Para a sistematização desta pesquisa, definimos o percurso metodológico quanto à abordagem qualitativa, quanto à natureza do objetivo como descritiva e quanto aos procedimentos como estudo de caso (André, 2013). Justificamos que eleger o estudo de caso como estratégia metodológica nos permite, a partir da investigação de uma particularidade, elucidar um fenômeno contemporâneo em seu próprio contexto. Segundo André (2013), esse método de pesquisa precisa evidenciar que o caso tem uma especificidade que considera a multiplicidade de aspectos para sua caracterização.

Nessa perspectiva, nosso caso pesquisado evidencia particularidades das experiências de DPD de um coletivo de professores que escreve e endereça/comunica a escola pública em encontros científicos. Para melhor compreender esse fenômeno, buscamos analisar os sentidos que as professoras atribuem ao seu desenvolvimento profissional docente nas suas relações com o escrever. Por isso, apresentamos compreensões elaboradas a partir de entrevistas semiestruturadas, com o coletivo de professores da escola pública investigada.

Em estudo anterior, identificamos uma escola pública, cujos docentes têm a prática de publicitar suas práticas, com uma quantidade expressiva de publicações, a escola acumula mais de 30 publicações científicas que têm relações com o Projeto de Escola Sustentável, que a Escola Básica Municipal Visconde (EBMVT)1, situada na cidade de Blumenau/SC, possui, de forma institucionalizada e reconhecida, desde 2011 (Bihringer, 2019).

Iniciado no ano de 2011, o “Projeto Escola Sustentável” tem foco em práticas pedagógicas com experiências sustentáveis e criativas, como: o isolamento térmico de salas de aula com experimentos de revestimento de materiais descartados (caixas de leite); a organização coletiva de espaços educadores sustentáveis (jardim biodiverso, horta mandala, trilha no bosque, jardim das sensações, composteira, jardins verticais, bancos de adobe dentre outros); e a organização de uma proposta curricular que valoriza a formação dos estudantes com conceitos científicos e suas relações com o meio ambiente (Pukall; Andrade; Silva, 2014). Ademais, destacamos que o desenvolvimento do projeto garantiu à escola uma certificação: “[...] em 2012, a EBMVT foi a primeira escola a ser campo de pesquisa da Rede Internacional de Escola Criativas – RIEC Blumenau, e recebeu o Certificado de Escola Criativa, em maio de 2013” (Pukall; Silva; Silva, 2017, p. 26).

Pela leitura e análise do conjunto de textos de autoria dos professores, podemos perceber que o desenvolvimento do Projeto Escola Sustentável foi um acontecimento que conduziu efeitos à escrita docente na EBMVT, pois através do projeto institucional, o coletivo da EBMVT estabeleceu parcerias, como um vínculo com a universidade em ações extensionistas da Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC) na Universidade Regional de Blumenau, que fomenta o trabalho de escolas em rede. Essa parceria se estendeu com a participação de docentes da escola no PIBID e na pós-graduação (Bihringer, 2019).

A seleção de sujeitos para a entrevista partiu de um inventário das produções científicas dos docentes da EBMVT, no qual podemos identificar seis professoras com a maior expressão de escritos publicados. Entramos em contato com as professoras através de convite enviado por rede social. Com o convite, as cinco professoras aceitaram participar de entrevistas.

Quanto ao perfil das professoras entrevistadas, quatro possuem licenciatura em Pedagogia e uma em Ciências Biológicas. Três delas possuem mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Na EBMVT, todas atuaram como professoras e, em algum tempo, três delas passaram a ter também outras funções na escola: como gestora (diretora geral), articuladora do projeto Leitura e Pesquisa na Biblioteca Escolar e articuladora do projeto de Escola Sustentável. Em comum, todas as professoras têm mais de quinze anos de efetivação na rede municipal de Blumenau.

As professoras entrevistadas foram identificadas por nomes escolhidos por elas, assim, preservamos suas identidades no percurso de análise de dados. Como a entrevista foi do tipo semiestruturada, que combina perguntas abertas e fechadas, compartilhamos excertos de textos escritos pelas professoras e publicados em encontros científicos, usados ao longo das entrevistas para mobilizar a interlocução em relação as suas escritas.

