008).

Os blogs, como outra Tecnologia Digital de Informação e Comunicação relevante, desempenham o papel de uma plataforma na qual os alunos podem publicar seus trabalhos, reflexões e pesquisas. Essa abordagem não apenas proporciona aos alunos uma audiência autêntica, mas também os incentiva a considerar como suas palavras podem ser recebidas pelos outros. A incorporação de blogs na prática educacional pode promover o senso de comunidade entre os alunos e estimular seu engajamento ativo com o conteúdo do curso.

Conforme enfatizado por Gomes (2005), a blogosfera educacional abrange uma variedade de tipos de blogs. Esses blogs podem ser criados e gerenciados tanto por professores quanto por alunos, além de permitirem a colaboração entre professores e alunos. Eles também podem abordar temas específicos das disciplinas ou buscar uma abordagem transdisciplinar. Além disso, alguns blogs funcionam como portfólios digitais para a apresentação do trabalho escolar, enquanto outros servem como espaços de representação e presença na Web para instituições educacionais, departamentos ou associações estudantis. Essa amplitude da blogosfera educacional se estende cada vez mais a todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até o ensino superior (Gomes, 2005).

Segundo Marcuschi (2010), os blogs são considerados um gênero emergente na mídia virtual e, nesse sentido, representam uma valiosa ferramenta pedagógica para o processo de ensino e aprendizagem. Anteriormente caracterizados como diários digitais, os blogs evoluíram e atualmente fornecem um fórum aberto e versátil para a exploração da criatividade e o desenvolvimento de habilidades de escrita. O ambiente digital proporcionado pelos blogs favorece a colaboração e a interação entre os estudantes, permitindo a construção coletiva do conhecimento literário.

A natureza multimodal dos blogs possibilita a incorporação de elementos audiovisuais, como imagens, vídeos e áudios, enriquecendo a experiência de aprendizado ao adicionar dimensões visuais e auditivas à escrita (Marcuschi, 2010). Além disso, ao permitir a exploração de diferentes estilos de escrita, os blogs estimulam os estudantes a investigar suas identidades como escritores e a desenvolver habilidades de escrita criativa.

Quando integrados ao ambiente de sala de aula, os blogs desempenham um papel significativo no processo de ensino-aprendizagem, atuando como interfaces cognitivas. Alinhados com a abordagem construtivista do aprendizado, eles potencializam o processo educacional, proporcionando uma experiência de aprendizado mais aprofundada. Os alunos se tornam agentes ativos em seu próprio processo educacional, conduzindo descobertas e interpretações, e moldando seus pensamentos sobre os tópicos discutidos. Essa abordagem construtivista incentiva a reflexão, a tomada de decisão e a expressão ativa do conhecimento pelo aluno, um processo que é individual, mas influenciado pelo contexto social.

Além disso, a publicação de postagens em um blog permite que os estudantes alcancem um público além das fronteiras da sala de aula, o que tem um impacto significativo na motivação e no senso de propósito. O contato com um público mais amplo estabelece nos alunos um sentimento de responsabilidade e relevância em relação ao conteúdo produzido. O feedback e o reconhecimento recebidos do público são impulsionadores para o desenvolvimento da autopercepção dos alunos como parte integrante de uma comunidade literária.

Em resumo, a utilização de blogs em atividades educacionais emerge como uma ferramenta pedagógica que promove a colaboração, a interação, o desenvolvimento de habilidades de escrita criativa e a construção coletiva do conhecimento literário. A ampla abrangência proporcionada pelos blogs em termos de público e formato enriquece significativamente a experiência de aprendizado, tornando-a mais enriquecedora e motivadora para os estudantes.

No entanto, é essencial destacar que a mera incorporação dessas tecnologias não garante a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. A formação dos professores desempenha um papel fundamental para que eles sejam capazes de integrar essas ferramentas de forma eficaz em suas práticas pedagógicas. Além disso, é importante utilizar as TDICs de maneira crítica e reflexiva, alinhadas aos objetivos de aprendizagem e às necessidades dos alunos.

