A dimensão racial que compõe o recorte da pesquisa em desenvolvimento tem como pressuposto que o racismo se configura como componente estrutural da sociedade contemporânea e fundamenta a organização social, econômica e política da sociedade.

Clóvis Moura (1983, p. 28), destaca a necessidade de se realizar uma análise profunda de como o escravismo ocorreu no Brasil, de forma a resultar em profundas “aderências sociais, econômicas, políticas, culturais e psicológicas” que permanecem na sociedade atual. O autor delineia como o modo de produção escravista configurou-se como elemento fundamental para que a exploração colonial chegasse a níveis extremos de exploração impedindo qualquer desenvolvimento de uma economia de mercado interno no Brasil. Soma-se a isso, o fato de que a robusta estrutura de comércio de escravizados, composta por grandes organizações, resultou em um processo de grande acumulação de riquezas para as metrópoles por um longo período da história. Ora, se, para além do uso como mão-de-obra, a compra e venda de escravizados em si era uma estrutura tão lucrativa, havia interesses por sua expansão e fortalecimento. Esse fato contribuiu para a consolidação do regime escravista nos territórios periféricos do capital.

Com a abolição da escravidão e a emergência do trabalho livre no Brasil, formou-se uma estrutura composta por: classes dominantes (antes senhores de escravos que passaram a latifundiários), Estado autoritário, com fortes mecanismos de repressão, e os trabalhadores imigrantes, oriundos dos grandes fluxos migratórios que formaram a grande massa de trabalhadores num contexto ainda de um Brasil semi-escravista.

Com todo um aparato repressivo, poderio econômico, amarras culturais e discursos ideológicos de superioridade branca, criou-se um modelo de classe trabalhadora (não negra, advinda do movimento de imigração) que jogou a população ex-escravizada à margem da estrutura de um capitalismo dependente, formando uma grande população de desocupados impedida de situar-se social e economicamente.

Descartou-se o negro, colocando-o em posição de desvantagem ainda maior que o exército de reserva. A ideologia da superioridade branca, destaca Moura (1983), teve papel determinante nesse violento processo de marginalização do negro, embasado no simbolismo da hierarquia racial que desconsiderava o negro como parte da estrutura social que se formava no Brasil pós-abolição.

Nesse contexto, os negros foram estigmatizados como desordeiros, criminosos e baderneiros, sendo duramente reprimidos pela polícia. A imagem do negro delinquente perdurou ao longo da formação social brasileira como justificativa das classes dominantes para manter o negro nos cortiços, favelas e espaços mais precários da sociedade, além de contribuir para que a classe operária, como sujeito coletivo, não reivindicasse melhores condições de vida e trabalho, tendo em vista essa volumosa massa de grupo marginalizado mantido pelo sistema (Moura, 1983).

O que o autor sublinha quando destaca a manutenção da imagem do negro como algo ruim, negativo, delinquente, é como os pressupostos ideológicos raciais reflexos do escravismo são reformulados na perspectiva de ofertar às classes dominantes ferramentas capazes de perpetuar a exclusão econômica, social e racial do negro no Brasil no contexto do capitalismo ao longo da história.

Almeida (2018), a partir de análises do papel da ideologia, da ciência, do direito, da cultura, da comunicação, do Estado e das instituições, enquanto definidores de padrões e direcionamentos baseados na estrutura social racista, destaca os aspectos que levam à naturalização, permanência e reprodução das desigualdades na sociedade contemporânea, os quais fundamentam a nossa compreensão da questão racial neste artigo e justificam a escolha pelo recorte de raça para compreensão dos dados do Censo Estudantil para as Ações Afirmativas realizado pela Proaeci da Ufes.

Ao tratar o caráter estrutural do racismo, Almeida (2018, p. 34) menciona que tal fato não desconsidera as possibilidades de alterações da realidade a partir dos sujeitos que “[...] como parte integrante e ativa de um sistema, ao mesmo tempo em que torna possíveis suas ações, é por eles criado e recriado a todo momento”. Dessa forma, a sociedade mantém ainda evidentes os processos de racismo, cujas relações e dinâmicas evidenciadas traduzem as dificuldades vivenciadas por negros e negras e, ainda, os desafios na luta por transformações efetivas.

