A importância do ensino de italiano no contexto brasileiro não está ligada somente ao fato de que “houve uma maciça imigração de italianos para o Brasil entre o fim do século XIX e o início do século XX em várias cidades de diferentes regiões do país” (Zorzan, 2015, p. 23), e que com eles trouxeram suas culturas e costumes que influenciaram, e ainda influenciam, o modo de vida nos locais nos quais estiveram presentes, mas também ao fato de que o aprendizado de uma língua estrangeira propicia ao aluno o contato com novas culturas, contribuindo para o seu desenvolvimento social e cognitivo.

Partindo da premissa de que “o ensino de uma língua envolve a conexão entre língua e cultura, a compreensão de um sistema complexo de ideias valores e costumes” (Gesser, 2012. p. 15), é indiscutível que o ensino de língua italiana se faz necessário, não somente àqueles alunos descendentes de italianos, mas a todos aqueles que, por direito, assegurado pela Constituição da República Federativa do Brasil (1988), devem ter acesso a uma educação gratuita e de qualidade, “sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Brasil, 1988). Desse modo, entende-se e defende-se que os alunos surdos brasileiros também estejam amparados pelo mesmo direito.

Acerca da presença da cultura italiana no Brasil, e do seu respectivo ensino, dentre os pesquisadores brasileiros, é importante informar que essa pesquisa traz o estudo dos seguintes autores Hass, Baraldi e Ortale (2016), Freitas (2018), Ortale e Zorzan (2013), Zorzan (2015) e Sousa (2016), sobre o idioma italiano e o seu ensino no Brasil. Para tanto serão apresentadas as ideias principais do que os autores abordam em suas respectivas pesquisas, a fim de que possam corroborar com a proposta deste artigo que é a defesa do ensino de italiano a alunos surdos brasileiros.

Com isso, segundo Sousa (2016), “é mais frequente encontrar o ensino dessa língua nos estados aos quais se dirigiram milhões de imigrantes italianos ao longo dos séculos, tais como: São Paulo, Rio Grande do Sul, Espírito Santo e Santa Catarina”, porém é importante e fundamental ressaltar que “a imigração italiana também ocorreu em outros estados do Norte e Nordeste, como Bahia, Pernambuco, Pará e Amazônia” (Sousa, 2016, p. 48).

Conquanto, a coleta de dados sobre o ensino de italiano no Brasil não é uma tarefa fácil, pois, de acordo com Ortale e Zorzan, (2013) “além das dificuldades advindas das extensas dimensões territoriais do país, nem sempre havia conhecimento por parte dos órgãos e das universidades acerca da presença do ensino de italiano nas escolas públicas que lhes estão próximas” (Ortale e Zorzan, 2013, p. 139).

Todavia, tal desconhecimento não interferiu na pesquisa realizada por Freitas (2013, p. 268), já que segundo a autora, no Brasil, as aulas de italiano ocorrem em alguns contextos específicos:

No âmbito das escolas, podemos destacar os Centros de Estudos de Línguas (CEL), instituídos em 1987 no estado de São Paulo, que, segundo os dados levantados entre novembro de 2015 e fevereiro de 2016, 34 escolas, das 223 escolas que participam do projeto, ofereciam o ensino de italiano na grade curricular ou como projeto de extensão (Hass; Baraldi e Ortale, 2016).

No contexto escolar é notória a presença da língua italiana, sendo que essa pode ser observada no eixo acadêmico, tendo em vista que a Itália está entre os oito países que mais receberam estudantes brasileiros durante o Programa Ciências sem Fronteiras (CsF), foram 679 estudantes contemplados, da graduação ao doutorado pleno. O Programa foi lançado no final de 2011 visando “promover a consolidação, expansão e internacionalização da ciência e tecnologia, da inovação e da competitividade brasileira por meio do intercâmbio e da mobilidade internacional” (Brasil, 2011b).

Posto isso, destaca-se a importância da internacionalização, não só no âmbito da universidade, sendo necessário que este processo ocorra em momentos anteriores na vida do aluno, para que ao ingressar no ensino superior esteja preparado para fazer parte das “políticas de internacionalização da universidade” que “encontram-se principalmente no campo de Cooperação Internacional de diferentes instituições governamentais de desenvolvimento de recursos humanos de ensino superior e de desenvolvimento científico e tecnológico” (Krawczyk, 2008, p. 45). Faz-se, portanto, fundamental que a internacionalização ocorra no contexto educacional escolar, possibilitando aos alunos a oportunidade de ampliar os seus conhecimentos acerca do mundo, já que, segundo Rajagopalan (2005), eles precisam aprender uma língua para enfrentar o mundo.

