Segundo Morin (2011, p. 33), “A era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo planetário”. O professor precisa perceber o porquê de trabalhar interdisciplinarmente para, depois, inserir esta dimensão em sua prática docente. A pertinência do conhecimento implica em realizar interações entre os professores dos diversos componentes curriculares de uma unidade escolar. Emerge como fundamental o ato de aperceber-se do olhar do outro para ampliar o olhar coletivo.

Percebe-se que, no Sistema Municipal de Educação de Lages (SC), os professores de Matemática se dispõem ao trabalho interdisciplinar. Entretanto, ainda falta formação permanente para preencher algumas lacunas para essa práxis ser realmente interdisciplinar.

Em Fazenda (2013), observa-se os aspectos que, inter-relacionados, configuram uma atividade interdisciplinar. Ter nitidez sobre o que é uma ação interdisciplinar é entender que a intencionalidade é fundante para que ocorram as trocas, assim como é necessário o respeito pelos outros como parte do trabalho interdisciplinar e a humildade epistêmica que possibilita a percepção da totalidade.

Segundo Morin (2011, p. 34), “para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes”. Infere-se, pois, que não basta a existência da percepção sobre a interdisciplinaridade: é preciso concebê-la com clareza de intenções para que os conhecimentos construídos sejam evidenciados. Nesse âmbito, apresenta-se como de extrema relevância a contextualização dos conhecimentos, de modo que se construa o sentido aparente para os estudantes e para os professores.

Os professores relataram que procuram trabalhar interdisciplinarmente. No entanto, emerge a inconsistência de que, muitas vezes, esse era um “trabalho interdisciplinar ao acaso ou a interdisciplinaridade de uma só pessoa”. Nesse contexto, é oportuno citar Morin (2011), para quem os princípios do conhecimento pertinente enfrentam a realidade dos saberes desunidos, divididos, colocados em compartimentos separados e, de outro lado, a complexidade de uma realidade em que problemas que estão cada vez mais entrelaçados, interdependentes e até planetários.

Ao acolherem o questionamento sobre as práticas interdisciplinares acontecerem no sistema municipal, os professores trouxeram algumas práticas realizadas. Houve intensa demonstração de interesse materializada pelos exemplos relatados, a exemplo da fala de P1, quando falou que o professor de Língua Portuguesa trabalhou com o de História e a professora de sustentabilidade trabalhou com a de Matemática.

Fazenda (2013) escreve sobre as práticas interdisciplinares sofrerem com obstáculos presentes na formação cultural da sociedade. No cenário educacional, esses obstáculos se constituem, entre outras coisas, na fragmentação do conhecimento que permeia as atividades de formação docente.

Aparece, nas falas dos professores do Sistema Municipal de Educação de Lages (SC), a intencionalidade necessária para práticas interdisciplinares, que – solitárias – carecem de apoio de uma coordenação que atue no sentido de criar pontos de convergência, de modo que a equipe tenha tempo e intenção para planejar e aplicar aulas interdisciplinares de maneira consistente, contínua, sistemática. É, esse, um passo importante para que se possa viabilizar aos discentes a compreensão de que o todo é maior que a soma das partes. Diz-se isso porque o conhecimento fragmentado não dá conta de oportunizar o desenvolvimento omnilateral dos estudantes, ao passo que um olhar mais acurado, – ou para trabalhar a pluralidade – olhares mais acurados, em que se perceba a relação entre os conhecimentos, pode ser sinônimo de aprendizagem significativa, mais próxima da realidade discente.

Pode-se apoiar a escrita em Morin (2011), quando afirma que “o todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo” (Morin, 2011, p. 35).

Indo adiante na discussão, é conveniente resgatar a fala de P5, quando destaca ter participado de um projeto interdisciplinar com intenção. Contudo, trata-se de um fenômeno isolado, por assim dizer. O cotidiano era marcado pelas atividades docentes individualizadas, disciplinares e o projeto foi a exceção.

Em tempo, é oportuno registrar que a interdisciplinaridade se configura como categoria de ação e é permeada por complexidade. Evidentemente, as práticas que requerem um movimento de interação com o outro são sinônimo de mobilização de habilidades que precisam ser continuamente desenvolvidas e implementadas, melhoradas.

Segundo afirma Morin (2011, p. 36),

Destaca-se, na escrita do autor, a necessidade de uma inteligência geral. A interdisciplinaridade vem ao encontro dessa ideia. Como bem elucida Fazenda (2013), as práticas interdisciplinares acontecem quando enxergamos o outro, nessa visão de compartilhar, juntar forças para empreender o conhecimento, para exaltar a vida.

