A turma era composta por nove mestrandos matriculados em um programa de pós-graduação em Educação. Para garantir a confidencialidade, os participantes do estudo são identificados como ‘M’, seguido de um número. Durante a apresentação inicial desses acadêmicos, ficou evidente a diversidade existente no grupo, tanto em relação à formação acadêmica quanto às áreas de atuação profissional. Cinco participantes formaram-se em curso de licenciatura e atuavam na área da pedagogia ou em disciplinas específicas, enquanto os demais eram formados em áreas como psicologia, enfermagem e direito. Essa variedade reflete diferentes profissões e interesses de pesquisa. A fim de compreender as motivações pessoais para cursarem a disciplina “Trabalho e formação docente”, os mestrandos foram questionados sobre o que os levou a se matricularem nessa disciplina. Suas manifestações são apresentadas no Quadro 2.

Como podemos identificar nos excertos em destaque, cinco dos mestrandos demonstraram interesse pelas contribuições que a disciplina poderia oferecer para o seu desenvolvimento profissional docente. Dois mencionaram que a matrícula na disciplina era obrigatória, enquanto outro destacou que a disciplina estava diretamente relacionada à sua pesquisa de mestrado. Essas respostas revelam diferentes razões para a escolha da disciplina, incluindo o desejo de crescimento profissional, a obrigatoriedade do curso e a relevância temática em relação aos projetos de pesquisa individuais.

A imersão proposta, detalhada e apresentada previamente no Quadro 1 da seção metodológica, fundamentou-se em uma abordagem dialógica e crítica, com participação ativa dos acadêmicos. Durante todo o processo, os acadêmicos foram constantemente questionados e estimulados a refletir e a discutir a respeito da temática desta pesquisa. Conforme planejado pelas professoras responsáveis, ao final do encontro, foi solicitado aos acadêmicos que elaborassem um diário de aprendizagem, no qual pudessem registrar observações individuais sobre a aula, destacando suas aspirações pessoais e reflexões.

Sendo assim, a imersão teórico-reflexiva teve início com uma reflexão inicial, cujo objetivo era explorar os conhecimentos prévios dos participantes em relação aos requisitos da pesquisa. A lógica didática adotada para esse momento pode ser visualizada na Figura 1.

Figura 1 Fonte: Elaborada pelas autoras (2023).

O momento foi marcado por uma apresentação estética, utilizando-se a literatura “Gente, Bicho e Planta: O mundo me encanta”, de Ana Maria Machado. Em seguida, deu-se início à construção de uma nuvem de palavras por meio da plataforma Edupulses, motivada pelo seguinte questionamento: “Na sua opinião, o que o fazer pesquisa exige? Cite pelo menos cinco elementos que você considera prioritário no processo de pesquisa”. O resultado dessa dinâmica pode ser apreciado na Figura 2.

Figura 2 Fonte: Edupulses (2022).

A análise das respostas que surgiram na nuvem de palavras revela algumas percepções prévias dos mestrandos em relação à pesquisa. Embora as palavras mais frequentes indiquem a importância do embasamento teórico, da leitura, da vontade, da disponibilidade, da responsabilidade e de métodos adequados, é importante observar que essas palavras não abordam diretamente os elementos centrais da pesquisa, conforme apontado por André (2016). A pesquisa, segundo a autora, exige a produção de conhecimento, a identificação de uma situação-problema a ser investigada, a reflexão crítica, a investigação analítica e a aplicação de procedimentos metodológicos rigorosos e sistemáticos.

No entanto, é interessante perceber que, em segundo plano, surgem as palavras “problema” e “análise”, que indicam maior proximidade com o que a pesquisa realmente exige. Além disso, as palavras de terceiro plano, como “reflexão”, “criticidade”, “observação”, “hipóteses” e “objetivo”, entre outras, sugerem que alguns mestrandos já possuíam uma compreensão teórica mais aprofundada sobre os elementos essenciais da pesquisa.

Essas percepções iniciais indicam uma base para o desenvolvimento teórico e reflexivo ao longo do processo formativo.

Diferente do cenário apresentado na seção anterior, a partir da imersão teórica-reflexiva, foi possível observar, como nos mostra a Figura 3, uma evolução conceitual nas percepções dos mestrandos sobre pesquisa.

Figura 3 Fonte: Edupulses (2022).

Ao analisarmos os dados, verificamos que os elementos constitutivos do fazer pesquisa, como problema de pesquisa, método, investigação, criticidade, rigor e reflexão, apareceram destacados em primeiro plano. Essas palavras evidenciam a compreensão de que, para se tornar um pesquisador, o professor precisa buscar respostas para questões que precisam ser conhecidas e respondidas.