Ademais, o Consulado-Geral da Itália em São Paulo renovou duas parcerias para o ensino de italiano em escolas públicas para o ano de 2022, afirmando que “as instituições locais, nos últimos três anos levaram o ensino da língua italiana de maneira profunda, não apenas pelas razões ligadas ao alto percentual de descendentes de italianos na cidade”, como também “pelas potencialidades de formação e profissionais que o conhecimento da cultura e da língua italiana podem oferecer”, manifestando o desejo de “introduzir o ensino do idioma de maneira universal nas escolas públicas locais” (Consulado, 2021, on-line).

Portanto, não restam dúvidas do papel que a língua italiana tem ocupado no cenário educacional brasileiro, escolar e/ou universitário. Dessa forma, é indispensável que o acesso à cultura italiana seja possibilitado nesses espaços.

Pensando nesses cenários é importante reconhecer que são ocupados por um grupo heterogêneo de aluno e que entre eles encontram-se os alunos surdos, já que a população surda no Brasil, também públicoalvo desse ensino, segundo o Portal do Ministério da Educação é composta “de mais de 9 milhões de pessoas em todo o país” (Brasil, 2017). Esta informação foi divulgada após o lançamento do aplicativo Primeira Mão [aplicativo da TV INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos – jornal bilíngue para surdos, e deficientes auditivos]. Outro marco importante para essa comunidade foi a escolha do tema da redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2017, que visou a reflexão sobre os “Desafios para a formação educacional de surdos no Brasil”.

Além disso, segundo informações publicadas pelo site O Globo “de acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a estimativa é de que 900 milhões de pessoas podem desenvolver surdez até 2050” (O Globo, 2020, on-line), ressalta-se que, de acordo com o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, Art. 2º. Parágrafo único, considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Diante de um número tão expressivo, e observando essa população de modo quantitativo, conforme os dados “do Censo Escolar de 2016 [...] o Brasil possui, na educação básica, 21.987 estudantes surdos, 32.121 com deficiência auditiva e 328 alunos com surdocegueira” (BRASIL, 2017), por outro lado ao se falar na educação superior este número é menor “das 10,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva no Brasil, apenas 7% têm ensino superior completo, 15% estudaram até o ensino médio, 46% frequentaram até o fundamental e 32% não têm nenhum grau de instrução” (CAMPOS, 2020), ou seja, de acordo com “relação aos estudantes matriculados no ensino superior o último levantamento do Ministério da Educação (MEC) identificou 5.978 pessoas com deficiência auditiva, 2.235 com surdez e 132 com surdocegueira” (Campos, 2020).

Sabe-se que esses números deveriam ser em sua totalidade e que essa população deveria ocupar esses espaços, mas ainda há muito trabalho a ser feito. Nesse sentido, uma das propostas deste artigo é dar condições para que esses alunos surdos tenham acesso à língua italiana é primordial para continuarem os seus estudos, seja na educação básica, seja no ensino superior. Mostrando-lhes outras oportunidades de estudo e garantindo que eles conheçam outras realidades e culturas no cenário educacional

Verifica-se que, há muitos anos a inclusão dos alunos surdos vem sendo negligenciada, já que as “minorias surdas têm sido excluídas do direito de ter sua cidadania plenamente desenvolvida” (Sá, 2002, p. 7), por isso faz-se necessário rever a política nacional de formação docente, trazendo profundas mudanças em suas estruturas e não somente mudanças nas nomenclaturas das disciplinas componentes da grade curricular; suscitando, consequentemente, a reflexão por parte do professor sobre as dificuldades e as possibilidades para se elaborar atividades adequadas ao ensino e aprendizagem desses alunos.

Defende-se, portanto, que ser privado do direito de aprender uma língua estrangeira é “[...] uma das calamidades mais terríveis, porque é apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações” (Sacks, 2010. p. 22). Portanto, no presente trabalho discutir-se-á sobre o direito à aprendizagem e o acesso às línguas estrangeiras, as práticas e as experiências no ensino de idiomas no contexto inclusivo com alunos surdos e as possibilidades de ensinar italiano, no intuito que esse ensino se torne uma inspiração a ser seguida.