Na próxima seção será apresentado um estudo de caso que demonstra a aplicação das TDICs - como o WebQuest, o Google Docs e o blog - em um ambiente educacional real. Esse estudo de caso baseia-se em uma intervenção etnográfica participativa conduzida em uma escola pública estadual em Londrina, Paraná. Essa intervenção foi planejada não apenas para incorporar essas tecnologias digitais nas práticas de ensino, mas também para promover o letramento digital dos participantes, um componente essencial para a educação no século XXI. Os detalhes dessa intervenção, juntamente com seus resultados e implicações para a prática pedagógica e a letramento digital, serão apresentados e discutidos na próxima seção deste estudo.

A presente seção apresenta os resultados de uma intervenção etnográfica participativa realizada com um professor de Língua Portuguesa em uma turma de terceira série do Ensino Médio de uma instituição estadual pública localizada em Londrina, região norte do estado do Paraná. A pesquisa de intervenção escolar é uma abordagem sistemática de pesquisa que busca não apenas compreender os fenômenos que ocorrem no contexto educacional, mas também implementar ações de mudança para melhorar determinadas situações ou desafios. Essa forma de pesquisa envolve o pesquisador de forma ativa no ambiente escolar, trabalhando em colaboração com professores, administradores e estudantes. O objetivo é gerar um impacto positivo e significativo na escola por meio de intervenções baseadas em evidências.

A pesquisa etnográfica colaborativa, conforme explicado por Bortoni-Ricardo (2013), não se limita apenas à descrição. Sua abordagem busca promover mudanças no ambiente pesquisado. Na pesquisa etnográfica colaborativa o pesquisador não é um observador passivo que busca entender o outro, e este último também não tem um papel passivo. Ambos são participantes ativos na construção e transformação do conhecimento (Bortoni-Ricardo, 2013).

Na pesquisa de intervenção escolar, é comum o uso de metodologias de pesquisa-ação, em que o pesquisador não é apenas um observador, mas um participante ativo no processo. Ele intervém no contexto com o objetivo de provocar uma mudança desejada, e o efeito dessa intervenção é então observado e avaliado. A intervenção pode abordar uma ampla gama de questões, desde a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem até a resolução de problemas comportamentais ou a promoção do bem-estar e da saúde mental dos alunos. A intenção é sempre criar um ambiente escolar mais eficaz e inclusivo, promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos.

Damiani (2012) descreve intervenções como alterações e inovações intencionais nas práticas de ensino, conduzidas por educadores ou pesquisadores. Essas intervenções, moldadas e realizadas dentro de um quadro teórico específico, têm como objetivo promover avanços e refinamentos nos métodos existentes, além de provocar e aprofundar o quadro teórico, contribuindo para a expansão do conhecimento dos processos intrínsecos de ensino e aprendizagem. Essas pesquisas de intervenção, que envolvem o planejamento, a implementação e a subsequente avaliação dos efeitos das intervenções, são consideradas essencialmente aplicadas, com o propósito principal de abordar problemas práticos. Portanto, destacamos a relevância de classificá-las como pesquisas, dada sua natureza aplicada (Damiani et al., 2013).

A intervenção descrita neste artigo teve como origem o trabalho desenvolvido com um grupo de 23 alunos da terceira série do Ensino Médio, no período matutino. A escola em questão atende a um público fora da região central, com vários alunos vulneráveis socioeconomicamente. A proposta pedagógica consistiu em explorar a produção textual por meio de plataformas de escrita colaborativa, investigando o processo de produção dos alunos do Ensino Médio ao utilizar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) para criar e compartilhar textos construídos colaborativamente.

Por meio de uma intervenção etnográfica participativa, acompanhamos um professor de Língua Portuguesa da terceira série do Ensino Médio em uma escola pública em Londrina durante várias fases do processo de planejamento, execução e avaliação das atividades pedagógicas relacionadas ao letramento digital.

Os dados foram coletados por meio de observação participativa, entrevistas com o docente e análise de documentos produzidos durante o período da intervenção. Estabelecemos um cronograma para a observação e intervenção em sala de aula, bem como para as entrevistas com o professor. Os materiais coletados incluíram registros de campo, gravações de áudio e documentos produzidos pelos alunos. Neste artigo em particular, apresentamos uma parte dessa pesquisa, descrevendo a etapa de intervenção nas aulas do professor em questão.