O presente artigo, então, se insere na perspectiva de que “em um mundo em que a raça define a vida e a morte, não a tomar como elemento de análise das grandes questões contemporâneas demonstra a falta de compromisso com a ciência e com a resolução das grandes mazelas do mundo (Almeida, 2018, p. 37). Nesse sentido, tomar as ações afirmativas com recorte racial enquanto instrumentos de busca por alterações na realidade do ensino superior na direção de uma educação diversa, requer: estruturá-las de maneira transversal vinculada a dimensões de ensino, pesquisa, ações de extensão, políticas de permanência estudantil, além de tê-las perpassando as políticas administrativas, e de gestão universitária. Esse uso transversal parece um caminho possível, tanto para a manutenção, com sucesso, dos estudantes na universidade pública até a conclusão de seus cursos, quanto para caminhar na perspectiva de uma universidade mais democrática.

Pensar uma universidade mais democrática requer efetivar a presença e a participação dos sujeitos e das diversidades que eles representam. Entretanto, esse vem sendo um desafio, uma vez que apesar de 56,1% da população brasileira ser composta por pretos e pardos, estes ocupam 48,3% das vagas no ensino superior, somando as redes pública e privada (Alfano, 2023).

Figura 1

Fonte - Alfano, com base no PNAD Educação, 2023.

O combate às assimetrias no acesso à educação no Brasil esteve presente na extensa história de luta do Movimento Negro de diferentes maneiras ao longo das últimas décadas. A partir da década de 1980, conforme explicita Gomes (2011), em um cenário de luta pela redemocratização da sociedade brasileira, o Movimento Negro teve atuação fundamental junto às frentes progressistas na conquista pela liberdade e direitos. A autora salienta ainda que, apesar da significativa força do Movimento Negro, nessas conquistas pós-ditadura militar, a centralidade da luta de classes e a superação da exploração capitalista, presente nos movimentos de esquerda brasileiros, fez com que as reivindicações do Movimento Negro2 fossem inseridas de forma parcial, genérica e a reboque da defesa de políticas universalizantes no arcabouço legal ali constituído.

A Constituição Federal de 1988, que marca o processo de redemocratização do país, trouxe em seu bojo avanços no campo social, sobretudo na caracterização do conceito de seguridade social enquanto ferramenta conjunta de proteção social abrangendo a política de previdência, saúde e assistência social (Behring; Boschetti; 2006) e políticas educacionais, que propiciaram, posteriormente, a instituição da Lei 10.639 de 2003 (Brasil, 2003) que trata da inserção de temas ligados à história e cultura afro-brasileira e africana no currículo escolar.

No âmbito da educação, Rodrigues (2005) analisa os princípios da Lei de Diretrizes Básicas da Educação de 1996, que traz em seus artigos 2º e 3º, princípios de liberdade, solidariedade humana, respeito e tolerância. A autora pontua que esse caráter genérico das questões raciais e de gênero:

Embora existam alguns avanços, observa-se que predominou, nos marcos constitucionais, uma lógica de homogeneização da sociedade, não havendo espaço para as assimetrias raciais enquanto elemento fundamental e estruturante para a “explicação e a compreensão das desigualdades sociais” (Rodrigues, 2005, p. 74). Portanto, à medida que as políticas eram implementadas, vê-se que o caráter universalizante não resultou em mudanças sistêmicas para a grande massa da população negra. Nessa mesma linha, Munanga (2003, p. 119) destaca que as políticas ditas universais “[...] não trariam as mudanças substanciais esperadas para a população negra”. Observa-se, assim, que alguns avanços foram possíveis, mas sempre com limites e, por vezes, retrocessos, a depender do contexto histórico.