As reflexões aqui suscitadas foram realizadas à luz da teoria trazida pela estudiosa Maria Teresa Eglér Mantoan (2003) e sua concepção do que é incluir, reconhecendo que muitas vezes, na tentativa de se incluir, acaba-se excluindo. Além disso, a discussão dar-se-á no eixo do direito à aprendizagem, em escolas/universidades inclusivas, e acesso às línguas estrangeiras, neste caso particular o italiano, ressaltando algumas discussões, ou melhor dizendo, “crenças” que ainda permeiam este campo do conhecimento.

Sobre essas “crenças”, Mantoan (2003) trará que “integração e inclusão – conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes” (Mantoan, 2003, p. 21). Em relação a esses termos, teremos escolas e universidades que acreditam, ou melhor se denominam inclusivas, e que os “integram” sem quaisquer adaptações ao conteúdo e ao espaço; em suma, o que se observa é que “a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências” (Mantoan, 2003, p. 23). Defende-se, portanto, que é direito que as diversidades sejam respeitadas, e é nosso dever que sejam alcançadas, para tanto será necessário (re)ler os aparatos jurídicos que respaldam esse direito, de modo a verificar o que esses dizem a respeito.

Portanto, para a elaboração deste estudo foi executado um estado da arte das discussões acerca do ensino de língua estrangeira na modalidade inclusiva, passo importante para a pesquisa, pois segundo Gil (2008, p.61) “este levantamento bibliográfico preliminar pode ser entendido como um estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade do aluno com a área de estudo no qual está interessado, bem como sua delimitação”.

Outrossim, a pesquisa aqui realizada, coletou uma diversidade de registros, mas também gerou registros acerca do ensino de italiano a alunos surdos, pois segundo Bazarim (2008, p. 4-5)

Em outros termos, ao propor novos estudos e reflexões, essa pesquisa gera dados e registros diversos, pois não só olha para o que já foi produzido, mas propõe novas ações ao cotejar dois ensinos distintos: o brasileiro e o italiano.

Salienta-se que não foi um trabalho fácil e que, ao gerar tais dados, trouxe certas dificuldades, mas que não poderia encerrar em si, tendo em vista que

São essas hipóteses que tornam as pesquisas em Linguística Aplicada únicas. Por mais parecidas que sejam, jamais serão iguais, pois têm-se a “consciência de [que] os objetos de pesquisa não são preexistentes, eles são sempre resultados de uma construção [...] (2008, p. 4-5), fruto de pesquisas, observação e reflexão por parte do pesquisador.

Sendo assim, a presente pesquisa espera contribuir para os estudos sobre ensino de língua italiana no contexto inclusivo, principalmente ao constatar que os estudos nessa área ainda são incipientes, para não se dizer inédito, visto que no banco de dados da eduCAPES [portal educacional on-line de objetos educacionais para uso de alunos e professores da educação básica, superior e pós graduação que busquem aprimorar seus conhecimentos] não constam pesquisas nessa temática específica. Além disso, esse estudo será capaz de dar subsídios para a elaboração de programas para fomentar e defender o ensino de italiano no Brasil.

No que tange o direito à educação, é imprescindível retomar o decreto da Constituição da República Federativa do Brasil (1988), a qual traz em seu Artigo nº 205 que

haja vista que, em seu Artigo 3, inciso IV, declara-se que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil é “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”, declarando em seu Capítulo III, na Seção I, a respeito da Educação, onde “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Art. 206).

Ademais, garante que

Sendo assim, juridicamente, temos o direito assegurado a todos os alunos que se encontram em idade escolar regular, sem distinção, e que amparados pelo Estado e pela família, deverão seguir os estudos previstos, consoante os ciclos de ensino e os conteúdos programáticos estabelecidos pelas Políticas Públicas Educacionais.

Todavia, na prática, observa-se que ao longo dos anos, partindo da Constituição da República Federativa do Brasil, pautando-se na leitura de marcos legais e documentos orientadores a respeito da educação inclusiva, instituídos e implementados pelos respectivos governos, ficou evidente que ainda “existem lacunas nos aparatos jurídicos que dificultam o entendimento em suas leituras, existindo até certos equívocos quanto aos significados dos termos utilizados na esfera da educação inclusiva” (Mello; Resende, 2017).

