O curso de Pedagogia da Faed-Udesc oferece, na segunda metade do curso, disciplinas voltadas às metodologias de ensino e também o Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil, que consiste em uma imersão nos espaços coletivos de educação e cuidado da criança pequena para o exercício da observação das dinâmicas aí instituídas, tendo em vista a proposição de projetos de ação docente em consonância com as especificidades dessa modalidade da Educação Básica. A saber, o estágio busca compreender as creches e pré-escolas como locus privilegiado para exercitar o olhar e experienciar ver o que está além do aparente, evidenciando a complexa configuração do cotidiano infantil, suas múltiplas formas de comunicar-se entre si e de comunicar-se com o mundo (Rocha; Ostetto, 2008).

Tal processo pauta-se na perspectiva freiriana de que pensar a prática é um movimento de aproximação ao ato de pensar certo (Freire, 2006). Nesse sentido, o Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil compõe-se, em um primeiro momento, dessa aproximação às dinâmicas institucionais onde crianças e adultos constituem-se sujeitos potentes nas interações entre si, com os espaços, com os tempos e com as materialidades. Esse momento da observação pretende colocar em uma intensa interlocução professoras e professores em formação com todas as realidades educacionais-pedagógicas pensadas para e com as crianças; mormente, suas rotinas, suas interações, suas brincadeiras, suas linguagens, suas formas de conhecer e de nominar o mundo de corpo inteiro. Esse tempo da observação procura focar nas ações sociais das crianças, buscando compreender os diferentes modos como elas vivem suas infâncias nesses espaços a elas destinados.

Um outro momento constitui-se na proposição de projetos de ação docente, onde, a partir do que as crianças indicaram, a organização das suas rotinas lhe são apresentadas e construídas conjuntamente. Tais projetos desafiam-nos a pensar a organização dessas rotinas considerando os eixos curriculares das interações e das brincadeiras, mediadas pelas diferentes linguagens, reconhecendo as crianças como sujeitos potentes com direitos a viverem suas infâncias. Portanto, uma docência que se pauta nas premissas de que as nossas crianças têm direito à brincadeira; à atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; à higiene e saúde; a uma alimentação sadia; a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; à proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus sentimentos; a uma especial atenção durante seu período de inserção na unidade educativa; e a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa (Campos; Rosemberg, 2009).

No segundo semestre de 2019, a disciplina de Geografia e Ensino foi ministrada de forma concomitante à disciplina de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil. Durante as discussões realizadas com os grupos docentes, questões como a relação das crianças com os espaços de vivências, o emparedamento das crianças nas salas referências e/ou pelos muros das escolas e das instituições de Educação Infantil foram disparadores para dialogar sobre as questões conceituais e metodológicas do trabalho docente. Nesses diálogos, foi possível identificar que, sobretudo, nas vivências com as crianças pequenas as relações com os espaços educativos, como a cidade, o bairro e os entornos das instituições, ainda parecem esmaecidas. Isso porque, no tempo em que vivemos, os espaços externos ao edificado que acolhe as crianças e outros espaços públicos (praças, ruas, parques, e outros) muitas vezes são vistos como hostis às infâncias. Tonucci (2020) contribui com a seguinte reflexão:

De modo geral, as questões que a geografia escolar apresenta está um pouco mais consolidada a partir dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em comparação com a Educação Infantil. É preciso pontuar os modos específicos de organização entre essas duas etapas educativas, e de como isso se reflete em práticas pedagógicas diferenciadas. Porém, mesmo que a Educação Infantil não esteja orientada pelas mesmas perspectivas da organização curricular do Ensino Fundamental, esse esmaecimento pode ser estranho, considerando que uma das questões centrais da geografia é oferecer e ampliar a leitura de mundo.

Freire (2003) também nos ensina, que “desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos lendo, bem ou mal, o mundo que nos cerca” (Freire, 2003, p.71). E, portanto, a trajetória de ler o mundo se inicia e/ou se prolonga pelo espaço vivido e pelas leituras do lugar no qual as crianças passam grande parte do dia.