Todas as entrevistas foram áudio-gravadas e, posteriormente, transcritas. Logo, esses textos compuseram um corpus de análise e realizamos o processo da análise textual discursiva, com a categorização dos dados (Moraes; Galiazzi, 2011). Pela análise dos dados gerados com as entrevistas das professoras, realizamos dois movimentos de construção das categorias. Inicialmente, definimos categorias a priori, tendo como base o inventário das produções científicas da EBMVT. Nossas compreensões para as experiências no desenvolvimento profissional docente em seus efeitos para a escrita dos professores da escola, sugerem dois acontecimentos: Acontecimentos de escrita a partir de um projeto coletivo de escola e Acontecimentos de escrita a partir da relação com a universidade.

Dessa compreensão, também emergiram novas categorias pelo ciclo investigativo de análise das entrevistas, novos acontecimentos, que em síntese, podem ser observados na figura 1:

Figura 1 Fonte – Elaborado pelas autoras

Esses acontecimentos são assumidos aqui como categorias a priori para primeira organização dos dados das entrevistas. Complementar a esse processo, o ciclo de análise dos discursos das professoras revela sentidos que atribuem a esses acontecimentos e, que lhes possibilitaram construir experiências ao DPD nas relações com escrever. E em um segundo movimento de construção das categorias, outra compreensão das professoras para as experiências entre o DPD e a escrita foi evidenciada, mas de modo inverso, ou seja, a escrita em seus efeitos para experiências de desenvolvimento profissional dos professores. Na sequência, abordaremos estas categorias propostas.

Iniciamos essa categoria pelas interpretações das entrevistas que revelam as relações entre DPD e o escrever a partir da escola, como podemos perceber pelos sentidos atribuídos pelas professoras a essa dimensão, nos excertos:

Em análise aos excertos, identificamos acontecimentos ao longo do DPD que incentivaram a escrita e sua publicação: Acontecimentos de reflexão na prática pedagógica para escrita, como quando recorrem nas falas das entrevistadas a referência ao projeto coletivo de escola. Denotamos que um acontecimento de DPD, que repercutiu na intencionalidade de registrar as vivências, foi a possibilidade de uma reflexão na prática por meio do projeto de escola:

Pelo destaque nos excertos, podemos inferir que o projeto Escola Sustentável foi um acontecimento que conduziu a escrita docente na EBMVT. Visto que, intrínseco ao projeto estão aspectos que potencializam o ato de escrever, tais como recorrem nas falas das professoras: registar, refletir e embasar teoricamente. Mediante a ideia de um processo de escrita, percebemos que esses aspectos nos permitem compreender que as professoras amparam a escrita de suas práticas pedagógicas em condições que sugerem o contexto da escola como favorável à reflexão e, por conseguinte ao registro. Inferimos, de acordo com André (2016), que um projeto institucional pode promover uma aprendizagem ao coletivo, baseada na troca de experiências, e mais do que isso, favorece pelo diálogo, estratégias para alcançar objetivos comuns a escola, efetivando o projeto institucional.

Para a que os professores consigam refletir sua prática, necessitam de dispositivos que lhe conduzam à reflexão, pois, refletir se evidenciam condições que extrapolam a cotidianidade. Podemos destacar, assim, que quando as professoras atribuem suas escritas ao projeto de escola, elas identificam no acontecimento uma possibilidade que, também, lhes permitiu perceber novos sentidos em suas vivências na escola, conforme Pimenta (2016, p.23 grifo nosso) nos sugere: “Frente a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação. A partir daí, constroem um repertório de experiências que mobilizam em situações similares”.

Nesse sentido, as professoras da EBMVT destacam o projeto enquanto um dos efeitos do desenvolvimento profissional que lhes conduziu a escreverem para publicar as práticas pedagógicas. Isso porque, os excertos nos permitem interpretar que as referências remetem à coletividade, ao espaço da escola. Assim, compreendemos que ao implantarem o projeto da escola sustentável, instaurou-se um impulso de reflexão na prática que precisavam para o Projeto de Escola Sustentável.