Embora o foco inicial da pesquisa estivesse voltado para atividades linguísticas envolvendo a produção de textos em plataformas de escrita colaborativa, o docente da terceira série do Ensino Médio escolheu realizar uma investigação sobre a primeira fase do Modernismo literário com os alunos, utilizando um blog como estratégia para estimular o ensino de escrita na escola2.

A desconexão existente entre o ensino de literatura e linguagem, como observado por Leite (2001), ainda persiste nos currículos escolares, e a autora argumenta pela superação dessa dicotomia, buscando estabelecer uma relação dinâmica e integral entre os dois campos. Segundo Leite (2001), uma investigação mais aprofundada em linguística e teoria literária revela que a literatura está essencialmente fundamentada na palavra, o que implica que o estudo da literatura também abrange o estudo da língua, e vice-versa.

Ecoando esse raciocínio, Chanan (2015) questiona a prática vigente: se atribuímos valor à qualidade dos textos no ensino cotidiano, por que não promover a leitura de textos literários, a produção textual e a análise linguística em um evento singular de letramento, como na aula de português? A autora enfatiza a importância de reconhecer as particularidades da Linguística e da Literatura, compreendendo seus territórios e fronteiras como disciplinas distintas, mas complementares no vasto universo da língua que falamos e que é imprescindível dominar para nosso benefício. Idealmente, os docentes de língua materna deveriam estar proficientes tanto no domínio da literatura quanto na amplitude da linguística, visando proporcionar uma educação mais holística e abrangente aos alunos.

Com base nessas reflexões, estabelecemos uma parceria com o docente da terceira série do Ensino Médio, buscando estratégias que contemplassem o ensino de literatura alinhado à prática de leitura e escrita, assimilando a dimensão do letramento digital. Visando cumprir o tema proposto, planejamos em parceria com o docente seis aulas que incluíram a pesquisa e a produção de textos informativos destinados à publicação em um blog. Essas atividades foram integradas às aulas de literatura, com foco nos procedimentos de escrita.

De maneira sucinta, o planejamento da trajetória de aprendizagem foi organizado da seguinte forma: inicialmente, o docente ficou encarregado de elaborar um WebQuest para orientar os alunos na pesquisa e coleta de dados sobre o tema determinado. A partir desses dados, os alunos produziram textos no Google Docs, editor de texto fornecido pelo Google que possibilitou a revisão e o aperfeiçoamento dos textos produzidos. O docente realizou intervenções necessárias nas pesquisas dos alunos com o propósito de aprimorar a qualidade da comunicação escrita. Após a aprovação dos envolvidos, os textos foram publicados em um blog (http://macunaima2015.wix.com/modernismo) e, em seguida, foi criado um link QR Code para a disseminação dos trabalhos realizados.

Os alunos foram subdivididos em três grupos, cada um composto por seis membros, e cada grupo ficou responsável por desenvolver um tema específico: Semana de Arte Moderna, Macunaíma e Oswald de Andrade. O docente atuou como orientador dos grupos, auxiliando na execução da pesquisa, elaboração dos textos e publicação no website criado pela turma.

Os critérios de avaliação adotados abrangeram o cumprimento das tarefas propostas, a organização dos grupos, a colaboração e participação durante o trabalho, a criatividade, o respeito, a coesão e coerência textual, o uso adequado das tecnologias digitais de informação e comunicação, bem como a diversidade de recursos utilizados (textos, vídeos, imagens, sons, gráficos).

Durante a intervenção, os trabalhos foram iniciados com o planejamento de atividades que envolviam a metodologia WebQuest. Essa abordagem permitiu que os alunos fossem envolvidos em práticas de letramento digital, selecionando dados e informações disponíveis na Internet e transformandoos em conhecimentos relevantes para sua formação escolar e social. O professor elaborou um WebQuest sobre o tema “Modernismo - Primeira Fase”, utilizando a plataforma Google Sites.

