O objetivo desse artigo é suscitar as discussões a respeito do quanto as concepções pessoais dos(as) professores(as) podem impactar na produção do trabalho pedagógico e esse, por sua vez, nas questões curriculares institucionais, sendo elencada a concepção de justiça para a presente análise. O estudo compõe as produções do projeto de pesquisa intitulado “Imagens da Justiça, representações curriculares e pedagogia jurídica: um estudo comparativo”, que busca fomentar a justiça social na formação jurídica através do trabalho com imagens e possui financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). O projeto de pesquisa possui um vasto banco de imagens formado por desenhos que objetivam representar a justiça. As produções foram compostas por professores(as) e estudantes de alguns cursos de direito de três países diferentes, sendo esses Angola, Brasil e França. Para os(as) docentes que aceitaram colaborar com a pesquisa, após a contextualização do estudo e a assinatura do termo de consentimento, foi solicitado que respondessem por meio de um desenho qual era a sua compreensão de justiça1. A produção de cada desenho foi feita em momentos individualizados entre o(a) pesquisador(a) que estava realizando a coleta de dados e o(a) docente participante. Foram disponibilizados materiais para esse fim, entre eles, uma folha de papel A4, em que, no cabeçalho, foi solicitado ao(à) docente o preenchimento dos seguintes dados: tempo de magistério, gênero, etnia/raça (preenchimento opcional) e eixo de formação da principal disciplina ministrada (preenchimento obrigatório). Além da produção imagética, no verso da folha, os(as) professores(as) responderam as seguintes questões: “Que significados este desenho ou esta descrição tem para você?” e “Que palavras você teria para expressar seu desenho ou sua descrição?” Ao final de cada produção, o(a) professor(a) depositava o seu desenho em um envelope e o termo de consentimento em outro. Os envelopes foram lacrados e sua abertura somente ocorreu após a conclusão de todas as participações, garantindo o sigilo dos dados.

Desse banco de imagens, foram visualizadas aquelas produzidas por professores(as) do curso de direito de uma instituição pública federal localizada no estado do Rio Grande do Sul (RS), em um total de dez desenhos. Desses, para a presente discussão, foram escolhidos dois que possuem divergências em suas composições, mas que foram produzidos por docentes com o perfil profissional similar.

A utilização de um aporte imagético nas pesquisas acadêmicas, em especial nas áreas sociais e humanas, vem ganhando um espaço cada vez maior, embora Bohnsack (2020) alerte que as imagens foram, por muito tempo, marginalizadas nas metodologias qualitativas em função da forte influência das ciências linguísticas, especialmente a partir da década de 1970. Todavia, as produções imagéticas são relevantes aliadas nas investigações científicas das ciências sociais e humanas, por isso, para alcançar o objetivo proposto neste trabalho, a metodologia escolhida foi o Método Documentário de Interpretação, pois conforme explica Bohnsack:

Desse modo, é possível encontrar por meio de uma imagem aquilo que as palavras muitas vezes não evidenciam, sendo o Método Documentário de Interpretação uma possibilidade de compreender o meio social através da imagem, permitindo uma análise aprofundada ao invés de simplesmente explorar o que ela apresenta superficialmente (Bohnsack, 2020). Para atingir esse nível interpretativo, o método escolhido dispõe de três níveis analíticos, sendo o primeiro pré-iconográfico, o segundo iconográfico e o terceiro iconológico. Na primeira etapa de análise a averiguação recai sobre a identificação dos objetos que a compõem, suas características e os eventos visíveis. Na segunda fase são atribuídas as impressões que aquela composição suscita. Por fim, na última etapa são relacionadas todas as análises das fases anteriores com as questões sociais e temporais que envolvem a produção imagética analisada (Bohnsack, 2020).

Como já mencionado, para a realização desse estudo e com a fundamentação metodológica exposta acima, foram selecionadas duas produções do banco de imagens que compõem o projeto de pesquisa “Imagens da Justiça, representações curriculares e pedagogia jurídica: um estudo comparativo”. A escolha pelas duas imagens que serão apresentadas posteriormente se deu por possuírem elementos gráficos muito distintos e características semelhantes entre seus criadores. Acredita-se que essas características forneçam relevantes experiências analíticas.