Gomes (2011) salienta que é nesse processo de questionamento aos movimentos sociais progressistas e ao papel do Estado sobre os limites das políticas de ideal universalizante, além da ausência da questão racial enquanto elemento determinante da dinâmica social brasileira, que ocorrem redirecionamentos significativos nos caminhos trilhados pelo Movimento Negro. Isso ocorre pois, a população negra, além de enfrentar os processos discriminatórios e de apagamento de sua cultura, mesmo constituindo-se como maioria no país (47% de pardos e 9,1% de pretos3), ainda não é valorizada, reconhecida e respeitada em seus direitos.

Nesse contexto de lutas e reivindicações, ao final dos anos 1990 e início dos anos 2000, as ações afirmativas começam a ganhar corpo enquanto objeto de luta e estratégia de enfrentamento às desigualdades étnico-raciais e superação do racismo. Conforme Feres Júnior et al (2018), há elementos internos e externos que marcaram o início dos anos 2000 e que resultaram no fortalecimento das políticas de ações afirmativas na educação enquanto instrumento de mudanças sociais. Um desses elementos diz respeito à realização da 3ª Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2001 em Durban, na África do Sul.

Gomes (2011) analisa a potência desse acontecimento relacionando-o ao papel fundamental das articulações e redirecionamentos do Movimento Negro para garantir participação naquele evento. A autora destaca os processos e realizações que foram propícios à construção de entendimentos por parte do Movimento das estratégias necessárias para combate às desigualdades sócio-raciais, dentre elas, a implementação de políticas de ações afirmativas por parte do Estado. Observa-se, também como um desses elementos, o fortalecimento das ações e pressões do Movimento Negro para que o acesso à educação fosse “um componente da construção da igualdade social” (Gomes, 2011, p. 114).

Outro elemento analisado pelos autores diz respeito à efervescência da construção do conhecimento a partir de dados que apontaram a educação como um espaço de produção e reprodução de desigualdades no Brasil. Gomes (2011) destaca o documento elaborado por Henriques (2001) via Instituto de Pesquisa Econômica (IPEA), que subsidiou os debates do Brasil na Conferência de 2001 em Durban. Tal produção apresenta um panorama racial da população brasileira no que tange a aspectos demográficos, etários, de gênero, renda, acesso à educação, habitação, mercado de trabalho e outros. Esses elementos, associados, resultaram em tensionamentos que levaram a respostas do Estado no sentido de reconhecer o racismo e a necessidade de propor políticas de reparação que incidissem no cenário de desigualdades raciais no Brasil.

No ensino superior, as políticas de ação afirmativas, enquanto respostas às discrepâncias de acesso às universidades, tiveram suas primeiras experiências em nível estadual por meio da instituição de reserva de vagas nas Universidades Estaduais do Rio de Janeiro. Inicialmente para estudantes de escolas públicas (ano de 2000) e, posteriormente, inserindo critério racial no ano seguinte. Em seguida, em 2004, a Universidade de Brasília (UNB) definiu a adoção das cotas trazendo as ações afirmativas por meio de reserva de vagas para o debate nacional: argumentos favoráveis e contrários, divulgação de dados sobre desigualdades raciais e um cenário de crescente expansão das ações afirmativas no ensino superior a partir do princípio da autonomia das Universidades federais. Essas políticas começaram a ser adotadas a partir de variados critérios, formatos, instrumentos de controle e implementação. Ou seja, as modalidades de cotas foram implementadas a partir das características regionais de cada universidade e correlações de forças políticas internamente presentes (Feres Júnior et al, 2018).

Em 2012, a Lei 12.711 uniformizou a reserva de vagas nas universidades federais e tornou-a obrigatória num formato que garante quantitativo de vagas para estudantes oriundos de escolas públicas e, dentro desses, para pretos, pardos, indígenas, pessoas com deficiência e com renda até 1,5 salário mínimo per capita familiar (Brasil, 2012). Com base nessas mudanças, Silva (2003, p. 49), ao tratar sobre o período de adoção de reserva de vagas pelas primeiras universidades brasileiras públicas, sinaliza que, com o acesso de grupos e classes historicamente excluídos do ensino superior, “reescreve-se a maneira de pensar, de produzir conhecimento, de ser universidade no Brasil”. Tal afirmação evidencia a relevância da referida política enquanto ferramenta de democratização do ensino superior no Brasil e dimensiona a força potencial representada pela inserção de sujeitos historicamente excluídos da educação universitária.

