O presente artigo contempla reflexões que possam contribuir criticamente para esse debate, sobretudo, por partir do pressuposto que as instituições de Educação Infantil são espaços privilegiados para o encontro de adultos e crianças e neste sentido, um excelente ambiente para sistematicamente construirmos um processo educativo inclusivo, pautado na promoção e provisão dos direitos das crianças. Isso inclui, certamente, equidade de gênero, raça, prevenção às violências etc. Com isso, a reflexão proposta nesse artigo retoma as discussões de gênero e violências, pois essas contornam os debates da Educação Infantil há algumas décadas, tanto no âmbito acadêmico, quanto na agenda política, protagonizando uma série de embates curriculares e legislativos.

Localizamos brevemente as razões pelas quais a categoria gênero articulada ao olhar na Educação Infantil foi colocada em evidência, considerando a interseccionalidade de outras categorias de pertencimento identitários. Ao retomar na área da educação a temática de gênero, encontramos inúmeras pesquisas, e elegemos algumas como de Guacira Lopes (2000, 2010), Débora Sayão (2005), Márcia Gobi (2012), Daniela Finco (2003, 2007), Manuela Ferreira (2004), dentre outras, que nos auxiliam na reflexão de como historicamente os processos educativos tinham de modo explícito ou implícito a participação efetiva da regulação, normatização e controle dos corpos de crianças pequenas. Do mesmo modo, esses estudos problematizam o processo de regulação social dos corpos, bem como o silenciamento do diálogo com as crianças no espaço educativo das questões relacionadas à corporeidade.

Nesse horizonte conceitual, é importante explicitar diferentes discursos que marcam a constituição do sujeito. Assim, temos explicações discordantes, desde perspectivas deterministas, que atribuem força a fatores biológicos ou defendem as determinações sociais na organização do psiquismo humano (essencialismos biológicos x construtivismos), a concepções interacionistas, como a de Jean Piaget. Dedicado ao estudo do desenvolvimento cognitivo da criança, Piaget (1997) defendeu a combinação de fatores genéticos de maturação com as estimulações do mundo físico e social para explicar o desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas, entre elas a do julgamento moral. A criança de Piaget, egocêntrica, vai-se “socializando” nos processos de assimilação/acomodação aos estímulos do mundo externo: o “fora” vai sendo “internalizado” pelo indivíduo que, nesse processo, se “socializa” no mundo humano de significados. Em versões semióticas de constituição do sujeito, como a psicanálise freudo-lacaniana ou a psicologia de Lev Vygotsky (1987), por exemplo (em que pesem as marcadas diferenças entre essas teorias), o processo se dá em direção inversa: não é o fora que se internaliza, resultando num ser social, mas as significações sociais são constituintes do sujeito que, nesse processo, se singulariza como sujeito da fala, sujeito da linguagem.

Ao retratar brevemente algumas considerações epistemológicas do campo da psicologia, se faz importante observar que esses estudos adotaram perspectivas teóricas plurais e não necessariamente convergentes. Para pensar como a categoria gênero foi abordada na educação, apontamos como exemplo as reflexões sobre a diferenciação do desenvolvimento moral de meninos e meninas. Esse tema tem sido objeto de estudo de várias áreas do conhecimento, com concepções que associam o estatuto da moral tanto à consciência individual quanto às regras do convívio social. Frequentemente, essas teorias tendem a dicotomizar o indivíduo e a sociedade.

A diferenciação do desenvolvimento moral de meninos e meninas implicou em pesquisas de teóricas feministas do campo da psicologia, interessadas em refutar interpretações que promoviam a superioridade do juízo moral masculino, e sobretudo a essencialização das diferenças. No campo da psicanálise bem como da psicologia cognitiva, os estudos de Nancy Chodorow (1979) sobre a estrutura da personalidade feminina e de Carol Gilligan (1973) sobre o desenvolvimento do juízo moral de mulheres foram utilizados por teóricas feministas para fundamentar concepções que defendiam a marcação das diferenças entre homens e mulheres, valorizando, desta vez, as capacidades e habilidades femininas. A consideração desses estudos é importante, pois muitas dessas teorias não conseguiram evitar o risco de resvalar novamente para explicações essencialistas (determinismo biológico). Nancy Chodorow (1979), concebeu o desenvolvimento de uma estrutura subjetiva das meninas mais voltada às relações (relacional), pela identificação com as mães e o mundo doméstico. Os meninos, de maneira antagônica, precisariam se desligar das identificações ao feminino para desenvolver a identificação com os pais. Por serem menos presentes no cotidiano, os pais os levariam a desenvolver uma estrutura de personalidade do tipo posicional.