Além disso, é necessário possuir conhecimentos e habilidades que permitam delimitar o problema, selecionar fontes de consulta, elaborar instrumentos e socializar o conhecimento produzido (André, 2016). Essa mudança nas percepções dos mestrandos indica uma maior compreensão sobre os requisitos necessários para realizar uma pesquisa que conduza à produção de conhecimentos.

Nesta seção, apresentamos as percepções dos mestrandos sobre os conceitos de 'professor-pesquisador' evidenciados em seus diários de aprendizagem, fornecendo uma visão abrangente sobre o assunto. Identificamos cinco categorias que contribuem para uma compreensão mais profunda desse campo. A primeira categoria aborda a conceituação inicial do professor-pesquisador, destacando, na reflexão escrita dos mestrandos, indícios que apontaram para a existência de conhecimentos empíricos sobre o tema. A segunda categoria abrange a evolução conceitual do professor-pesquisador ao longo do encontro formativo, revelando mudanças de perspectiva. A terceira categoria, melhoria da prática docente, apresenta as afirmativas em que os participantes estabeleceram relação entre constituir-se professor-pesquisador e gerar transformações para melhoria da prática docente. A quarta categoria, desafios identificados, mostra inquietações dos mestrandos com relação às condições de trabalho docente para tornar-se professor-pesquisador. Por fim, a quinta categoria trata de indícios da escrita reflexiva sobre a relação escola e universidade nesse contexto.

Perante o exposto, passamos a discutir cada uma das categorias com seus excertos, fundamentandoas e, assim, ampliando a compreensão sobre o tema.

Conceituação inicial do professor-pesquisador: esta categoria surgiu a partir do conhecimento prévio que os acadêmicos possuíam sobre o conceito de professor-pesquisador. A reflexão de M1, que “[...] acreditava que o professor pesquisador é aquele professor incentivado a realizar mestrado e se tornar um pesquisador”, nos instiga a desenvolver um olhar mais apurado, pois muitos profissionais ainda possuem a visão de que ser pesquisador perpassa exclusivamente no âmbito universitário para posterior alcance dos espaços educacionais, os quais, muitas vezes, não existem. Logo, necessitamos dirimir esse pensamento, pois o professor “[...] pode pesquisar e ensinar ao mesmo tempo. Posso extrair de minha ação docente algumas questões intrigantes, às quais são necessários esclarecimentos, então, me disponho a pesquisar” (André, 2016, p. 21).

Observamos que o espaço escolar é um “espaço grávido”, repleto de possibilidades a serem vivenciadas e pesquisadas pelos professores, pois, como afirma M3: “[...] diferente da pesquisa acadêmica, a pesquisa dos professores de educação básica ocorre intuitivamente”. Embora essa fala ressoe positivamente, inerente a ela há uma preocupação que condiz com a distinção que se faz entre pesquisas realizadas por professores nas escolas e pesquisas desenvolvidas no âmbito acadêmico (Zeichner, 2005).

Nesse contexto, André (2016) afirma que as pesquisas feitas pelos professores precisam ser analíticas, considerando os procedimentos rigorosos e sistemáticos para a produção de conhecimento, visando compreender o desconhecido na prática social. Desse modo, para alguém ser professor-pesquisador, faz-se necessário ter a capacidade de formular questões que sejam válidas sobre a própria prática e que seus objetivos possam vir a responder tais questões, não permanecendo somente no âmbito instintivo (André, 2016).

Evolução conceitual do professor-pesquisador: no decorrer do encontro formativo, observamos que o conceito de professor pesquisador se distanciou do campo empírico e se tornou algo mais significativo, conforme o olhar de alguns dos participantes:

Os excertos dos mestrandos participantes denotam o que Rausch (2008, p. 47) afirma quanto ao que é ser professor-pesquisador. Esse professor

Coaduna com o pensamento de Rausch (2008) a ideia de Imbernón (2011), de que, para ser professor-pesquisador, faz-se necessário ter capacidade de, a partir de prática pessoal, construir ou formular questões que sejam válidas e cujos objetivos respondam às questões existentes.

Tem-se, ainda, o olhar de M8, ao afirmar: “O que muitos professores não sabem é que utilizar a sua prática para refletir sobre, é um passo para fazer pesquisa”. Esse pensamento de M8 é de extrema relevância, pois, para ser professor pesquisador, é necessário formar “[...] pessoas que tenham ideias próprias, pensem por si mesmas, sejam capazes de escolher [...]” (André, 2016, p. 20). Isso deve reverberar no exercício da autonomia, a fim de que o professor se sinta livre para construir e exercer sua docência, buscando refletir sobre ela, melhorando, consequentemente, sua prática e constituindo-se como professor-pesquisador.