Silvério (2003, p. 72) amplia a lista de ganhos sociais das ações afirmativas ao apontar que elas se configuram como “inclusão de forma não subalterna de parcelas da comunidade negra no mercado de trabalho, em posições estratégicas, e nas universidades”. Para o autor, as ações afirmativas possuem o potencial de alterar o cenário hegemônico de homens brancos em “posições de maior prestígio social e renda”, o que contribui para mudanças sociais e para que os sujeitos negros tenham acesso a espaços historicamente negados.

Na percepção de Azevedo (2019, p. 225), além da ampliação do acesso de estudantes negros ao ensino superior, as cotas raciais modificam a dinâmica institucional universitária e a estrutura social. A autora evidencia a potencialidade de “[...] alterar as posições sociais subalternas impostas aos negros pela pirâmide de desigualdades sócio-raciais do tipo de capitalismo dependente e periférico que se constituiu no país”. No entanto, apesar de avanços, como já denotamos ao longo da escrita, há ainda muitos desafios no que tange à efetivação de mudanças sociais, as quais envolvem o acesso à educação superior, a formação e a ocupação de postos de trabalho, funções e espaços sociais ainda estratificados (ou segregados) na sociedade brasileira.

Visando compreender como esse processo se efetivou no contexto local, especialmente na Ufes, única universidade pública presente no território do estado do Espírito Santo, o tópico a seguir trata da realidade evidenciada nesta instituição.

Ao comparar a realidade posterior à Lei 12.711 (Brasil, 2012) com as diferentes resoluções sobre reserva de vagas implementadas nas universidades antes de 2012, Coutinho (2018) avalia avanços e retrocessos no fato de se instituir um modelo único para todas as Instituições de Ensino. No entanto, destaca que a Lei de Cotas traz a obrigatoriedade da dimensão racial na reserva das vagas. Para o autor, um grande êxito trazido pela lei está no fato de que o recorte de raça da política não mais dependia das correlações de forças engendradas no interior dos conselhos universitários. Esse foi o caso da Ufes que, desde 2008, reservava cotas, especificamente, com recorte de renda e origem escolar4, sem, contudo, contemplar a dimensão racial em sua política de ações afirmativas para ingresso no ensino superior.

Santos (2014), ao tratar do movimento pró-cotas no cenário capixaba, instituído em 2004, durante o Seminário “Cotas para Negros nas Universidades Brasileiras”, menciona que Sociedade civil, estudantes e profissionais da Ufes, entidades negras e partidos políticos de cunho progressista realizaram debates e inseriram a temática na ordem do dia no Espírito Santo nos anos que se seguiram. Esses diálogos resultaram na entrega de uma proposta de instituição de cotas na Ufes aos Conselhos Superiores (reservando vagas para negros, indígenas e estudantes de escolas públicas), além da previsão de assistência financeira aos ingressantes cotistas.

Sobre esse processo, Santos (2014), relata a realização de passeatas, piquetes e forte cobertura da mídia que contribuíram para um cenário de acirrada disputa de narrativa entre grupos favoráveis e contrários à instituição da reserva de vagas dentro e fora da Universidade. Naquele contexto, bradavam pela democratização do acesso ao ensino superior por meio das cotas o movimento negro, cursinhos populares e escolas públicas. Por outro lado, houve também forte mobilização de estudantes, empresários de cursinhos pré-vestibulares, boa parte da mídia e as famílias tradicionais da capital capixaba de classe média alta que investiram altos recursos para ocupar as ruas e a Universidade com trios elétricos, cartazes, processos judiciais e palavras de ordem contrárias às cotas, sobretudo de cunho racial. Todos esses esforços refletiam tentativas explícitas de manutenção de históricos privilégios de acesso ao ensino superior de caráter elitizado e pouco diverso.