Ademais, inferimos que as experiências com o projeto coletivo de escola possibilitam aos professores tornarem-se divulgadores de suas práticas pedagógicas e da escola. E nessa direção, Crecci e Fiorentini (2018) nos sugerem que:

Nessa perspectiva, interpretamos com as professoras que as experiências de reflexão na prática, por leituras comuns, incidem em sua profissionalidade, convergindo a efeitos para suas condições de escrita, que reverberam em Acontecimentos de estudo/leitura para escrita. Ao narrarem suas práticas pedagógicas com projeto de escola em suas produções escritas, as professoras sentem a necessidade de aprofundar seus relatos:

As professoras atribuem sentidos para leitura e embasamento teórico, como constitutivos para a formação de professores que publicam suas práticas. Nessa direção, podemos inferir que a leitura se torna um meio de discursividade (Côco, 2016), uma possibilidade de ampliar modos de pensar e de dizer para articular as compreensões nas publicações. Interpretamos que as professoras leem e se fundamentam pelos referenciais teóricos sobre Escola Criativa e Ecoformação, estabelecendo relações com o contexto da EBMVT em que estão inseridas.

Passamos a compreender que as leituras são aporte ao desenvolvimento da escrita das professoras. Inferimos, portanto, que o aprofundamento teórico e as relações dessas com o projeto de escola também constituem percursos formativos em condições institucionais às produções científicas. Ainda, interpretamos que são esses acontecimentos de leituras comuns que embasam a escrita das práticas pedagógicas e colaboram para construírem uma identidade profissional coletiva pelas experiências do DPD.

De outro modo, há acontecimentos (diminuídos) pela falta de tempo no trabalho docente para escrita. Segundo as professoras, as condições de trabalho na escola dificultam-lhes dedicar ao escrever e participar de encontros científicos, como podemos notar nas citações:

Mediante os excertos, podemos elucidar que nas rotinas da escola e para além dela, o tempo com a docência implica em diminuição dos acontecimentos de escrita. Isso acontece na EBMVT e entendemos que é a realidade em tantos contextos escolares. Larrosa (2016) acena para uma lógica da escola, que muitas vezes nos captura a experiência, pois esta “[...] é cada vez mais rara, por falta de tempo” (Larrosa, 2016, p.22). Destacamos que a escassez de tempo aos professores compromete a sua capacidade de criar e os coloca numa condição que diminui a escrita docente para publicação. Por outro lado, reforçamos com Larrosa (2016, p. 25) que “o acontecimento afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos.” Assim, quando os professores assumem que a escrita e a divulgação de sua prática pedagógica têm também uma dimensão política na construção da identidade profissional, podem “reivindicar” para que se criem as condições de trabalho para que ela aconteça.

Nesta segunda categoria, a priori, também notamos com as entrevistas que as relações entre DPD e o escrever na e sobre escola recorrem a sentidos atribuídos pelas professoras pela relação com a universidade. Por seus discursos, fica claro que as interfaces com a universidade estão atreladas, principalmente, aos percursos de formação docente. A partir disso, sistematizamos identificamos Acontecimentos na formação continuada para escrita:

Pelos destaques nos excertos, interpretamos que a relação com a universidade é impulsionada pelas formações continuadas em que os professores da EBMVT participaram com autonomia. Essas formações propiciaram, segundo as professoras entrevistadas, um desenvolvimento da capacidade de refletir sobre suas práticas pedagógicas que já aconteciam na escola, mas por conseguinte, oportunizaram situações para escrita e publicação. Entendemos, sobretudo, que a formação continuada suscitou um envolvimento do coletivo, que pela reflexão mobilizou a oportunidade de diálogo, pela investigação de suas práticas na escola, em uma amplitude de ações que sugerem o desenvolvimento da profissionalidade docente (Marcelo, 2009).