Com as informações coletadas, os alunos produziram seus primeiros textos por meio do Google Docs. Durante essa experiência, eles tiveram a oportunidade de produzir textos utilizando uma das ferramentas da Web 2.0, na qual a escrita ganhou um novo suporte. A natureza colaborativa e interativa dessa ferramenta permitiu que todos os participantes acompanhassem as intervenções realizadas nos textos, bem como avaliassem, opinassem e dessem sugestões. Além disso, eles puderam desenvolver habilidades de escrita no ambiente digital, compartilhar ideias e estabelecer redes de colaboração.

No Google Docs, o professor realizou intervenções nos textos dos alunos, auxiliando-os em aspectos como coesão e coerência textual. Essas intervenções foram feitas de forma instantânea, sem a necessidade de levar cadernos ou folhas para casa, uma vez que a redação dos estudantes estava armazenada na nuvem, podendo ser acessada pelo professor em seu computador ou celular.

É importante destacar que, inicialmente, o professor não priorizou os aspectos ortográficos ou gramaticais do texto. O foco estava na elaboração do tema, deixando as possíveis modificações linguísticas para um momento posterior, antes da publicação no blog. No entanto, ao tentar acessar os arquivos em casa, o professor encontrou dificuldades para localizá-los. Ele explicou que havia omitido as anotações que normalmente faria em um caderno, devido à falta de habilidade para “salvar” o trabalho. Essa situação evidencia a familiaridade ainda limitada de muitos professores com o uso de recursos digitais e destaca a importância do desenvolvimento profissional dos educadores em relação aos conhecimentos de informática e sua aplicação em sala de aula.

Uma das vantagens destacadas pelo professor foi a capacidade do Google Docs de indicar quais alunos interagiam mais e quais interagiam menos. Isso permitiu ao professor identificar quem precisava de orientação individualizada. A figura seguinte ilustra esse aspecto positivo mencionado pelo professor.

Figura 1: Fonte: Google Docs

Durante as aulas realizadas no laboratório de informática, o professor demonstrou grande envolvimento com a turma. Apesar de inicialmente afirmar que desconhecia os recursos utilizados e ter receios quanto à sua capacidade de orientar os alunos, ele não mostrou insegurança diante dos estudantes. Pelo contrário, com uma voz firme e enérgica, ele os orientava, exigindo a participação de todos e circulando entre eles.

É importante ressaltar que os alunos estavam comprometidos com a elaboração de seus próprios textos. Em geral, o incentivo ao letramento digital entre os estudantes nas instituições educacionais brasileiras é insuficiente. Embora os alunos estejam acostumados a utilizar a estratégia de copiar e colar, há uma carência de educadores dispostos a desenvolver o senso crítico de seus alunos. Normalmente, os alunos não são encorajados a criar a partir de seus conhecimentos prévios. No entanto, foi possível identificar nesse grupo de alunos indivíduos engajados na elaboração de seus textos com base em informações pesquisadas. É importante ressaltar que alguns estudantes enfrentaram dificuldades na escrita e optaram por se acomodar na prática do Ctrl C Ctrl V. No entanto, ao identificar essa inadequação, o professor os incentivou a reescrever “com suas próprias palavras”, demonstrando, mesmo que de forma implícita, como fazer uma paráfrase ou um resumo.

Um grupo específico de alunos expressou dúvidas sobre como tornar seu tema mais atrativo para os leitores. Para eles, o tema da Semana de Arte Moderna não parecia tão interessante. Além disso, eles afirmaram que em todas as fontes de pesquisa consultadas, os textos apresentavam uma estrutura semelhante, “como se um estivesse copiando o outro” (palavras dos alunos). Diante dessa percepção, o professor interveio, explicando que o evento em questão, em seu contexto histórico, representou um marco importante para as artes e a literatura, mesmo enfrentando resistências e críticas. Devido a essas particularidades, ocorreram reações negativas, como vaias e críticas em jornais da época.