Sabemos também que documentos legais orientadores da Educação Infantil apresentam como prerrogativa o livre acesso das crianças aos diferentes espaços das instituições, além de uma série de outros critérios que levem em consideração a potência e as possibilidades de “ler” e de “compreender” o mundo em que vivem. As próprias Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) são contundentes ao afirmarem que:

Tomando por pressuposto as questões acima apresentadas, articulando as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado e Ensino de Geografia, foi proposto um exercício de mapeamento dos fluxos de deslocamento das crianças pelos espaços das unidades onde o estágio aconteceria. Por quais espaços as crianças se deslocam com maior intensidade? Quando, com quem e por que esses movimentos acontecem? Essas indagações foram o mote para aguçar os sentidos como possibilidade de ver de outra forma os cotidianos tão cristalizados, ou experienciar ver que o que não vemos com toda evidência visível.

Além de buscar mapear esses deslocamentos pela produção de imagens cartográficas, a provocação estava na produção desses mapas pelas professoras em formação (estagiárias) como possibilidade de colocá-las atentas às questões das relações das crianças com os espaços e também como potência da experienciação da cartografia enquanto linguagem dos processos de leitura e compreensão do mundo. Sendo assim, tomar a educação cartográfica pela perspectiva de Girardi (2014) que a apresenta “como um ato que não se esgota na decodificação pura de seus elementos (sinais gráficos e palavras), mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (Girardi, 2014, p. 88).

Nesse sentido, o desenvolvimento de práticas pedagógicas tensiona o “discurso cartográfico” ao compreender que “os mapas são considerados imagens que contribuem para o diálogo num mundo socialmente construído” (Harley, 2009, p. 10.). E se o mundo e o espaço são socialmente construídos, assim o foram as imagens derivadas da cartografia geográfica e dos mapas vivenciais produzidos pelas docentes em formação inicial.

Logo, para ampliar algumas possibilidades em se trabalhar com a cartografia como um modo de exercer o respeito às lógicas das crianças, utilizamos a noção de “mapas vivenciais” proposta por Lopes, Costa e Amorim (2016). Esses autores apresentam a cartografia entrelaçada com a ideia de processualidade, ou seja, é dado ao mapa um caráter de inacabamento, transgressão e potencialidade criadora em relação à cartografia oficial (encontrada em atlas escolares, atlas do IBGE, geralmente produzidos pelos órgãos de governo e pelos militares), e aos modos como estamos acostumados a mapear o mundo.

Assim, para a construção desses exercícios, utilizamos a cartografia enquanto metodologias pós-crítica em educação ao “acompanhar processos, desenhar as redes de força à qual o objeto ou fenômeno em questão se encontra conectado, dando conta de suas modulações e de seu movimento permanente” (Barros; Kastrupp, 2012, p. 57). Porque para “desenhar essas redes de força” e produzir os dados para esta investigação, foram propostas práticas de observação participante, tanto em relação aos espaços internos como externos das intuições, produções de fotografias, roteiro para produção de escritas sobre o observado em diários de campo, análise das legislações e documentações acerca do direito das crianças, e os desenhos das imagens cartográficas. As estagiárias foram convidadas a observar durante duas semanas o uso e o fluxo das crianças pelos espaços internos e externos das instituições onde o Estágio Supervisionado acontecia. Depois, deveriam produzir um mapa para apresentar esses deslocamentos das crianças, além de utilizarem os elementos básicos da cartografia, como título e legendas. Este artigo é sobre esses mapas, ou seja, as imagens cartográficas que iremos aprofundar as análises.

Resultaram desse processo a produção de 21 mapas, todos feitos pelas estudantes estagiárias. E, para a produção do presente texto, selecionamos desse conjunto 4 mapas, procurando diversificar os grupos composto pelas crianças, geralmente organizados pelas idades das mesmas. Respeitando os princípios da confidencialidade da identidade das crianças, das profissionais e das instituições educativas onde os dados aqui apresentados foram gerados, procuramos resguardar qualquer informação que pudesse revelar tais identidades. Porém, entendemos que é importante assinalar que o Estágio Curricular Supervisionado ocorreu em instituições de Educação Infantil pertencentes às redes públicas de educação dos municípios que compõem a Região da Grande Florianópolis, no Estado de Santa Catarina. Trata-se de unidades públicas que atendem crianças de zero a cinco/seis anos de idade5, na sua grande maioria pertencente à classe trabalhadora, localizadas na zona urbana.