Conquanto, amparados pela legislação, ainda incipiente, temos que

No qual se entende que a “aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino” (Brasil, 2008) compreenda o direito ao ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras assegurados pelas Leis das Diretrizes de Base (1996), em seu Parágrafo 4 ao declarar que

Tendo em vista a especificação do ensino da língua inglesa, e o fato do presente artigo defender o direito ao ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, sendo defendido nesta pesquisa o acesso ao italiano, vale ressaltar que muito ainda precisa ser feito em relação ao direito de ensino aprendizagem da língua italiana já que com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) e da Lei 13.415 de 2017 (Brasil, 2017), que impõe o ensino do inglês, temos considerável queda na oferta do idioma nas escolas públicas do Brasil, somado à redução dos auxílios do governo italiano (Valle, 2018).

Constata-se que o ensino do inglês é defendido por diversos teóricos, haja vista a defesa e justificativa pela crescente globalização e necessidade de se colocar o Brasil neste mercado. Contudo, é necessário destacar que o ensino de língua italiana no Brasil passou por diversas etapas, e que não se trata de uma novidade no ensino, mas de assegurar que uma das línguas faladas por imigrantes que aqui vivem, possa ser ensinada nas escolas e universidades, pois

Além disso, ensinar uma língua estrangeira permite ao estudante compreender o seu papel e a sua função na sociedade, como também (re)conhecer as suas origens na língua estudada, ou até mesmo a sua cultura brasileira, tal afirmação é respaldada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) ao defenderem que

Destarte, não seria necessário discutir e defender que o aluno surdo aprenda uma língua estrangeira (LE), posto que esse deve se reconhecer como cidadão, agente de uma sociedade, com direito a experienciar novos mundos e novas culturas, desmistificando a ideia de que saber a Língua Portuguesa, dada como LE/L2 para o surdo seria o suficiente já que a Língua Brasileira de Sinais é sua língua natural (L1). Afinal, mesmo que, com duas línguas no currículo, essas são línguas nacionais, pois como aponta Sousa (2014)

Outrossim, o contato com a língua italiana oportunizaria ao professor o contato com outros estudos na esfera do ensino inclusivo, que há muito vem sendo discutido, em outros territórios, mas que, por motivos já explicitados anteriormente, observar-se-á no território italiano, e seria este outro meio para aprendizagem na formação contínua do docente, dado que

Sendo que, essa discussão no território italiano percorre outros caminhos diferentes daqueles brasileiros, tendo em vista que com a sanção do Decreto de Inclusão (2017-2019), estabelece-se a criação de um Plano de Educação Individual (PEI), que seria efetivo respeitando, assim, a heterogeneidade das turmas e alunos, além disso, o Decreto de inclusão

Por fim, ressalta-se que permitir esse ensino ao aluno surdo é garantir que ele se reconheça como agente em uma sociedade, identificando nela o seu papel e fornecendo condições de dar continuidade aos seus estudos, para que possa ser inserido no mercado de trabalho e assim ampliar os seus conhecimentos, não só na educação escolar, mas que ultrapasse os “muros” da escola.

Após uma reflexão acerca de alguns documentos, brasileiros e italianos, que respaldam o direito ao aprendizado de uma LE e direito aos alunos à educação, refletir-se-á como se dará o aprendizado.

Sabe-se que o aluno surdo enfrenta dificuldades para acompanhar as disciplinas de línguas estrangeiras que, quase sempre, são elaboradas visando atividades de escuta e repetição, ou seja, atividades elaboradas para alunos ouvintes, portanto, no terceiro capítulo, serão relatadas práticas e experiências na sala de aula inclusiva, no que diz respeito ao ensino de língua estrangeira a alunos surdos.

Neste capítulo serão apresentadas algumas experiências, tanto no contexto brasileiro quanto no contexto italiano, que poderiam, efetivamente, ser aplicadas no ensino e aprendizagem de língua italiana nas salas de aula brasileiras.

Para tal reflexão e estudos considerar-se-á que a abordagem bilíngue como abordagem pedagógica mais adequada na educação de surdos urbanos, que tem reconhecida a Libras como sua língua natural e a Língua Portuguesa como sua segunda língua (L2). Portanto, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua da comunidade surda e sua primeira língua, denominada aqui por (L1), e a Língua Portuguesa é ensinada para esses alunos como segunda língua (L2/LE), e a Língua Italiana ou qualquer outro idioma é considerado uma terceira língua (L3), ou também denominada língua estrangeira (LE).