Foi nesse momento que o professor propôs à equipe uma atualização do tema, sugerindo uma comparação com outros eventos que também causaram impacto na sociedade. Assim, o grupo elaborou um texto comparando a Semana de Arte Moderna com outros acontecimentos que desafiaram e desestruturaram alguns paradigmas sociais, como o festival de música de Woodstock ou a Parada do Orgulho LGBQIAP+. Essa abordagem permitiu que os alunos explorassem o tema de forma mais atrativa e relacionada com questões contemporâneas.

Durante a observação das atividades no laboratório de informática, foi notável a colaboração e troca de sugestões entre os estudantes. O ambiente alternava entre momentos descontraídos e momentos de foco, e o professor, mesmo admitindo não ter familiaridade com tecnologia de computadores, estava envolvido nas atividades e preocupado com o desempenho dos alunos. Essa postura reforça a importância da formação docente em criar condições para que os educadores sejam capazes de adaptar o aprendizado e a experiência adquiridos durante sua formação para a realidade da sala de aula, conciliando as necessidades dos estudantes com os objetivos pedagógicos que pretendem alcançar, como afirmado por Valente e Almeida (1997).

Nas aulas seguintes, os alunos procederam à publicação de seus textos em um blog que eles próprios conceberam. Nessa fase, o professor assumiu um papel mais observador. Os estudantes criaram uma página inicial no blog com o nome “Tupi or Not Tupi”, fazendo referência a uma expressão de Oswald de Andrade divulgada no Manifesto Antropofágico. Cada grupo de alunos gerou um QR Code correspondente ao seu trabalho usando o site http://www.geradordeqrcode.com.br. Os alunos instalaram o aplicativo em seus dispositivos móveis e realizaram atividades que reforçaram o aprendizado. Utilizando a imagem do código gerado, a turma da terceira série do Ensino Médio elaborou um cartaz para divulgar o blog, conforme mostrado na figura subsequente:

Figura 2: Fonte: elaborado pelos alunos

A utilização do blog como estratégia de ensino no contexto do ensino médio mostrou-se promissora, especialmente no ensino de literatura. A publicação dos textos permitiu que os estudantes expressassem suas ideias, opiniões e visões sobre as obras literárias em estudo, estimulando a autoria e a criatividade. Além disso, o blog possibilitou a experimentação de diferentes estilos de escrita e o desenvolvimento da confiança dos alunos em suas habilidades de escrita.

A interação com um público mais amplo também desempenhou um papel importante no processo de escrita dos alunos. Ao compartilharem suas postagens em um blog público, os estudantes tiveram a oportunidade de escrever para uma audiência maior, o que pode aumentar sua autoestima e motivação para melhorar suas habilidades de escrita.

Para o professor, o uso do blog ofereceu a possibilidade de utilizar várias ferramentas de avaliação online, proporcionando feedback em tempo real e avaliação contínua. O blog também permitiu ao professor acompanhar o processo de escrita dos alunos ao longo do tempo, o que é valioso para compreender o desenvolvimento individual e oferecer suporte personalizado.

A melhoria nas práticas pedagógicas do professor e o maior engajamento dos alunos destacam a eficácia da intervenção etnográfica participativa como estratégia para a integração de tecnologias digitais no ensino de Língua Portuguesa. A abordagem colaborativa proporcionou ao professor a oportunidade de experimentar novas práticas em um ambiente de apoio, promovendo o desenvolvimento de suas habilidades e confiança.

No entanto, é importante reconhecer que o letramento digital vai além do uso de tecnologia. É fundamental que os professores utilizem essas ferramentas de maneira crítica e reflexiva, promovendo o letramento crítico dos alunos. Para isso, é necessário investir na formação continuada dos professores, superar desafios como a falta de preparo dos gestores educacionais para apoiar as inovações pedagógicas, e garantir um suporte adequado aos professores no processo de mudança de práticas pedagógicas.

A inserção das tecnologias digitais nos espaços escolares enfrenta desafios como a falta de apropriação pelos professores, a rigidez dos sistemas de ensino e a ausência de suporte adequado. No entanto, superar esses obstáculos é essencial para aproveitar todo o potencial das TDICs no processo de ensino-aprendizagem.