Nessa direção, valorizamos que o contexto escolar articulado ao contexto de pesquisa na universidade, fomenta nos professores, um protagonismo e, por conseguinte, um engajamento à pesquisa, assumindo seus contextos de prática como objeto de estudo e de investigação. Pela recorrência nas falas das professoras entrevistadas, as formações continuadas oportunizaram condições à escrita, com incremento do referencial teórico à prática, como interpretamos a partir de Nóvoa (2017, p. 1128):

Com isso, inferimos que as oportunidades de formação docente (com o PIBID, em projetos de extensão universitária) incentivaram os professores da EBMVT a incorporar, em suas rotinas, uma dinâmica de pesquisa, com efeitos às narrativas de suas práticas e valorização de suas experiências com o projeto de escola sustentável. Com isso, sublinhamos que as professoras, ao longo de suas experiências de DPD, além de escrever sobre suas práticas pedagógicas, também publicizaram-nas em encontros científicos promovidos, com a universidade (“participar da MIPE, a participar de um evento aqui, em outros lugares. Aí veio um convite pra participar de um congresso internacional das escolas criativas”).

Nesta direção, escrever e publicar acerca das práticas pedagógicas, no caso do coletivo de professores da EBMVT, assume dimensões de produto e, também, processo formativo, por práticas colaborativas entre o coletivo da escola e a universidade, pois

Apesar disso, destacamos excertos que nos sugerem a necessidade de que as relações universidade e escola, bem como na própria escola, sejam permanentemente fortalecidas, conforme afirmam as professoras:

Por isso, compreendemos que a articulação entre a universidade e a escola, principalmente, pela condição de mediar com os professores a prática e a produção científica em percursos de formação continuada, oportuniza ao coletivo um incentivo para escrever e comunicar suas práticas pedagógicas para além de seu contexto. Com isso, interpretamos que uma escola que estabelece relações com a universidade reverbera experiências propositivas, contribuindo também para criar experiências de DPD. Assim, indiciamos a categoria Acontecimentos na formação continuada, com a pós-graduação, para escrita:

Podemos interpretar pelos destaques nos excertos, que a relação com a universidade, além de estabelecer oportunidades de formação continuada, também estreita laços quando as professoras da EBMVT buscam especialização na área de conhecimento que converge ao projeto de escola sustentável. Esse dado nos revela que as professoras, cuja titulação foi conferida no ano de 2017, de acordo com os trabalhos de conclusão de curso, buscaram formação junto à universidade, ao passo que perceberam a necessidade da pesquisa atravessada nas práticas educativas na escola e com o projeto institucional. Podemos suscitar que, ao mesmo tempo, que o espaço da EBMVT está como uma possibilidade de produção de pesquisas, há um interesse em conhecer, um anseio em ancorar suas práticas e vivências em teorias:

Nessa direção, inferimos que as professoras percebem seus percursos de formação no mestrado com efeitos para divulgação de práticas educativas, além da necessidade de aprender e se desenvolver profissionalmente. Compreendemos que há dimensões como prática e identidade que engendram o desenvolvimento profissional, enquanto um processo dinâmico, que constitui aprendizagens. O DPD é, então, permeado por ações que conduzem os professores em suas aprendizagens, por ações que podem ser intencionais, como nesse caso, de fazer uma pós-graduação.

Diante disso, ponderamos que o coletivo de professoras, por sua vez, realizou um movimento de desenvolver-se na profissão, mirando o projeto de escola e, também um crescimento pessoal. As participantes destacam o mestrado como uma das potencialidades em suas experiências de DPD e, por consequência, para espaços-tempos de aprimoramento da escrita. Nessa perspectiva, depreendemos que é necessário aos professores comunicarem sua prática, pela escrita, desenvolvendo habilidades e conceitos que os permitam organizar o pensamento, como assevera Imbernón (2011, p. 44, grifo nosso):

No caso do coletivo da EBMVT, essas dimensões foram ampliadas, como podemos observar nos excertos, quando se estabeleceu uma relação universidade-escola, pela pesquisa acadêmica, na pós-graduação. Além disso, quando analisamos as falas das professoras, que também se constituíram pesquisadoras, inferimos a escrita da dissertação como produto e processo de um percurso de desenvolvimento profissional. Nesse sentido, “a pesquisa não é só uma prática cognoscitiva, mas é sobretudo um lugar particular de enunciação. Um lugar que também constitui o sujeito da enunciação [...]” (Larrosa, 2018, p.339). Assim, interpretamos que no caso da EBMVT, a pesquisa na pós-graduação torna-se um lugar de acontecimentos à escrita, que permitiu aos professores compreenderem melhor suas realidades, contribuírem para transformá-las e, especialmente, ao comunicar a outros suas práticas pedagógicas.