A princípio é necessário ter consciência de que para um efetivo aprendizado por parte do aluno surdo é necessário que o professor tenha ciência do nível de conhecimento do aluno na Libras e na Língua Portuguesa, suas “línguas nacionais”, de acordo com Sousa, 2014, já que a língua italiana será, provavelmente, a terceira língua estrangeira oral com a qual o aluno surdo terá contato, pois como já discutido anteriormente sobre a obrigatoriedade da oferta do inglês no currículo, seria o inglês a segunda língua oral aprendida pelo aluno surdo.

Sendo assim, as línguas que o aluno traz em seu repertório pessoal serão fundamentais para este confronto com uma nova língua, auxiliando-o a alcançar a competência comunicativa, mesmo que só escrita, na língua estudada. O repertório pessoal é fundamental para ter êxito no aprendizado, pois de acordo com Vygotsky

Portanto, o papel do professor, ao ensinar uma língua estrangeira ao aluno surdo, é fundamental para que o ensino tenha êxito, já que segundo Lima (2020) é necessário que haja

Nos parágrafos que se seguirão serão apresentadas algumas possibilidades de trabalho através de metodologias e estratégias desenvolvidas para o ensino de alunos surdos italianos e reflexões acerca das práticas e atividades pensadas por professores brasileiros.

A princípio pode-se repensar as atividades que foram propostas a alunos ouvintes, ou seja, as atividades de escuta, de modo que possam ser trabalhadas com os alunos surdos. Não é necessário excluir aquilo que o professor já tem preparado, a diferença está no modo como será executado, que ao invés dos alunos serem expostos a áudios para transcrição, seriam expostos ao texto escrito de modo a reorganizá-lo e/ou verificar a grafia das palavras. Tem-se, deste modo, uma atividade simples que, às vezes, já é trabalhada com os alunos ouvintes, mas que se adequaria ao contexto do ensino inclusivo de língua estrangeira, bastando somente que uma prática fosse ajustada.

Buscando inspiração nas práticas italianas, pode-se observar os estudos realizados pela teórica e linguista italiana Bruna Radelli (1934-2009) que desenvolveu o método intitulado Logogenia que “[...] é um método de trabalho que visa a aquisição por parte da criança de um domínio das estruturas sintáticas e gramaticais, o que lhe permite desenvolver plenamente a competência linguística através da linguagem escrita”, tal método parte da premissa que “[...] a criança surda comete erros na produção oral e escrita porque não tem uma compreensão clara das estruturas da língua italiana, ou melhor, tem dificuldade na compreensão do texto escrito”. (Azzaretti, 2010, p. 26, tradução nossa)3

Nesse método as atividades a serem desenvolvidas baseiam-se no método dos pares mínimos, seja entre palavras, seja entre frases, colocando duas frases em oposição de modo que suas estruturas morfossintáticas entrem em oposição com outras estruturas gramaticais, mostrando aos alunos todos os elementos linguísticos e sintáticos da língua italiana escrita, de modo que esse possa compreender as funções e significados que cada um dos elementos ocupa nas frases e sentenças.

Para elucidar como elaborar as atividades pelo método da Logogenia, foram trazidas frases, compostas pelo método da oposição morfossintática e gramatical, que servirão de base para o ensino e aprendizagem da língua italiana escrita, ao aluno surdo brasileiro. Destaca-se que a mesma tabela com frases no português brasileiro será apresentada nos parágrafos seguintes.

Com base nas frases acima o professor deverá mostrar ao aluno o que cada elemento, destacado em negrito, representa na frase e quais os significados explícitos e implícitos estão contidos nessas estruturas opostas, para tanto tomemos por base o exemplo de sostituizione (substituição), o qual apresenta as frases:

Ambas são constituídas pelo mesmo sujeito Luca (Lucas), sendo que na primeira frase ele realiza ambas as ações, disegna (desenha) e mangia (come), já na segunda frase a ação mangia (come) é assumida pelo cane (cão), visto que a substituição do conectivo aditivo e (e) pelo pronome relativo che (que) altera o agente do verbo comer.

Tomando outro exemplo como referência, pode-se observar que em relação à oposição de presenza/assenza (presença/ausência) nas frases:

A ausência da preposição di (de) na primeira frase, aqui marcada pelo símbolo do conjunto vazio, implicará na informação de que uma pessoa por nome Paolo (Paulo) que exerce a profissão de maestro (professor) realiza a ação de cantar, no presente do indicativo; por outro lado, quando temos a presenza (presença) da preposição di (de) a frase informa implicitamente que um estudante por nome Paolo (Paulo) tem um maestro (professor) que realiza a ação de cantar.