Adicionalmente, o entendimento de que o trabalho pedagógico produzido pelos(as) professores(as) é algo que está relacionado diretamente com diversos elementos sociais e individuais, entre esses, as concepções que cada docente traz consigo (Ferreira, 2017), põe em movimento a análise constituída nesse estudo. No caso dos desenhos elencados para essa pesquisa, a autoria é de professores(as) que produzem o seu trabalho pedagógico em cursos de direito. Esses, regulamentados pela Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2018, a qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito, devem assegurar uma consolidada formação geral e humanística, com o desenvolvimento de diversas capacidades profissionais, sendo esse conjunto considerado “[...] indispensável ao exercício do Direito, a prestação da justiça e ao desenvolvimento da cidadania” (Brasil, 2018, grifo nosso).

Esse conjunto de capacidades que traça o perfil profissional do(a) bacharel(a) em direito precisa ser organizado curricularmente para que se possa produzir um trabalho pedagógico coerente com o

planejamento proposto. Lopes e Macedo (2011, p. 09) apresentam o currículo como “[...] um campo híbrido com contornos e fronteiras cada dia menos nítidos [...]”. Nesse “campo híbrido” vão se organizando as experiências pedagógicas e os conhecimentos que darão base ao trabalho do(a) professor(a) e esse, por sua vez, influenciará na organização curricular.

Consequentemente, para um planejamento curricular de um curso de graduação em direito, que propicie a produção de um trabalho pedagógico que dê base para o(a) egresso(a) trabalhar balizado pelo justo, é primordial que os(as) professores(as) tenham definida a sua concepção de justiça. Dessa maneira, as discussões suscitadas nesse estudo vão apontar a relevância do processo reflexivo do(a) professor(a) na produção do seu trabalho, pois revisitar as suas concepções e compreender o seu ideal de educação e justiça vai impactar diretamente no processo educativo dos(as) estudantes, que por sua vez, se tornarão profissionais atuantes na sociedade.

Para contemplar as discussões propostas, a seguir serão abordadas questões referentes ao trabalho pedagógico e ao currículo, suas características e relações. Posteriormente, o debate recairá sobre as concepções de justiça e a sua relação com o curso de direito. Após as discussões mais teóricas sobre a proposta do estudo, será apresentada a análise das imagens com as ligações estabelecidas entre as categorias: trabalho pedagógico e justiça. Por fim, as considerações finais visando retomar as principais ideias e fomentar a reflexão sobre a pauta estudada.

Trabalho pedagógico e currículo são dois importantes elementos na constituição de qualquer processo de ensino e aprendizagem institucionalizado, em todos os níveis educacionais. O trabalho pedagógico é conceituado por Ferreira (2017) como a intenção de produção e reprodução do conhecimento2 e os meios planejados para alcançar esse objetivo, bem como a avaliação do processo. Já o currículo apresenta uma diversidade de significações, as quais, conforme Lopes e Macedo (2011, p. 19), possuem uma característica em comum: “a ideia de organização, prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem realizada por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo um processo educativo.” Pode-se pensar que trabalho pedagógico e currículo possuem uma relação dialética, na medida em que um dá suporte à efetivação do outro e ao mesmo tempo impacta a sua produção.

O trabalho pedagógico pode ser entendido como o trabalho dos(as) professores(as), de todos os níveis educacionais, sendo materializado nas aulas. Corroborando com a ideia, Ferreira apresenta o entendimento de que

A aula pode ser caracterizada como uma prática social, pois promove a interação entre pessoas e conhecimento, visando um objetivo pedagógico.3 Esse espaço temporal precisa ser encarado como um momento de troca, no qual o processo de ensino e de aprendizagem acontece de maneira mútua. Nessa lógica, a interação que ocorre entre docentes e discentes por meio do trabalho pedagógico evidencia um momento de pluralidade de ideias, concepções e experiências a serem compartilhadas, tornando o trabalho dos(as) professores(as) uma ação social.