Destaca-se, em Fazenda (2012), que a interdisciplinaridade se potencializa a partir do desenvolvimento da própria disciplina. Na Matemática, por exemplo, a interdisciplinaridade pode representar a possibilidade de aprimoramento docente. Como enfatizou P7, “os alunos gostaram que havia duas pessoas em sala de aula, explicando o mesmo assunto”. Essa professora destacou que os estudantes ficaram animados com a presença de dois profissionais em sala de aula, para colaborar com o entendimento.

O trabalho docente integrado, interdisciplinar, visando a melhor compreensão do estudante, depende das vivências do professor, mas também depende das experiências de vida dos estudantes e, muito especialmente, das perspectivas que eles constroem com relação ao próprio futuro. Nesse sentido, Skovsmose (2014), escreveu que, “quando aprender é entendido como ação, diversos fenômenos relacionados com a aprendizagem – como engajamento e rendimento dos alunos – podem ser interpretados à luz dos foregrounds.” (Skovsmose, 2014, p. 39).

Os foregrounds, que podem ser interpretados como as expectativas que os estudantes têm para o futuro, influenciam sobremaneira a aprendizagem. Essas expectativas de futuro favorecem a motivação do estudante. A Matemática pode contribuir para o fomento a essas expectativas, explorando as aptidões próprias de cada estudante. Segundo Morin (2011, p. 37):

Observa-se a necessidade de estimular o uso da inteligência geral e da contextualização dos conteúdos matemáticos, como forma de aumentar a significação do que se aprende, para expandir a percepção de todo.

Fazenda (2012) chama atenção para a carência de um agir em conjunto, que inclua, que seja interdisciplinar, que implique em avanço do trabalho educativo da escola, para que se possa aumentar o interesse do estudante em envolver-se ativamente no próprio processo de desenvolvimento e aprendizado.

Os professores do Sistema Municipal de Educação de Lages (SC) apresentam a percepção de que a falta de tempo para se reunir prejudica a intenção de se fazer uma aula interdisciplinar. P5, por exemplo, cita: “Essas dificuldades em conversar com outro professor, o tempo para fazer essa aula interdisciplinar”.

Observa-se, pois, que a dificuldade de encontrar tempo para se reunir está clara aos professores de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental. P6 também fez alusão ao tempo como sendo uma dificuldade encontrada para a efetivação de um trabalho interdisciplinar.

Fazenda (2013), ao discorrer sobre a interdisciplinaridade, ensinou que um acontecimento nunca é solitário, mas sim é o efeito da ligação entre muitos outros. Os professores do Sistema Municipal apresentam percepção que a falta de tempo prejudica esse pensar interdisciplinar, coletivo, e isso gera muitas incertezas.

Nesse contexto, pode-se resgatar o pensamento de Morin (2011), ao tratar sobre o enfrentamento das incertezas. Esse pensador descreve que o progresso é incerto, e a isso acrescentam-se todas as incertezas de uma era planetária, com seus processos complexos e casuais. Escreveu, ainda, que ação é decisão, com uma consciência de risco e de incertezas. Ademais, quando o professor apresenta a percepção de que o tempo é uma dificuldade, ele se mostra reflexivo quanto à ação a ser realizada para um caminho interdisciplinar.

Em Skovsmose (2014), a Matemática vem como ação e, portanto, exige ponderação. Ponderar (pensar) criticamente junto a uma investigação ética passa a ser desafio que se deve considerar para a Educação Matemática.

Deve-se atentar para o fato de que somente a proposta interdisciplinar, sem um tempo real para planejar, aprender em conjunto e desenvolver o diálogo, não é garantia para o fazer interdisciplinar.

Nas falas dos professores do Sistema Municipal de Educação de Lages (SC) apresentou-se o fator tempo como algo a ser resolvido, o que reforça a ideia inicial da pesquisa, sobre a falta de tempo para se reunir.

Sobre as práticas dos professores, Pimenta (2012) alerta que “é muito difícil ao professor, sem condições de uma reflexão quer com outros professores, quer com outros autores, captar a essência de seu trabalho”. A autora escreveu sobre a relevância do tempo de trocas com outros professores, como sendo um facilitador para o entendimento do próprio fazer. Se para a prática do professor o tempo em conjunto com outros se mostra importante, essa necessidade é potencializada no caso de uma prática interdisciplinar.