É possível utilizar a mesma tabela, com os mesmos exemplos traduzidos da tabela anterior, para fortalecer o ensino da língua portuguesa escrita, pois essa se dá no âmbito da análise sintática e também se aplicaria e fomentaria os estudos acerca do ensino do português-escrito para surdos, observe abaixo:

Partindo do mesmo princípio para o ensino do português-escrito, serão apresentadas aos alunos quais funções sintáticas que os elementos em destaque ocuparão nas frases e os significados explícitos e implícitos contidos nessas estruturas opostas, para tanto tomemos por base o exemplo de forma apresentado nas frases:

Ambas são constituídas pelo mesmo verbo “comer” conjugado na terceira pessoal do singular (comeu), segundo a gramática tradicional da língua portuguesa no que tange a conjugação verbal do verbo comer no pretérito perfeito, porém, nas frases aqui apresentadas, recebem sujeitos diferentes (ele e você), sendo o segundo (você) utilizado como pronome pessoal em interações orais no português, pois segundo o Grande Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) o pronome “você” assume o lugar do “tu” como pronome pessoal de segunda pessoal singular, sendo também utilizado como forma de tratamento íntimo entre os falantes.

Ou seja, o aluno surdo receberá a informação explícita de que na segunda frase, contendo a mesma conjugação verbal e objeto (comeu semana passada), o termo em destaque está se referindo à “pessoa com quem se fala”; já no âmbito da informação implícita saberá que esse uso é um uso da oralidade, mas que hoje é possível de ser notada em textos escritos tais como mensagens de celular, propagandas publicitárias e textos que não se utilizem da gramática tradicional da língua portuguesa para as suas elaborações. Por outro lado, em textos que utilizem a norma padrão, ou em alguns locais no Brasil que não utiliza o “você” na interação oral, o pronome “você” virá substituído pelo pronome “tu”, porém acompanhando de outra conjugação verbal (comeste) e ainda assim estará se referindo à “pessoa com quem se fala”.

Tal método se apoia na estrutura sintática escrita da língua italiana e, consequentemente, também se apoiará na estrutura sintática escrita da língua portuguesa, dado que a Libras tem a sua estrutura Objeto-Sujeito-Verbo, diferente das línguas escritas aqui mencionadas que têm a sua estrutura Sujeito-Verbo-Objeto. Ou seja, usa-se a Libras como língua de instrução para fazer uma relação da língua italiana escrita com a língua portuguesa escrita.

Através do uso do método da Logogenia é possível ainda discutir acerca do ensino da língua portuguesa escrita para surdos, sendo necessário fortalecer a base do português escrito, contribuindo para o ensino das dez classes gramaticais (substantivo, adjetivo, artigo, pronome, numeral, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição), e considerando que esse também é considerado um recurso visual, como veremos a seguir nos estudos realizados por Campello (2008). Portanto, o italiano e o português na modalidade escrita não são um problema para o aluno surdo, pois são visuais, a dificuldade que existe é no método e na estratégia utilizados para o ensino de alunos surdos.

Outrossim, o método da Logogenia para Randelli apud Azzaretti (2010, p. 32) “é apenas uma questão de formação no reconhecimento dos vários elementos sintáticos da frase que de outra forma seriam ignorados pelos adolescentes surdos, e uma vez compreendido o método, o professor fornecerá uma série de exemplos” (tradução nossa).4

Para o desenvolvimento da atividade, além da visualização da língua italiana escrita, por meio dos exemplos, e a comparação com a língua portuguesa escrita, sugere-se, ainda, que o professor utilize a Libras como instrumento de instrução e contextualização para explicar ao aluno o que essas oposições significam nas frases selecionadas para a atividade, pois como aponta Pasiani (2018, p.41):

tais atividades, como sugere a autora, com base o artigo publicado por Lacerda, Santos e Caetano (2014, p.195), podem ser desenvolvidas com a elaboração de