Carol Gilligan (1973), ao contestar as pesquisas de Kohlberg (1981) nos Estados Unidos, concentrou-se no estudo do desenvolvimento moral das mulheres. Realizando entrevistas com mulheres e homens com idades que compreendiam a infância, a adolescência e a idade adulta, utilizou o método clínico de Piaget para estudar a relação entre juízo e ação moral, ressaltando o papel da cultura, do cuidado e das necessidades pessoais do sujeito no funcionamento psicológico moral. Ela criticou o fato de Kohlberg e Piaget terem realizado suas pesquisas sob a ótica da moralidade masculina, em detrimento de uma moral feminina baseada na ética do cuidado (care), que leva em consideração as questões relacionais e afetivas. A moralidade, segundo essa autora, é mediada pela cultura e pelas diferenças de gênero, evidenciadas nos julgamentos proferidos por homens e mulheres. Gilligan procurou demonstrar que os elementos que constituem a ética do cuidado nas meninas contrastam com a ética de direitos nos meninos, atrelada a direitos, regras e noções abstratas (Siqueira, 1996). Apoiando-se nas pesquisas de Gilligan, a filósofa Joan Tronto (1997) desenvolveu reflexões sobre a categoria cuidados (care) relacionada às questões de gênero e das diferenças entre os sexos. A partir das implicações do cuidado com o tema filosófico das moralidades, a autora distinguiu dois tipos de cuidados: o “cuidar de”, relacional, e o ter “cuidado com”, referente a objetos menos concretos, a uma forma mais abstrata de compromisso. Ao afirmar que “cuidar é uma atividade regida pelo gênero, tanto no âmbito do mercado como na vida privada” (Tronto, 1997, p. 189), a autora discute a forma como o “cuidar de” é relacionado com as responsabilidades femininas e o “ter cuidado com” é atribuído às responsabilidades masculinas. Tal afirmação considera os aspectos que envolvem dimensões morais nas atividades de cuidar de, o tipo de cuidados atribuído às mulheres. A partir desses estudos, pensamos na necessidade de refletir sobre como os processos de produção das diferenças se manifestam na relação com as crianças, uma vez que tais processos influenciam a nossa percepção do desenvolvimento moral infantil.

Na contramão da perspectiva que considera as características identitárias atribuidas a meninos e meninas relacionadas a um sexo anatômico, como algo que seria ‘naturalmente’ correspondente, ou seja, biologicamente determinadas, introduzimos a possibilidade de pensar a partir das perspectivas teóricas derivada dos estudos feministas a partir de Louro (2000). Essa autora compreende que os traços que se inscrevem nos corpos são constitutivos em uma dada cultura, em um determinado momento histórico. Ela é, portanto, contrária à antiga divisão que opunha o biológico ao social, o natural ao cultural.

Como, na lógica diferencialista, se afirma que as características biológicas determinam masculinidades e feminilidades, corre-se o risco de essencializar as diferenças e reproduzir socialmente as desigualdades de gênero. Desse modo, é importante compreender as construções sociais, históricas, culturais e políticas produzidas sobre essas diferenças, que incidem sobre a constituição de corpos masculinos e femininos (Louro, 2010). A construção social das diferenças nos permite pensar que, no campo educacional, reiteramos a diferença pela via da condição singular, mas isso não significa pensá-la a partir de uma lógica determinista, substancialista e hierarquizada.