Essa ação social envolve decisões e terá relação direta com as escolhas que os(as) professores(as) fizerem, em concordância com os acordos vivenciados com os(as) estudantes (Ferreira; Corrêa; Silveira, 2022). Essa rede de relações e decisões está interligada com o currículo, sendo para Bernstein (1996) o currículo e a prática pedagógica4, somadas aos processos avaliativos, as categorias formadoras dos encontros fundamentais entre docentes e discentes no âmbito da sala de aula.

A transposição do currículo em trabalho pedagógico pode ser explicada pela teoria da recontextualização de Basil Bernstein (1996, 2003). Essa teoria prevê, em uma explicação extremamente básica, que o que está estabelecido em determinada etapa, como, por exemplo, o currículo, precisa passar por uma espécie de movimento de reconstrução até chegar na próxima fase (Bernstein, 2003), nesse caso hipotético o trabalho pedagógico dos(as) professores(as). Cabe destacar que nesse movimento recontextualizador muitos aspectos vão sendo incorporados, desde as concepções docentes até os discursos sociais estabelecidos naquele determinado período. Dessa maneira, todo esse processo produzirá um discurso pedagógico.

Conforme Bernstein (1996), a estruturação do discurso pedagógico é feita por diversos elementos sociais, tanto por discursos dominantes como pela voz dos(as) oprimidos(as), reunindo legisladores(as), professores(as), estudantes e a sociedade de maneira geral com a sua cultura. Esse discurso vai exercer o que Bernstein (1996) denominou como controle simbólico, o qual pode ser caracterizado como uma força dominante representativa, que coage os seres humanos sem muitas vezes esses perceberem que as suas escolhas estão sendo resultados desse tipo de coerção. Ainda para o teórico, a educação é “a agência primária de controle simbólico” (Bernstein, 1996, p. 219).

Dessa maneira, esse discurso vai moldando identidades e consecutivamente grupos sociais. Tendo os(as) professores(as) como um(a) dos(as) principais agentes desse discurso, é possível pressupor o quanto as suas concepções pessoais impactarão na produção do seu trabalho pedagógico, no currículo, principalmente no caso aqui estudado com cursos de educação superior, e consecutivamente no processo formativo dos(as) estudantes. A partir dessas discussões iniciais, será aprofundado no próximo tópico o debate sobre as concepções de justiça para que posteriormente seja possível emergir nas imagens escolhidas para a presente análise.

O termo justiça há muito vem figurando em diversos debates, estudos e discussões sociais. A possibilidade de compreensão sobre o seu significado, as suas aplicações e o seu lugar na sociedade podem oportunizar a reivindicação por uma vivência com melhores condições. Fraser (2002), analisando a justiça social na globalização, faz um importante alerta sobre o quanto o entendimento desse conceito precisa ser alargado. A estudiosa reforça o quanto o eixo da distribuição justa é imprescindível para a concretização da justiça social, entretanto, sustenta que, além disso, é necessário o reconhecimento da diversidade humana e cultural, possibilitando uma participação social que de fato permita que os(as) cidadãos(ãs) sintam-se parte da totalidade.

Fraser (2002) apresenta uma concepção de justiça, explicando que a abordagem proposta por ela requer que

Do ponto de vista explicado por Fraser (2002), a falta, a insuficiência ou a irregularidade no eixo distributivo acarreta desigualdades sociais na ordem econômica. Já a ausência do reconhecimento ocasiona a subordinação de um grupo social a outro culturalmente mais valorizado. Essa última categoria pode ser exemplificada por minorias raciais, de gênero, crença, entre outros. O debate levantado evidencia o quanto essas categorias, somadas à possibilidade de participação, são fundamentais para fortalecer a justiça social, entendendo que uma não deve se sobrepor a outra, mas que precisam ser fomentadas paralelamente.

No momento em que a população possui condições econômicas e culturais de acessar as decisões sociais, sendo reconhecida como cidadã, independente de seu credo, raça/etnia ou gênero, pode-se vislumbrar um espaço e um tempo mais justos. Cabe esclarecer que se entende por condições econômicas

não meramente o poder aquisitivo, mas condições dignas de moradia, alimentação de qualidade, acesso à saneamento básico, garantia de atendimento à saúde, condições de trabalho, remuneração adequada, acesso à educação e ao lazer, entre outros itens.