Nesse primeiro movimento de cartografia, não foi possível capturar as intersecções que marcam as existências dos corpos infantis e adultos que compõem as unidades de Educação Infantil. Reconhece-se, no entanto, a importância de considerar os marcadores sociais — como gênero, região, religião, cor de pele, etnia, entre muitos outros — que influenciam a representação desses corpos. Embora esses marcadores sejam fundamentais para entender as experiências e identidades dos sujeitos, eles ainda não foram plenamente captados no processo inicial da presente pesquisa.

A primeira cartografia que aqui trazemos representa os percursos realizados por crianças do grupo 3-4, com idades correspondentes a esses números. Trata-se de um grupo composto por crianças que, institucionalmente, se caracterizam como pertencentes à creche (0-3 anos) e à pré-escola (4-5 anos).

Figura 2 Fonte: Arquivos dos autores (2019).

Na imagem, podemos identificar, a partir das setas vermelhas, a marcação do fluxo das crianças pelos espaços externos e internos da instituição. Observamos a constituição de um percurso que incide, quase na sua totalidade, em uma linha reta, traçada entre um ponto e outro do espaço externo, atravessando o edificado da unidade de Educação Infantil. Observamos, também, que essa linearidade parece ser quebrada apenas no interior desse edificado, quando as crianças se espraiam por outros cantos da unidade, sem perder a referência retilínea. Mesmo no edificado, as crianças parecem ocupar apenas os espaços do hall imediatamente contíguos à sua sala de referência, além do refeitório.

A unidade educativa que acolhe o grupo de crianças, apresentado na cartografia acima, possui um edificado com referências bem contemporâneas de construção escolar. A área externa é bastante extensa, com três parques, horta, casinha, rampa para escalada, quadra, atelier, e outros. A área interna é composta por um hall com um pé direito bastante alto e com algumas materialidades voltadas às brincadeiras das crianças (pequenos escorregadores, rampas, casinha, palco para teatro de fantoches, arara com fantasias), salas de referências amplas e com solários anexos, refeitório bastante iluminado e ventilado, sala multiuso, corredor largo com espaço para a exposição das produções das crianças. Revelando: a unidade possui uma considerável infraestrutura e um espaço externo “melhor ainda”.

Ao olharmos essas potencialidades da instituição e ao vermos os percursos das crianças do Grupo 3/4, o que podemos reparar? Parece-nos que as crianças (e também os adultos) estão condicionadas a seguirem um mesmo fluxo, entre a sala de referência e o parque e a horta, passando pelo refeitório, explorando cotidianamente os mesmos espaços. Esse condicionamento acaba por impedir que as crianças estejam em outros espaços internos e externos da instituição, que conheçam e explorem com suas brincadeiras os outros parques existentes, que descubram e ocupem os espaços laterais do terreno. Muitos enredos poderiam ter sido criados a partir de brincadeiras, interações e descobertas das crianças na sala multiuso, no largo corredor onde as produções dos colegas estão expostas (contando seus aprendizados, suas descobertas e suas conquistas), nas visitas a outros grupos de crianças que também frequentam a instituição (e que estão na sala ao lado).

Um movimento bem semelhante foi-nos também apresentado na cartografia que segue abaixo:

Figura 3 Fonte: Arquivos dos autores (2019).

Os dados cartográficos dessa imagem oferecem-nos ciência quanto aos espaços ocupados por um grupo de crianças de 4 anos, revelando por onde elas andavam a realizar suas aprendizagens e suas conquistas por meio de brincadeiras e de interações. Aí também é possível identificar que esse grupo ocupa apenas o hall da unidade e o refeitório, invisibilizando outros espaços do edificado. É importante notar que mesmo no hall (que nesse caso se apresenta como um espaço bastante amplo e com algumas materialidades disponíveis) as crianças circulam muito próximas à sua sala de referência. Consequentemente, a ideia de sala referência, como ponto de encontro para as crianças e os adultos que compõem o grupo, que deveria funcionar como um ponto de partida (e de chegada!) para as crianças explorarem o “mundo” que se revela na unidade educativa, acaba limitando os movimentos nas suas próprias cercanias.

Esse movimento pode ser notado também em relação à ocupação das crianças nos espaços externos ao edificado. Na imagem, é possível perceber que a circulação do grupo acontece apenas nas imediações onde se localiza a sala referência. Isso acaba por impedir que as crianças circulem por outros espaços externos da unidade. Nesse grupo de crianças, especificamente, foi possível saber, a partir do que elas mesmas relataram, que havia lugares onde elas nunca tinham estado: “nem para conhecer, nem para brincar”.