Outra possibilidade de se trabalhar com os alunos surdos em sala de aula é pela perspectiva do letramento crítico, que visa contribuir para a inclusão social desses, promovendo reflexões acerca dos seus papeis na sociedade. Para tanto, o uso de textos críticos e de relevância social podem ser utilizados nas aulas, como relata a pesquisadora Sousa (2018), na sua dissertação de mestrado, na qual relata a sua experiência enquanto professora e pesquisadora de língua espanhola frente a uma turma de alunos surdos numa

Para a pesquisadora a

Sendo assim, as suas aulas e escolhas visaram trazer reflexões que promovessem a identidade surda, visto que as aulas foram ministradas em Libras, “a maior expressão da cultura surda” (Sousa, 2018, p. 167), e o enfoque não foi dado somente aos elementos sintáticos e gramaticais da língua espanhola, pois segundo a autora

Para além dos exemplos elencados acima, outros métodos podem ser utilizados na sala de aula, sobretudo aqueles que fazem uso de atividades visuais, já que a percepção do aluno surdo é visual, tal prática “[...] ajuda a construir as infinitas possibilidades no aprendizado visual e cognitivo como sujeitos Surdos para atingir a plena cidadania como sujeitos Surdos” (Campello, 2008, p.140), entendendo que as atividades a serem trabalhadas precisam ser marcadas por gestos e expressões faciais, além do uso da língua estrangeira escrita. A experiência relatada por um grupo de professoras-estagiárias, graduandas do curso de Letras Português/Inglês da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, junto a graduandos surdos da mesma instituição de ensino superior, confirmam o êxito na elaboração de atividades visuais, pois segundo as autoras

Além disto, as autoras afirmam que

De acordo com o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, em seu capítulo I, artigo 2°, afirma que a pessoa surda “compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”, sendo assim o professor deverá elaborar suas atividades consoante ao sugerido pelas autoras.

Para elucidar do que se tratam as atividades visuais, segue um exemplo de uma reflexão sobre como usá-las, com base no estudo realizado por Pasiani (2018, p.120) ao reforçar que “[...] a exploração da visualidade nas aulas de inglês é facilitadora, de modo que permite a eles uma organização visual e uma memorização de conceitos”. Tal afirmação pode ser sustentada pelo excerto 14 (Figlie el al, 2008, p. 120), do mesmo estudo, no qual a estudante surda Érica relata que “quando o professor usa a lousa é melhor, porque eu visualizo. Se ele explica, fica confuso. Ele escrevendo na lousa, eu visualizo e gravo (Érica – Aluna Surda – Entrevista; grifos no original)”, demonstrando assim que “a visualidade não significa só a presença de imagens, definida tradicionalmente pelo Dicionário Aurélio como a ‘Representação de pessoa ou coisa’”, mas que na realidade “significa o apoio a questões visuais, a utilização de suportes e estratégias visuais, que podem ser desde escritos na lousa e filmes até tabelas, já trazidas em alguns Livros Didáticos, embora não propositalmente para a educação de surdo”.

Foram apresentadas algumas possibilidades de se preparar atividades para o ensino de LE aos alunos surdos, destaca-se que não existe metodologia ideal para haver um efetivo aprendizado de uma língua estrangeira pelo aluno surdo, mas existem metodologias, visões teóricas e abordagens que somadas contribuirão para que o direito de ensinar e aprender uma língua estrangeira (L3/L4) seja assegurado aos estudantes surdos brasileiros.

O primeiro passo necessário está relacionado aos professores que se encontram

Por fim espera-se que sej a construído um ambiente que proporcione o acesso igualitário ao conteúdo curricular, que seja constituída uma equipe multidisciplinar respeitando a individualidade dos alunos, não só apresentando o conteúdo em Libras, mas fazendo com que todo o conteúdo seja apresentado em sua máxima usando diferentes recursos e explorando ao máximo o potencial dos recursos visuais em sala de aula.

Esta pesquisa buscou oferecer condições para refletir e compreender o cenário que compõe o ensino e aprendizagem de língua italiana a alunos surdos brasileiros, além de suscitar a reflexão sobre a prática docente na elaboração de atividades para esse público-alvo. Para tanto, foram evocados teóricos da área da Linguística Aplicada, do ensino de Libras, pesquisadores da italianística no Brasil, pesquisadores italianos no contexto inclusivo, como também foi realizado um breve levantamento das políticas públicas educacionais do Brasil e da Itália, trazendo, por fim, algumas reflexões acerca das práticas no ensino de língua estrangeira na modalidade inclusiva.