Por outro lado, ao mesmo tempo que as professoras valorizam suas experiências de DPD, relacionando a importância da pós-graduação para os acontecimentos de escrita e comunicação de suas práticas pedagógicas, apontam a contradição em sua formação inicial, quando questionadas sobre suas produções científicas, que entendemos como Acontecimentos (ausentes) na formação inicial para escrita, conforme apontam os excertos:

Por essas falas, podemos observar que as relações com a escrita não foram significativas às professoras na formação inicial. Assim, podemos inferir o quanto é importante oportunizar aos futuros professores acontecimentos de escrita em eventos científicos, porque, segundo as professoras, foi só nas formações continuadas que tiveram suas primeiras escritas e publicações de práticas pedagógicas Assim, inferimos a necessidade, já na formação inicial, de incentivar os futuros professores a participarem de encontros científicos, bem como comunicarem suas produções (trabalhos das disciplinas, relatórios de estágios, por exemplo) em situações sociais de escrita que possam ter outros leitores (Bihringer, 2019). Pressupomos que quando esse processo de escrita acontece no DPD, já na formação inicial ou nos primeiros anos de docência, pode constituir nos professores iniciantes uma cultura de registrar e publicizar seus fazeres na escola, igualmente valorizar os textos dos seus pares para estudo.

Em análises às entrevistas, observamos com as professoras mais um movimento, complementar às experiências no desenvolvimento profissional em seus efeitos para a escrita. Esse segundo movimento se dá ao inverso, ou seja, dos acontecimentos de escrita do coletivo da EBMVT em seus efeitos para experiências de desenvolvimento profissional docente. Consideramos, inicialmente, os Acontecimentos de escrita para desenvolvimento da identidade profissional:

A fala da professora Lia e a importância que dá à sua história e a dos outros no percurso de constituir-se uma professora que escreve, nos remete para uma dimensão do desenvolvimento profissional docente, que é a construção de uma identidade profissional. A identidade profissional dos professores é um princípio de constituição do eu profissional, que evolui nos percursos formativos ao longo de sua profissão: “[...] é através da nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos que nos vejam. A identidade profissional é a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros” (Marcelo, 2009, p. 11). Diante disso, pressupomos que quando os professores se percebem autores, no sentido de publicarem suas práticas pedagógicas, também desenvolvem suas identidades: “Neste sentido, a formação deve permitir a cada um construir a sua posição como profissional, aprender a sentir como professor” (Nóvoa, 2017, p. 1123).

Quando essa escrita se torna experiência de um coletivo de escola, pois, suspende o automatismo da sala de aula, permite falar (escrever) o que lhe acontece, contribuindo para uma identidade profissional, que tem potência para como “se veem e como querem ser vistos”. Assim, publicar acerca do que se faz na escola, pelo seu coletivo,

Entendemos que no caso da EBMVT, a comunicação escrita em encontros científicos teve origem com o projeto de escola, marcado pela identidade profissional desse coletivo de professores. No entanto, essa mesma escrita teve outros efeitos, pois possibilitou aprimorar relações sociais, deu visibilidade ao trabalho docente, contribuiu para aprofundar processos identitários na profissão docente desse coletivo.