A possibilidade de explorar e de potencializar todos os espaços da instituição, permitindo que as crianças circulem por eles, revelou-se, sobremaneira, em um dos mapas produzidos, como podemos ver na imagem seguinte. A cartografia produzida deu conta do movimento de assegurar a todas as crianças o direito a percorrer todos os espaços que desejavam.

Figura 4 Fonte: Arquivos dos autores (2019).

No mapa vemos “tracinhos” indicando trajetos feitos pelas crianças com a idade entre 5 e 6 anos, na exploração e ocupação dos espaços da instituição. Quase toda folha é tomada por esses tracinhos. Tal realidade ilustra as relações que as crianças constroem com o edificado e os espaços externos, sobretudo na forma como esses espaços estão disponíveis a elas na organização de suas rotinas. Mas, ainda assim, é possível identificar, no cotidiano dessas crianças, uma não relação com o entorno, com a geografia que compõe o lugar para além dos muros da unidade educativa onde estão e vivem suas infâncias.

Ao referir-se aos eixos de uma lógica de ação centrada nos direitos da criança Sarmento (2013; 2015a; 2015b) afirma a importância e a necessidade de organizarmos os processos educativos da infância como um campo de possibilidades, pensando as instituições educativas como um lugar de encontro de culturas, como um mundo social de vida das crianças e como uma polis. O autor compreende que, a Educação Infantil dever ser também uma educação que acontece na relação com a cidade (Sarmento, 2015b). Assevera sobre o imperativo de se “abrir” as portas e os portões das Educação Infantil para que as crianças possam estar no museu, no centro cultural, nas praças, no parque infantil, nas universidades, nos parques urbanos, nos recintos e quadras desportivas, na oficina dos artesãos, na biblioteca ou na livraria, na associação cultural, na banda de música, na sala da orquestra, na praça e na rua.

Os outros mapas, em sua maioria, seguiram apresentando os deslocamentos das crianças por espaços limitados entre a sala de referência, banheiros, refeitórios e poucas áreas externas ao edificado. No caso das crianças bem pequenas, com até 2 anos, nem nas áreas externas foi possível mapear nesses deslocamentos. Ainda subsistem práticas que procuram invisibilizar os bebês nos espaços da Educação Infantil, conferindo a essas crianças apenas a permanência nos espaços denominado de “berçários”, aprisionando-as às suas salas referência. Quando muito, protegidos dos possíveis contatos com outras crianças maiores, os bebês e as crianças bem pequenas ocupam o espaço do solário, geralmente contíguo à sala onde passam a maior parte do tempo, conforme podemos ver representado no mapa abaixo:

Figura 5 Fonte: Arquivos dos autores (2019).

As crianças desse grupo, durante todo o período do estágio, estiveram apenas na sala referência, no refeitório (para os momentos de alimentação), no hall (em frente à sala referência) e no solário (anexo à sala referência). Portanto, toda a organização das rotinas desse grupo de crianças foi estruturada nos espaços internos, muito próximo à sala referência, onde as crianças passavam a maior parte do dia.

Ainda é possível identificar, em algumas unidades educativas, práticas que só permitem que os bebês e as crianças bem pequenas ocupem os espaços externos à sua sala referência quando outros grupos de crianças maiores não estejam nestes espaços. Tal isolamento vincula-se à necessidade de controle do tempo e dos espaços e também do “disciplinamento dos corpos” desses sujeitos infantis (Barbosa; Carvalho, 2006, Carvalho, 2005).

O insulamento dessas crianças, privando-as de práticas sociais na relação com os outros — adultos e crianças — restringe a possibilidade de alargar seus horizontes, de ampliar as suas vivências em outras linguagens, de experienciar seus saberes. Permitir que os bebês e crianças bem pequenas habitem somente a sala de referência do grupo, e às vezes o solário, acaba por restringir toda a potência que as práticas pedagógicas podem trazer, no sentido de possibilitar vivências significativas “que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais em que a individualidade e respeito pelos ritmos e desejos das crianças sejam respeitados” (Buss-Simão, 2016, p. 190).