Melhoria da prática docente: percebemos, nesse processo, que o engajamento e a reflexividade dos participantes foram expressivos. Estes, a partir da compreensão do conceito de professor pesquisador, captaram que, ao pesquisar, o professor busca uma evolução em seu fazer pedagógico. Vejamos o que afirma M1: “[...] essa pesquisa qualifica o trabalho na prática, tendo em vista que, ao observar sua prática e estudá-la, o professor evolui”. Com o pensamento de M1, o pensamento de M2 busca um entrelaçamento, afirmando que: “No contexto da formação docente, a atividade da pesquisa tem sido considerada importante, por exemplo, para que o futuro professor tenha uma postura crítica e atuante na realidade escolar”. Essas colocações nos levam a entender a importância da formação docente e da compreensão quanto ao fato de que o tornar-se professor-pesquisador implica uma perspectiva de construção de um sujeito social que evolui, não cai no modismo, não fica estagnado, nem se torna um mero “slogan”, como afirma André (2016).

Os participantes M5 e M8 também demonstram sua reflexividade quanto à pesquisa na prática pedagógica. Vejamos:

As colocações de M5 e M8 nos remetem a Baruffi (2023, p. 315), ao afirmar que, “[...] ao pesquisar, o professor está em constante (des) construção”. Uma desconstrução que leva o professor a ser coautor da ação, vendo e revendo seu fazer pedagógico.

O participante M6 também deixa sua compreensão quanto à pesquisa:

O pensamento de M6 serve como exemplo de que os participantes sentem a necessidade da reflexão, do protagonismo e do diálogo. Essa percepção vai ao encontro do que André (2016, p. 22) afirma a respeito da pesquisa, ou seja, “Intencionamos que o professor aprenda a perguntar, a indagar-se, a colocar-se diante da realidade. Se não houver essa possibilidade [...], não vamos conseguir que haja sujeitos autônomos, pesquisadores”. Logo, dar espaço aos professores para dialogarem, para que exponham suas dificuldades, sejam participativos e reduzam suas dúvidas são movimentos que produzem abertura para a criação de ambientes nos quais os profissionais sejam mais críticos, questionadores e criativos.

Desafios identificados: no decorrer dos encontros, observamos que os mestrandos deixaram transparecer em suas falas muitas inquietações relacionadas às condições de trabalho docente para tornar-se professor-pesquisador.

As inquietações dos mestrandos participantes vêm ao encontro do pensamento de André (2016, p. 21-22), ao afirmar que, para ser professor-pesquisador, é preciso:

Nessa perspectiva, o fato de existirem as inquietações dos mestrandos nos remete a repensarmos a formação desses profissionais, os espaços-tempo, bem como a própria formação no contexto do profissional. De acordo com Imbernón (2011), para que se possa ter bons frutos no âmbito da formação do professor crítico, reflexivo e pesquisador, são necessárias condições organizacionais. Condições estas que possam levar os professores a serem protagonistas, autônomos, a partir da colegialidade, vinculados “[...] a um projeto comum [...] que transcenda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal, profissional e social” (Imbernón, 2011, p. 116).

Compreendemos, assim, que, para superar os muros construídos devido ao sistema que tende a burocratizar o fazer pedagógico e distancia o professor do campo da pesquisa, é premente a interação universidade e escola.

Interação entre universidade e escola: tendo observado, ao longo das discussões realizadas nos encontros, uma crescente ressignificação do conceito de professor-pesquisador, o direcionamento apontado pelos mestrandos é para a interação recíproca entre universidade e escola. Essa ideia pode ser constatada nas seguintes colocações “[...] parece-me uma abordagem para reduzir o espaço existente entre as instituições” (M6) e “Os professores não têm uma compreensão clara sobre o que é a pesquisa. No entanto, é fundamental estreitar os vínculos entre a escola e o ambiente acadêmico” (M7).

Com base nas ideias dos mestrandos, fica claro que a busca por essa interação entre universidade e escola tem o potencial de eliminar as lacunas existentes quanto a ser professor-pesquisador. Isso está alinhado com o argumento de Nóvoa (2019, p. 203), quando este ressalta a possibilidade de se criar um ambiente propício para promover “[...] uma política integrada de formação de professores, ligando a universidade e a ‘cidade’, ligando a universidade em rede com um conjunto de escolas de educação básica que se assumam como ‘escolas formadoras’”.

Nessa perspectiva, poderíamos estabelecer novas conexões, permitindo que professores e universidades se envolvam nas experiências pedagógicas e nas suas práticas cotidianas. A esse respeito, buscamos respaldado na afirmação de Baruffi (2023, p. 285), para quem a “[...] escola é espaço grávido de conhecimento prático e cultural, que necessita ser entrelaçado com o conhecimento científico e cultural presente nas universidades, a fim de dar identidade para a profissionalidade docente e o fazer pedagógico”. Isso permitirá ao campo acadêmico e escolar a conquista de outros espaços para além da universidade e da instituição de educação básica a fim de se construir novas relações. Isso pode dinamizar e ressignificar o papel do professor como pesquisador, reverberando no fazer pedagógico desses profissionais.