Tal percurso foi necessário para trazer algumas considerações sobre a temática do direito à educação gratuita e de qualidade, além do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras a alunos surdos no contexto escolar e universitário brasileiro, permitindo que o sujeito surdo escolha se comunicar em italiano escrito garantindo a sua emancipação social.

Verificou-se que as atividades propostas podem ser transpostas para o ensino de qualquer língua estrangeira, visto que para atender às necessidades e anseios dos alunos surdos é necessário elaborar atividades que explorem a visualidade, partindo da estratégia do uso das línguas escritas e a análise estrutural e sintática delas, podendo obter maior êxito ao utilizar a Libras como instrumento educacional de instrução. Sendo assim, o professor de língua italiana poderá basear-se nos relatos aqui apresentados, além de consultar aparatos jurídicos italianos, que servirão como norteadores para a produção e elaboração das aulas, mas sobretudo que este professor domine a estrutura da língua portuguesa para que essas estratégias possam ser aplicadas.

Outrossim, as atividades que aqui foram apresentadas podem ser utilizadas com alunos ouvintes, como, por exemplo, a atividade utilizando o método da Logogenia, pautando-se na oposição de frases e a implicação, explícita e implícita, que elementos gramaticais assumiriam em determinadas posições nas frases; a diferença do ensino seria que, ao se tratar de alunos ouvintes, as explicações seriam realizadas oralmente em língua portuguesa, ou até mesmo em língua italiana, e não em Libras.

Ademais, constatou-se, após o levantamento bibliográfico, que não há aparato jurídico que respalde a oferta e ensino de língua estrangeira para alunos surdos, portanto os professores que atuam neste segmento se sentem despreparados para que o previsto pela Constituição Federal do Brasil seja cumprido e todos os alunos tenham acesso à educação gratuita e de qualidade, além de algumas falhas apresentadas na formação de professores, e a continuação de seus estudos após a formatura, sobre a contextualização no ensino de alunos surdos.

Sugere-se que seja melhor difundido o Plano de Educação Individual (PEI), que apesar de estar previsto no artigo 28 da Lei n° 13.146 de 06 de julho de 2015 ainda é “pouco falado nas escolas e que muitas delas não conhecem esse documento ou não sabem por onde começar sendo por falta de profissional capacitado ou porque a escola não prioriza o que está na Lei” (Lustosa; Silva; Lima; 2022, p.11). O modelo italiano é uma possibilidade a se ter como inspiração, tendo em vista os resultados que estão sendo apresentados no contexto italiano, afinal “[...] não basta garantir o acesso a estes sujeitos sem reorganizar os currículos escolares fundamentados no enriquecimento humano, na exploração de pensamentos diversificados” (Dall’Asen; Pieczkowski, 2020, p. 40).

Reconhecendo a heterogeneidade das turmas e as necessidades individuais de cada aluno surdo, o professor conseguirá elaborar um plano de trabalho que englobe as atividades que foram positivas com determinado aluno, além de considerar o seu conhecimento prévio sobre determinado assunto, visto que o “o projeto curricular deve ser transformado em um compromisso pedagógico deliberado, em vez de um procedimento imposto a partir do qual, como muitos outros, deve ser cumprido” (Dall’Asen; Garate; 2021, p. 32).

Sendo assim, “é necessário compreender as potencialidades dos estudantes, reconhecendo-os por meio das suas pluralidades, rompendo fronteiras demarcadas por discursos de poder e infiltrados nos textos de documentos legais” (Dall’Asen; Garate; 2021, p. 33). Portanto, este estudo não se encerra aqui e muitas outras possibilidades de pesquisa se abrem, desde a elaboração de materiais didáticos voltados para o ensino e aprendizagem de língua italiana a alunos surdos à elaboração de um Plano de Educação Individual. O importante é que nenhuma pesquisa se encerra nela, mas que seja fôlego para uma nova pesquisa, um novo trabalho, tornando-se sempre uma construção constante e infindável.

Ao fim almeja-se que o presente estudo possa suscitar discussões a respeito do tema aqui trazido, oportunizando outras reflexões e ampliando a divulgação do tema de modo a alcançar outros pesquisadores que se sensibilizam com o assunto, refletindo a partir dos questionamentos aqui levantados para que o ensino e aprendizagem de língua italiana para surdos seja cada vez mais discutido e estendido ao meio acadêmico e educacional, pois o aprendizado e a educação precisam ser libertadores (Freire, 1986).