Reconhecer a “centralidade do corpo” nos processos vividos com as crianças, significa validar uma ação docente “[...] baseada nas relações e nos contatos corporais constantes”, que “envolve a dimensão do cuidado como ética e ganha consistência com a compreensão do entrelaçamento entre corpo, linguagem, pensamento e emoção na constituição do ser humano” (Buss-Simão, 2016, p. 190).

E serão exatamente esses primeiros saberes e essas primeiras experiências vividas de corpo inteiro — mediatizadas pelas brincadeiras, pelas interações e pelas diferentes linguagens —, que irão “constituir as bases sobre as quais as crianças, mais tarde, irão sistematizar os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (Barbosa, 2010, p. 5). Então, em súmula, o trabalho pedagógico com esses grupos etários reivindicará sempre situações contextualizadas, tendo em vista a “criação de uma vida cotidiana com práticas sociais que possibilitem alargar horizontes, ampliar vivências em linguagens, para que os bebês experienciem seus saberes” (Barbosa, 2010, p. 5).

Além das cartografias produzidas pelas estagiárias, uma delas solicitou às crianças do Grupo 3-4 que, também elas, fizessem os seus mapas contando dos espaços onde mais gostavam de estar. Desses 16 mapas produzidos pelas crianças, 12 apresentavam exclusivamente as partes externas do edificado, entre o parque e a horta, associadas às suas brincadeiras. Ao povoar esses espaços com suas brincadeiras, como nos lembra Lopes (2012), as crianças constroem suas narrativas, deixam suas marcas, transformando-os e ressignificando-os conforme os usos e interações, marcando territórios pelas culturas infantis.

Trazemos aqui a produção de Valentim (nome fictício), uma criança de 4 anos, que nos brinda com o “seu lugar preferido” que compõe o espaço e o tempo em que ele passa a maior parte do seu dia.

Figura 6 Fonte: Arquivos dos autores (2019).

A árvore, o sol e as nuvens de Valentim oferecem pistas do que é possível e desejado pelas crianças nas vivências com os espaços das instituições: ele gosta muito estar do outro lado das paredes da sua sala referência. O desejo de Valentim remete-nos ao que nos diz Tiriba (2010), quando nos convida a considerar com seriedade aquilo que as crianças nos apontam como bom e prazeroso para elas. Isso nos ajuda a olhar com atenção para esses mapas afetivos feito pelas crianças e nos mobiliza a pensar nas rotinas nas instituições, nos planejamentos e nas intencionalidades dos atos pedagógicos que ainda insistem em afastar as crianças das árvores, das gramas e dos matos que crescem por ali, dos insetos e outros “bichinhos” que vão aparecendo, da areia e das poças que se formam em dias de chuva... e, consequentemente, de todas as possíveis brincadeiras e descobertas que esses encontros podem potencializar. O Parque de Valentim fala também das possibilidades de contemplação e de observações dos fenômenos naturais que ali se manifestam.

Ao desenharem os parques, as crianças contam de onde gostam de estar e dizem dos escorregadores, dos balanços e da casinha; afirmam que ali encontramos também a goiabeira, as flores, os matinhos e as plantas das hortas, o tatu-bolinha que se escondeu debaixo da pedra, a abelha que vou para longe, as nuvens e o sol. Quem sabe aí, nesses espaços muito querido por elas, as crianças possam atingir “o estágio de ser árvore” e descobrir que as mesmas são vaidosas e, que se pode fazer muitas amizades com muitas borboletas (Barros, 2013, p. 366).

O que a cartografia apresentada por Valentim nos leva a refletir?

Talvez aqui possamos seguir no diálogo com Sarmento (2015b), quando ele nos diz que o princípio da ação na Educação Infantil deverá sempre partir das crianças e das suas práticas culturais para a organização a ação pedagógica a ser vivida com elas. E insiste:

Esse processo não se inscreve dissociado de uma lógica que nos faz pensar que as crianças são sujeito de potência com uma ação ativa sobre o mundo, são sujeitos sociais com direito à provisão, à proteção e à participação nos contextos que fazem parte. Diante disso, a ação docente precisa oferecer condições para que as ações das crianças lhes permitam fazer amizades, brincar com água ou terra, brincar sozinha e com outras crianças, fazer de conta, desejar, aprender, observar, conversar, experienciar, questionar e querer compreender as coisas, construir sentidos sobre o mundo, desenvolver suas identidades pessoal e coletiva. Ser produtora de cultura.