Em vista de tais questões, esse estudo reflete sobre os desdobramentos desse debate na prática pedagógica da Educação Infantil, considerando tanto os riscos iminentes em reduzirmos a mediação pedagógica a uma perspectiva biologicista e absolutista, quanto a necessidade de compreender como essas características ganham diferentes formatos dependendo das condições sociais e históricas.

O desenho da investigação se definiu a partir do estudo de duas cenas do cotidiano, com descrições das brincadeiras e narrativas que permitem outras miradas sobre as questões de gênero e violências. No que diz respeito à caracterização das participantes desse estudo, todas são crianças pequenas de 5 a 6 anos matriculadas nos anos 2017-2018 no Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Todas residentes na cidade de Florianópolis, a maioria em bairros perto da universidade. Esse universo corresponde a 14 participantes, com uma amostra de 7 envolvidos nos episódios descritos. Participaram 3 meninos e 4 meninas, entre os quais, 2 crianças negras, 3 crianças brancas e 2 crianças pardas. Cabe salientar que o consentimento dos responsáveis cuidadores (pai e mãe) se deu no início do ano letivo, os quais autorizaram o uso de imagens e registros para fins acadêmicos. Entendemos que o assentimento das crianças se deu a partir do processo dialógico apresentado pelos registros fotográficos, fílmicos e escritos.

Trata-se de uma pesquisa eminentemente etnográfica, marcada pela observação participante. Assim, a partir do lugar que ocupo como professora de crianças, optei por retomar os diários e descrever a partir da metodologia qualitativa, selecionando fragmentos da documentação pedagógica que realizei ao longo de dois anos. Ao sistematizar e analisar os episódios, me deparei com dilemas e sentimentos ambíguos (Ferreira, 2003) por estar tratando da relação que eu estabeleço com as crianças, a partir das reflexões que faço de mim própria como objeto de reflexividade metodológica. Aqui, foi necessário afastamento, pois como profissional envolvida cotidianamente, sinto-me implicada numa relação intersubjetiva travada por afetos, diferenças geracionais, físicas e culturais. Isso significa considerar as relações intergeracionais e desafiar-se a escutar e traduzir as vozes das crianças, a partir de suas compreensões sobre a realidade social (Ferreira, 2010).

A partir do lugar que ocupamos enquanto professoras, refletimos sobre a nossa própria ação pedagógica, que se torna objeto de análise reflexiva e metodológica (Ferreira, 2003). Ademais, intencionalmente escolhemos olhar nossa posicionalidade enquanto mulheres, docentes, vinculadas aos Estudos da Infância, ativistas de movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças e das mulheres, cujas identidades raciais, sexuais e de gênero se constituíram no contexto sócio-histórico brasileiro, notadamente marcado pelo discurso da democracia racial e pela recusa de categorias binárias (Figueiredo, 2015). Aqui, nosso interesse dialoga com dois campos de conhecimento: Estudos de Gênero e Estudos das Relações Raciais. Embora os dois campos se fundamentem em abordagens teóricas e bibliografias distintas, apresentam muitas similaridades. A articulação e colaboração histórica entre eles é de grande importância para este trabalho.

Contrariamente aos princípios essencialistas que posicionaram as crianças como entidades passivas na sociedade, esse estudo parte da premissa que elas, na verdade, são atores sociais ativos e competentes. Isso significa que nós, adultos, não podemos nos colocar na posição de falar por elas. Neste trabalho, partimos da sociologia da infância por compreender que as crianças são agentes sociais que também são afetados pela cultura, economia, política, religião etc. (Corsaro, 2005; James & Prout, 1990). Nesse sentido, questionamo-nos: o que descrever dessas experiências? Como nomeálas? O que selecionar? Tais reflexões partem, sobretudo, por compreendermos que nosso olhar também as definem, por isso a necessidade de cuidado ético no modo como olhamos e pensamos sobre as crianças.

Dessa forma, a pesquisa se constitui num quadro dialógico onde a brincadeira abre-se para as tensões entre vozes que carregam visões e valores sobre a infância, vindas do mundo adulto, e as respostas das crianças a essas vozes. (Salgado, 2005, p.143, grifos meus). Aqui a narrativa das crianças e o olhar adulto da professora, atenta às discussões de gênero e a realidades distintas, traduz múltiplos olhares e esses estão documentados nesse artigo por traduzir esse percurso de investigação.