O conceito de enquadramento social ainda é explorado por Fraser (2002), apontando o quanto as instituições, baseadas em pré-conceitos, enquadram as pessoas e o quanto essa ação marginaliza determinados grupos e destaca outros. A educação aparece como uma das principais instituições nesse processo, entretanto, por meio dela é possível também subverter esse contexto, fomentando a participação social e consecutivamente a justiça.

O curso de direito, contexto deste estudo, tem as suas diretrizes curriculares estabelecidas pela Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2018. O documento citado orienta como as instituições devem se organizar didaticamente e pedagogicamente para efetivar a oferta desta graduação (Brasil, 2018). Entre diversos elementos apontados para a organização curricular desses cursos, é possível observar diversos trechos em que a normativa aponta para uma formação integrada com concepções de justiça social, contribuindo com a valorização das diferenças e uma inserção prática no contexto de atuação, podendo ser citado o § 4º do artigo 2º, que apresenta uma gama diversificada sobre vivências que devem estar previstas no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) das graduações em direito:

O contato transversal com vivências diversas possibilita ao(à) acadêmico(a) o conhecimento de muitas realidades e contextos que, muitas vezes, são diversos dos quais está inserido(a). Essa vivência plural será de grande relevância para a sua trajetória profissional, pois, por ser um trabalho relacionado diretamente a outras pessoas, sensibilizará o(a) futuro(a) profissional para questões diversas. Para isso, a resolução também prevê a possibilidade de uma formação profissional visando em seu artigo 4º “[...] aceitar a diversidade e o pluralismo cultural” (Brasil, 2018) por parte do(a) operador(a) do direito, entre outras características que reforçam o senso de justiça. Como uma das maneiras de materializar essas ações, a resolução orienta que sejam estimuladas atividades curriculares de extensão que propiciem uma aproximação profissional, podendo ser oportunizadas ações integradas à comunidade ou com viés social (Brasil, 2018).

Todas as proposições elencadas evidenciam uma preocupação de que os(as) graduados(as) em direito tenham uma formação ligada à realidade social, que despertem para as mazelas populacionais e que possam utilizar os seus conhecimentos na busca de um mundo mais equânime e justo. Nesse sentido, Leite e Schmidt comentam que:

Ampliando um pouco mais a discussão, Leite e Schmidt (2018) argumentam que a justiça e suas realizações não são derivadas apenas do sistema jurídico, sendo os processos culturais e de pedagogização do conhecimento importantes elementos na concretização da justiça social. Dessa maneira, reforça-se o argumento da relevante relação que há entre o senso de justiça e a educação. Nesse caso, especificamente, a relação com o curso de direito, lócus de formação dos(as) profissionais que de maneira mais próxima trabalharão promovendo e fortalecendo a justiça. A seguir, serão apresentadas as imagens escolhidas para a presente análise e as discussões que essas suscitam sobre a concepção de justiça e os impactos que essas concepções podem ocasionar no trabalho pedagógico dos(as) professores(as) e nos currículos educacionais.

As imagens permeiam a vida cotidiana dos seres humanos. As visualidades estão presentes nas mais diversas dimensões e com uma gama alargada de utilidades, objetivos e funções. Bohnsack (2020) apresenta os múltiplos significados que as imagens possuem, dentre esses, o da comunicação, considerando que ao mesmo tempo em que esses recursos são utilizados para significar e representar a realidade social, também vão construindo e ressignificando o contexto.

A explicação que o autor explana sobre a temática sustenta que conjunturas e panoramas sociais são interiorizados na forma de imagens. Essas imagens internas ficam retidas na memória e são acionadas sempre que algo as desperta, por exemplo, se alguém realiza um movimento horizontal repetidamente com a mão, a interpretação, possivelmente e considerando a cultura local, será de que aquela pessoa está acenando, está realizando a ação cordial de cumprimentar alguém. Obviamente, o significado atribuído a essas imagens internas está estreitamente ligado à cultura da pessoa que o interpreta.