Fazenda (2012, p. 94) escreveu:

Entender que o espaço e o tempo para troca são fundamentais apresenta-se como um desafio para o Sistema Municipal de Educação de Lages (SC). Todavia, esse espaço ou tempo para troca de experiências e vivências faz parte do trabalho interdisciplinar. A necessidade de aumentar a comunicação entre professores é parte da busca pelo trabalho interdisciplinar e pode ser considerada como uma grande incerteza. Ao tratar de incertezas, cabe ao sujeito movimentar-se no sentido de pensar, de deliberar e decidir.

Segundo Morin (2011, p. 78):

É trabalho da gestão elaborar uma estratégia para que os professores possam se reunir para pensar sobre a interdisciplinaridade como ações na escola, ações com tempo de qualidade para as práticas interdisciplinares. Escreve-se sobre tempo de qualidade porque é a partir dele que as trocas, partilhas de ideias entre docentes, poderão conduzir a um caminho interdisciplinar. Observa-se essa necessidade na fala de P3: “A gente ainda tem uma grande dificuldade que é o momento em que os professores vão sentar e fazer isso.”

Esse tempo de encontro, de se reunir com outros professores, se apresenta como uma dificuldade, uma incerteza, e apoiando-se nos escritos de Morin (2011), é importante que se faça uma escolha. O autor deixa impregnada de poesia a sua fala, ao destacar que pode ser uma aposta, uma aposta para que tudo dê certo, para que esse caminho para o interdisciplinar seja encontrado. As apostas são encharcadas de incertezas e a interdisciplinaridade é, ao seu modo, também um redemoinho de incertezas. Ocorre que, em virtude de sua complexidade e das imensas possibilidades que representa para o desenvolvimento do estudante, pode-se dizer que vale o risco do compromisso com o que ainda precisa ser feito e mudado para que seja menos incerteza e mais realidade nos espaços escolares.

Os professores do Sistema Municipal de Educação percebem esses benefícios, o que se evidencia em suas falas. Cite-se, como exemplo, o discurso de P6: “Eu sou bem favorável a essa prática de trocas entre os professores, porque você aprende muito”. Nessa mesma perspectiva é a narrativa de P5: “Eu acho que o conceito a gente entende, [...] a gente sabe da importância.”

A percepção quanto à importância de ser interdisciplinar fica evidenciada em algumas falas transcritas dos professores de Matemática. Todavia, existem ainda algumas incertezas que precisam ser dissipadas, e isso é possível segundo Morin (2011, p. 80): “O pensamento deve, pois, armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como riscos de oportunidades”

Ao compreender a oportunidade, o risco pode ser encarado como condição de melhoria. O autor aponta para um caminho centrado no ato de superar, de aprimorar, não excluindo a condição do risco, mas evidenciando a oportunidade. Ser interdisciplinar traz a questão do olhar por várias perspectivas, ou seja, por vários cenários e por diferentes oportunidades. Fazenda (2012, p. 62) escreveu:

É necessário, pois, poder observar por várias óticas para despertar o gosto pelo duvidar, pelo questionar, com a percepção de que nada é permanente, extrair das certezas o caráter definitivo e se colocar numa perspectiva de humildade.

Skovsmose (2014) também escreveu sobre essa questão do duvidar. Segundo esse autor, “a ideia de risco está ligada à natureza. A humanidade está cercada por um ambiente hostil e nossa missão é controlar esse ambiente” (Skovsmose, 2014, p. 78).

O mesmo autor escreveu sobre um dos mais importantes desafios da Educação Matemática, que é proporcionar uma aprendizagem significativa para a vida dos estudantes.

“O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. E por este motivo, deve ser uma das finalidades da educação do futuro” (Morin, 2011, p. 81). Inicia-se esta seção com essa citação emblemática, por se tratar de servir exatamente ao propósito desse questionamento:

O professor tem clareza sobre o conceito de interdisciplinaridade?

O docente precisa ter essa clareza para compreender que o processo interdisciplinar é um acontecimento carregado pelas demandas da atualidade. Observa-se essa necessidade nos seguintes escritos:

Entende-se que a compreensão e a interdisciplinaridade estão relacionadas, fazendo parte do mesmo tecido, e os autores pesquisados levam a essa percepção. Conforme ressalta Fazenda (2012, p. 15):

Conhecer a si mesmo para procurar e encontrar o outro – identifica-se a grande relevância dessas palavras para este estudo e também para todos os professores que convivem com inúmeras diferenças e percepções da realidade por meio de seus estudantes, da dúvida geradora de conhecimento, do conhecimento de mim ao conhecimento da totalidade.