Escrever e publicar, nessa perspectiva, é contar a história das suas práticas pedagógicas, da sua escola, de si nesse processo, e na relação com os outros (possíveis) leitores professores criar novas histórias para escola. Indo mais além das práticas, podemos inferir o percurso de tornar-se professor que escreve e publica também se perfaz em laços de responsabilidade com as ações escolares, dentro e fora da sala de aula, como se confirma nos excertos:

Podemos denotar que a escrita, atrelada ao desenvolvimento profissional, tem como efeito um compromisso com a visibilidade do trabalho, pois, permite criar expectativas e compromissos, entre leitores e escritores. Nessa perspectiva, destacamos a escrita publicizada em sua potência para identidade docente, ao pensarmos os professores no lugar de produtores de conhecimento acerca da realidade escolar, porque também têm compromisso com a formação de seus pares. Nisso implica circular esses saberes e fazeres para além dos endereçamentos escolares. Diante disso, corroboramos o que Andrade (2014, p.184) defende:

Portanto, conceber que os acontecimentos de escrita impulsionam experiências de DPD é entender também, que a escrita ao ser exteriorizada, permite comunicar os professores, as práticas pedagógicas e a escola. Nessa direção, a escrita assume lugar também de estratégia formativa, ao permitir a produção de sentidos que na relação com o outro emerge em condições de aprender, refletir e ressignificar o experienciado. Esses aspectos incidem nas identidades docentes, tanto individual quanto coletiva da escola e do seu coletivo profissional.

Outro aspecto que destacamos entre as relações de publicar sua prática pedagógica e a identidade, está no que as professoras da EBMVT atribuem como valorização profissional:

A partir desses excertos, interpretamos que as professoras convergem suas publicações à valorização e realização profissional. Destacam, também, que a escrita lhes acontece em um processo de divulgação das práticas pedagógicas, que depois incide à construção de identidades docentes. Assim, podemos interpretar que os acontecimentos de escrita possibilitam aos professores se perceberem em desenvolvimento:

Por essa compreensão, interpretamos que escrever e comunicar práticas pedagógicas para outros leitores contribui ao desenvolvimento profissional, voltado à construção da identidade individual e coletiva e no reconhecimento dos fazeres da escola pública. De outro maneira, evidenciamos no caso da EBMVT, como a instauração do projeto de escola sustentável implicou na necessidade de formação continuada, leitura, por conseguinte, no trabalho da escrita com a reflexão na prática. No entanto, pelas falas das professoras, é possível interpretarmos também outro sentido às relações da escrita e a prática pedagógica, que incide em acontecimentos de escrita para desenvolvimento de reflexão da prática, como identificamos nos excertos:

Nessa direção, interpretamos que as professoras participantes da pesquisa percebem seus aprendizados, pelas leituras, pelas relações com a universidade e mesmo, pelos percursos individuais, como no caso do curso do mestrado. Porém, quando as professoras refletem sobre suas escritas, também percebem experiências que se referem ao refinamento da prática docente. Esse refinamento pode ser entendido como um impulso de ressignificação, de (re)construção de conhecimentos que extrapolam a cotidianidade da sala de aula, que com Crecci e Fiorentini (2018) denominamos de reflexão da prática:

O repertório de acontecimentos com a escrita proporcionou ao coletivo um processo de desenvolvimento profissional para compreender as situações de aprendizagem, a partir de suas realidades e à luz de teorias. Essa produção escrita, que em sua totalidade refere-se a produções científicas, confere aos professores uma reflexão da prática, pois integra diferentes aspectos da profissionalidade. Além disso, a escrita científica oportuniza aos professores adotar estratégias que convergem à construção de conhecimentos em um espiral: a prática, o diálogo em pares, a escrita amparada na teoria, a reflexão e novamente retomar a prática (Bihringer, 2019). Essa condição espiralada que a escrita das práticas pedagógicas perfaz ao coletivo da EBMVT, nos recorre ao valor que a experiência tem em relação à escrita:

O coletivo de professores da EBMVT nos sugerem que os acontecimentos de escrita foram percursos de transformação da profissionalidade docente, uma vez que potencializou a construção de conhecimentos, pelos encontros científicos, que reintegram à reflexão da prática:

Com Nörnberg e Silva (2014, p. 188) podemos interpretar pela fala da professora, que com “[...] a escrita reflexiva, o professor passa a realizar com maior autonomia a análise de seu contexto, o registro e a articulação teórico-reflexiva, o que lhe permite avaliar, revisar, ampliar o que faz enquanto docente.” Por fim, concluímos com o estudo deste caso, que a escrita cientíca tem efeitos para o desenvolvimento profissional, sugerindo o aprimoramento de suas práticas pedagógicas. Esses acontecimentos de escrita integram diferentes experiências à profissionalidade que são oportunizadas ao professores pelos encontros científicos.