Bernstein (2003) atribui ao campo cultural um importante papel na moldagem da consciência. Para o teórico:

Entende-se que as imagens são compostas por esse discurso, ao mesmo tempo que o compõe também. Tais discursos vão impactar as constituições humanas, sejam essas individuais ou coletivas. Transpondo esta análise para o campo educacional, pode-se entender os(as) professores(as) como agentes influenciadores(as), formuladores(as) do discurso pedagógico, conforme Bernstein (2003), visto que o conhecimento passa pela sua pedagogização até chegar ao(à) estudante. A pedagogização do conhecimento (Bernstein, 2003) para a sala de aula será impactada pelas concepções docentes, não chegando aos(às) estudantes de maneira neutra. Dessa forma, acredita-se que as imagens interiores que esses(as) professores(as) possuem influenciarão de alguma maneira no processo formativo dos(as) estudantes.

Diante desses argumentos, como já mencionado anteriormente, as duas imagens escolhidas para fomentar a discussão proposta neste estudo foram produzidas por um professor e uma professora, ambos pertencentes ao quadro docente da graduação em direito de uma instituição pública federal situada no estado do Rio Grande do Sul (RS). Tanto a professora como o professor trabalham com o eixo profissional do curso e possuem entre 26 e 30 anos de magistério. A imagem abaixo (imagem 1) representa o que o professor entende por justiça:

Imagem 1

Fonte - Professor participante do estudo (2018).

O trabalho pedagógico, entendido como o trabalho dos(as) professores(as) nesse estudo, vai se constituindo de diversos elementos que compõem a vivência docente, sejam ações profissionais ou pessoais. A historicidade dos sujeitos professores(as), a sua cultura, o seu espaço social e o seu pertencimento coletivo, entre outras questões, vão impactando o trabalho pedagógico. O currículo, por sua vez, também influenciará o trabalho pedagógico docente e será impactado por esse. A relação que existe entre esses dois elementos educacionais pode ser interpretada como complementar, na medida em que o trabalho pedagógico precisa do currículo para efetivar a sua organização e o currículo precisa do trabalho pedagógico para efetivamente estar em ação.

O trabalho pedagógico e o currículo nesse estudo dizem respeito especificamente ao curso de direito, tendo como objetivo fomentar o debate sobre os impactos das concepções pessoais dos(as) professores(as) na produção de seu trabalho, sendo a justiça elencada como a concepção a ser averiguada. Justiça e direito são conceitos que estão estreitamente ligados, pois supõe-se que o curso de direito seja a instrumentalização para a promoção da justiça, por isso, é um dos conceitos que deve guiar o trabalho pedagógico dos(as) professores(as) da área. Partindo dessa concepção, foi solicitado que os(as) docentes de um curso de direito de uma instituição pública federal localizada no estado do Rio Grande do Sul desenhassem o seu entendimento de justiça.

Os desenhos são importantes manifestações das concepções, ideais e imagens interiores dos seres humanos e têm sido cada vez mais utilizados nas pesquisas das áreas sociais e humanas. As duas imagens escolhidas para compor este artigo apresentam uma gama de diferenças, embora tenham sido desenhadas por duas pessoas que trabalham na mesma instituição, com o mesmo curso, no mesmo eixo disciplinar e com um tempo muito próximo de trabalho. Os(As) professores(as) foram caracterizados(as) como semelhantes em função do questionário respondido, mas, obviamente, acredita-se que as suas vivências tenham sido bastante distintas e a prova está nas assimetrias imagéticas sobre justiça.

A concepção de justiça apresentada em cada um dos desenhos vai remeter a trabalhos pedagógicos distintos, pois os enfoques dados no processo de planejamento, recontextualização e avaliação serão intermediados pelas percepções do que acreditam ser importante que o grupo de estudantes tenha consciência. Essa pluralidade de ideias na produção do trabalho pedagógico vai construindo o currículo de determinada turma, curso e/ou instituição, tomando por base o que for interpretado como relevante. O presente artigo configura-se como um estudo inicial nessa linha, entendendo que essa breve análise deverá abrir trajetórias de pesquisas que busquem analisar a temática a partir de um leque maior de desenhos, inclusive de estudantes, levando em considerações suas semelhanças e distinções, compreendendo que o trabalho dos(as) professores(as) é fundamental para a construção de uma sociedade mais equânime e justa.