Para dar sequência, iniciamos com um fragmento de uma brincadeira que revela a necessidade em fomentar o diálogo com as crianças a fim de complexificar suas relações sociais:

Nessa cena, destacamos alguns aspectos relacionados ao lugar ocupado pelas meninas nas brincadeiras e a necessidade de negociação do menino para fazer parte da dinâmica que envolve uma das ações sociais recorrentes – “casinha”. E, ainda, a recusa das meninas no momento em que João utiliza uma linguagem corporal que remete à força física. A primeira pergunta que nos fazemos enquanto professores/as é: como mediamos essa situação? Aqui, um desafio posto está relacionado ao modo como construímos verdades sobre as crianças. No exemplo, devemos ter cuidado em não naturalizar/essencializar a ideia das relações de poder atreladas a força física ao masculino. A crítica à essencialização do masculino e do feminino está localizada exatamente nos significados que foram construídos socialmente, que associam fragilidade à mulher e força ao homem e que tratam esses aspectos como naturais, imutáveis e universais. Também devemos levar em conta que as desigualdades de gênero, por vezes, estão combinadas com as de raça e classe.

Em outras brincadeiras, as crianças frequentemente associam as cores ao feminino e ao masculino. Nessas ocasiões, é importante refletir com elas que as características biológicas, e portanto o sexo, ganham diferentes formatos dependendo das condições sociais e históricas. Assim, ao reconhecermos e comunicarmos o que determina a diferença entre meninos e meninas (pênis e vulva), é crucial ter cuidado para não associar essas diferenças às identidades de gênero. O fato de um corpo nascer com o órgão sexual masculino não significa que irá se tornar agressivo, viril e desejar usar calça, por exemplo. Assim como nascer mulher não significa desejar a maternidade, ter cabelos longos, usar vestido e ser dócil. A categoria de gênero, nesse contexto, torna-se uma ferramenta que nos permite observar aspectos importantes nas relações entre as crianças. Retomemos aqui a ideia de que o desejo pelas brincadeiras de cuidado (brincar de tornar-se bebê ou mamãe) está relacionado com a representação do cotidiano e cenas da vida privada. É recorrente no dia a dia educativo a necessidade dos meninos de reiterar e demarcar que são fortes, que preferem a cor azul, etc., assim como as meninas em utilizar os espaços organizados com brinquedos que fazem referência ao espaço doméstico e o uso quase que exclusivo da cor rosa.

Dessa forma, entendemos que se faz necessária a mediação das brincadeiras para comunicar às crianças que, independentemente do sexo, elas podem se autorizar a transitar e a fazerem suas escolhas para além das dicotomias construídas socialmente. Afinal, os brinquedos não são para todas as crianças? Por que os compreender como brinquedos e cores para meninos e meninas? E mais, como o currículo está implicado na formação das masculinidades e feminilidades? Diante dessas perguntas, verificamos que há necessidade de problematizar o trânsito nas brincadeiras, pois geralmente os espaços organizados com utensílios domésticos e brinquedos que possibilitam brincadeiras como cuidado (bonecas, berços, banheiras), bem como as fantasias (brincadeiras de vestir e enfeitar), eram ocupados quase predominantemente por meninas, e espaços/materiais/mobiliários que sugerem movimento, como carrinhos, animais e personagens midiáticos faziam parte das brincadeiras dos meninos.