Em resposta à questão registrada quatro parágrafos atrás, pode-se dizer que o conceito de interdisciplinaridade, a compreensão do que ela seja, está em processo de construção. As falas transcritas levam a esse entendimento. Exemplo dessa realidade é a fala de um dos entrevistados, que discorre: “[...] mas muitas vezes eu acho que o mais bacana é quando surge também o acaso.” E, também, a fala transcrita: “Eu concordo com as outras professoras, acho que falta sim, a questão de interação entre os professores”.

Observa-se, portanto, que os professores estão em construção do conhecimento interdisciplinar, pois percebem-se na estrada, na busca. Fazenda (2012) aborda esse movimento de desenvolvimento profissional:

Os professores do Sistema Municipal demonstram interesse pela relação cheia de alegria, de afeto, quando falam: “E isso refletiu muito legal, os alunos gostaram que eles tinham duas pessoas em sala de aula” (P7). Note-se o interesse pela felicidade dos estudantes, por uma aula que faça sentido e que busque oportunizar a compreensão e o aprendizado.

Conforme elucida Morin (2011, p. 82), “o compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção”. Quando um dos participantes cita que os estudantes gostaram, isso representa o fato de que o professor se dedica na busca pela felicidade dos estudantes, pela compreensão de maneira significativa.

A formação permanente é oferecida aos professores. Todavia, isso ocorre em horários de aula da maioria dos profissionais, o que pode impossibilitar a participação da grande maioria.

Observa-se esse fato na seguinte fala transcrita: “Porque, na verdade, assim... dentro dos temas da secretaria esse ano a gente trabalhou a interdisciplinaridade [...] a gente sabe dos horários dos professores... é quase impossível você fazer o horário de uma escola para todo mundo, a gente se coloca também no lugar da gestão e sabemos que eles estão sobrecarregados com a falta de professores” (P6).

Não obstante a dificuldade para reunir os professores, destaca-se que a gênese do trabalho interdisciplinar ocorre no encontro, é coletiva. Para reforçar a importância de a instituição apoiar as trocas entre os professores e, assim, incentivar o trabalho interdisciplinar, aponta-se o que escreveu Fazenda (2012, p. 94):

Aprender com os colegas professores pode facilitar o trabalho interdisciplinar, trazendo uma abertura ao diálogo que facilita a compreensão do todo. Sobre o compreender é pertinente citar Morin (2011) que escreveu: “A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. [...] A ética da compreensão pede que se compreenda a incompreensão” (Morin, 2011, p. 86).

Segundo o autor, compreender é sobretudo, apreender em conjunto, a obra e o seu cenário, observar os estudantes e o seu contexto, seu local e o seu coletivo. Entender que a parte não é separada do todo e vice e versa. Urge que se entenda que a formação precisa ser oferecida de uma maneira acessível a todos os professores de Matemática dos Anos Finais do Ensino Fundamental, não apenas de maneira protocolar, mas de maneira que todos possam, efetivamente, participar dos momentos de diálogo e planejamento interdisciplinar.

Os professores de Matemática do Sistema Municipal de Educação de Lages (SC) percebem que a relação com outras áreas pode ser benéfica: “Você pode trabalhar Matemática em Língua Portuguesa, bem como você pode trabalhar Língua Portuguesa na Matemática” (P8). A professora descreve que pode trabalhar com outra área. Segundo ela, isso possibilita melhora no trabalho, na compreensão do estudante.

Outra professora descreve: “Eu entendo assim... você, professor, às vezes abre o currículo de outra disciplina [...] e percebe se tratar de outro assunto, mas você vai procurar conciliar aquilo com tua área a todo momento” (P6). Esse trecho da transcrição da fala da professora materializa o interesse dos professores de Matemática para que ocorram as trocas com outras áreas do conhecimento.

Segundo Skovsmose (2014, p. 46), “o momento em que um cenário para investigação é apresentado aos alunos é um momento de abertura de possibilidades de sentidos” . O autor apresenta a importância de novos cenários, de novas descobertas como forma de abertura de sentidos, de novas possibilidades que podem ser criadas do encontro com o novo, por intermédio da Matemática. Escreve que a Matemática age em uma variedade de situações culturais e, logo, ela deve conhecer essa variedade. (Skovsmose, 2014).

Edgar Morin (2011), quando escreveu sobre ensinar a compreensão, defendeu que “a prática mental do autoexame permanente é necessária, já que a compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão das do outro”. Assim, é na percepção das fraquezas que pode surgir a compreensão da melhoria. É a compreensão bilateral que pode facilitar a comunicação e o entendimento entre as diferentes áreas do conhecimento.