Ao destacar acontecimentos de escrita que propiciaram ao coletivo da EBMVT uma motivação à troca de conhecimentos, uma interlocução com outros coletivos, acenamos também, que as professoras estabelecem relações que perpassam a publicização do projeto coletivo de escola, e consequentemente de suas práticas pedagógicas, como Acontecimentos de escrita para desenvolvimento de relações com os outros, evidenciados nos excertos, quando as professoras foram questionadas sobre as perpesctivas da escrita:

Com os destaques nos excertos, podemos inferir que a circulação de conhecimentos a partir da produção escrita das práticas pedagógicas, sugere uma interlocução da escola com a comunidade, um meio de fazer a escola comunicar para além de seus contextos imediatos seus fazeres. Nessa direção, Nóvoa (2017, p. 1129) assevera que “uma das tendências mais fortes é a abertura da escola ao espaço público da educação. A configuração deste espaço implica uma participação mais ampla da sociedade nas questões educativas”. Nessa perspectiva, entendemos que a dimensão da escrita assume uma potência em comunicar escola, e permitir que a outros contextos conhecer melhor a escola.

Assim, a escola passa a tornar públicas as suas práticas e as suas concepções, de modo a interagir na construção de novos conhecimentos e na transformação da escola enquanto produtora de saberes. Quando a escola assume a palavra, tem em si a possiblidade de produzir [...]uma prática e um arranjo pedagógico para tornar as coisas públicas e para reunir pessoas e o mundo [...] (Larrosa, 2017, p. 23). Esse viés é percebido nos excertos, quando recorrem a palavras interação, troca e partilha.

Com Nóvoa (2017, p. 1129), também destacamos que quando os professores publicam seus conhecimentos há possibilidade de “[...] reconstruir laços e vínculos com a sociedade que foram perdidos quando a escola se fechou dentro dela [...]”. Nessa direção, compreendemos com o caso da EBMVT que a partir da publicização das práticas pedagógicas, houve uma valorização de seu contexto, por extensão, da escola pública. Há nisso, uma possibilidade de a escola ser vista como um espaço de amplitude, que não se encerra em seus muros, mas que pode, pela palavra dos professores, alcançar a sociedade, conhecer melhor os fazeres da escola e dela participar.

Assim, destacamos que os acontecimentos de escrita, além de favorecer a comunicação das práticas pedagógicas com o projeto institucional, também permitem que a EBMVT estabelecesse diálogos com outros coletivos, e alcançar a comunidade. No entanto, destacamos excertos das professoras com sentidos que nos permitiram interpretar que esse coletivo não visualizava, antes da entrevista, que sua escrita divulgada tem potência para formação do seu próprio coletivo, como destacamos nos excertos:

Com isso, inferimos que divulgar e ler os textos dos próprios colegas acerca da escola pode ampliar o interesse de outros profissionais da escola a aderirem ao projeto da escola sustentável, embora não atinja a todos:

Essa condição de rotatividade entre os professores nos permitiu entender também que há um coletivo de professores-autores que se destaca mais na produção. Essa constatação nos remete a compreensão de que a escrita docente não depende só das condições pedagógicas, mas, essencialmente, políticas e institucionais que garantam aos professores condições para escreverem. Com isso, também elucidamos que as professoras que mais possuem produções científicas pertencem ao corpo docente efetivo da EBMVT. Esse dado evidencia a importância de políticas públicas que viabilizem aos professores permanência nas escolas, de modo a incrementar propostas coletivas de aprendizagem docente, logo, de desenvolvimento de identidade profissional.