Importa, então, lembrar que temos historicamente demarcado que uma das funções sociais da educação infantil é oferecer complementaridade à educação familiar (questão essa construída nos debates da área quando tratamos de educar e cuidar (Cerisara, 1999). É necessário afirmar, aqui, que consideramos igualmente válidos os saberes/conhecimentos familiares e populares, já que são expressões da multiplicidade sociocultural. Quando falamos em complementaridade, partindo de nossa perspectiva crítica, estamos nos referindo à possibilidade de ampliar, complexificar e alargar os horizontes do espaço doméstico. Ao abordar a questão das diferenças, isso fica mais evidente, pois, como podemos observar nos registros históricos, a vigilância e o controle de regulação multiplicam-se e acabam por ditar normas, excluindo as possibilidades de reconhecimento e inclusão dos diferentes modos de ser e estar no mundo. A intenção em permitir o trânsito nas brincadeiras é não reiterar a lógica hegemônica que privilegia brinquedos, acessórios e espaços relacionados aos cuidados domésticos e à moda, para as meninas, e brincadeiras e brinquedos que possibilitam movimento, mobilidade e liberdade, para os meninos. Também é importante destacar a necessidade de uma mirada reflexiva e criteriosa ao selecionar as literaturas infantis, além do cuidado com os discursos que reiteramos e o que ensinamos ao contarmos certas histórias. Ao selecionar determinados contos e crônicas, por exemplo, que repertórios e representações estão presentes nesses artefatos culturais? É crucial ter em mente que, nesse cotidiano de muitas brincadeiras e trocas, as crianças revelam curiosidades e noções que estão construindo sobre si, bem como as diferenças que nos continuem:

As crianças trazem nas brincadeiras temas da vida social, aqui relacionados à raça/etnia, por constatarem as diferenças corpóreas relacionadas à cor da pele. Aqui, inicialmente interrogamos as crianças sobre as hierarquias relacionadas aos fenótipos raciais. Evidentemente, a associação da cor às pessoas negras está ligada à construção social da qual as crianças participam desde cedo, marcada pela classificação de cor. Conforme apontado por Angela Figueiredo (2015), no modelo racial brasileiro, as denominações de cor ou raça estão relacionadas aos fenótipos. A autora afirma que, em se tratando do contexto brasileiro, é necessário observar as desigualdades raciais e sociais. Além disso, a desconstrução do conceito raça e sua desvinculacão com biologia ocorreu de modo semelhante ao sistema gênero/sexo.

É preciso enfatizar, todavia, que como professora a tônica das hierarquias entre as amigas deveria em imediato ser revista, a partir da minha mediação pedagógica e também por desejar a sensação de dever cumprido. A insistência em ocupar os mesmos lugares ressoava para mim como constrangimento, por não saber “contornar” essa situação. Minha insistência se deu pelo desconforto que tinha ao olhar as brincadeiras a partir da subalternidade. Talvez eu estivesse com perguntas pré-fabricadas sobre raça/gênero, e, na minha vã concepção, elas deveriam ser respondidas com precisão. Já um tanto frustrada, dada tantas tentativas fracassadas de voltar a brincadeira e sugerir outras possibilidades, passei a me perguntar por que a permanência dessas meninas nesses papéis. Manuela Ferreira (2004) nos ajuda a pensar que, nessas brincadeiras, outras dimensões afetivas da relação de amizade podem estar presentes, assim como o desejo de que a brincadeira se paute nas relações observadas socialmente. Além disso, fica visível que na lógica adulta se tem a necessidade de embaralhar as hierarquias, pois, para as crianças, a brincadeira era finalizada com a intervenção do adulto. Brincar é entendido, sob uma perspectiva sociológica, como um meio pelo qual as crianças se expressam, se comunicam e atuam no mundo, participando da vida cotidiana e atribuindo significado às suas ações. Constitui-se assim um “processo interpretativo com uma textura complexa, em que criar realidade requer negociações do significado, conduzidas pelo corpo e pela linguagem.” (Ferreira, 2004, p. 198). Além disso, no decorrer da brincadeira, as crianças lançam mão de algumas rotinas preexistentes, construindo nas brincadeiras processos de elaboração e apropriação dos significados sociais, como apresentados nas pesquisas de Corsaro (2011), Garvey (1979 [1977]) e Borba (2005).

As brincadeiras eram, por vezes, interrompidas com a nossa aproximação, o que frequentemente alterava a forma como elas conduziam a ação, já que as crianças passavam a brincar também para nos mostrar como faziam. Por outro lado, possivelmente as brincadeiras descritas aqui se iniciaram momentos anteriores à nossa chegada, no qual os meninos poderiam (ou não) ter realizado algumas negociações.