Nessa conjuntura de forte polarização, associada à força das camadas conservadoras dentro e fora da Universidade, como identificou Santos (2014), foram aprovadas pelo Conselho da Universidade as cotas sociais sem a dimensão racial. A versão aprovada destinou 40% das vagas para estudantes oriundos de escolas públicas (Ensino Fundamental e Médio) com renda inferior ou igual a sete salários mínimos por família. Essa modalidade de cotas foi implementada na Universidade até 2012, quando a Lei Federal 12.711 foi promulgada (Brasil, 2012).

Assim, a nova Lei de Cotas instituiu que as universidades deveriam reservar, no mínimo, 50% das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escola pública. Para tal, as instituições de ensino deveriam iniciar imediatamente a reserva das vagas em seus concursos seletivos da nova modalidade de cotas. Foi facultada pela legislação, uma adoção parcial de, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da reserva das vagas por ano para que, no prazo de 4 (quatro) anos, a lei pudesse estar em funcionamento em sua totalidade (Brasil, 2012).

Vale destacar que, conforme a legislação, as instituições federais de ensino superior devem reservar pelo menos 50% das vagas de cada curso e turno para estudantes que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas, sem definir um modelo único. Coube, naquele momento às instituições, definir o formato da distribuição das vagas entre os diferentes grupos, respeitando o mínimo de 50% para estudantes de escolas públicas e as subcotas a partir dos percentuais apresentados pelo IBGE.

Como pode ser observada na Resolução 35/2012 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), a Ufes já implementou no ano seguinte a reserva dos 50% das vagas, conforme indicava a legislação federal recém-aprovada. Em análise comparativa da composição racial dos estudantes dessa instituição, entre os anos de 2006 e 2017, Coutinho (2018) destacou que, tanto o modelo de cotas socias implementados pela Ufes em 2008 quanto a Lei 12.711 alteraram significativamente a quantidade de estudantes negros na Universidade Federal do Espírito Santo, apresentando um pequeno aumento antes de 2012 e mais expressivo após a aprovação da lei federal que garante a dimensão racial na reserva de vagas.

Em 2017, a reboque das mudanças advindas da implementação de política de cotas a partir da legislação, iniciou-se na Ufes a constituição da Diretoria de Ações Afirmativas e Diversidade (DAAD), inserida dentro da Pró-reitoria de Assuntos Estudantis e Cidadania. Nesse cenário, a DAAD se propõe a ser um espaço indutor de políticas de ações afirmativas com foco nas questões de gênero e diversidade sexual, étnico-raciais, indígenas, populações do campo, quilombolas e pessoas com deficiência (Ufes, 2022). Dessa forma, em virtude da experiência profissional no âmbito das ações afirmativas na Ufes, este projeto de pesquisa tem como corpus de investigação os resultados de uma das atuais frentes de trabalho da DAAD: o Censo Estudantil para Ações Afirmativas.

Já em andamento pelo setor, o referido Censo coletou dados dos estudantes sobre: curso; raça/cor; pertencimento étnico; gênero; modalidade de ingresso; acesso à pesquisa, extensão, estágios, PET, empresas júnior; participação em movimentos sociais; concomitância de estudos com trabalho; questões de ordem socioeconômica e vivência de situações de preconceito na universidade (Ufes, 2022). Diante disso, refletir sobre esses dados relativos à trajetória acadêmica dos estudantes configura-se como uma importante estratégia de avaliação da efetividade das políticas públicas educacionais nela envolvidas.

Para além do acesso à educação superior, cabe pensar nas condições de permanência na universidade pública e na participação desses indivíduos nas dinâmicas que constituem essa instituição. A partir da realidade evidenciada na Ufes, considera-se necessário compreender como ocorre a trajetória desses sujeitos na universidade pública no atual contexto. Um caminho adotado para desenvolvimento do presente artigo foi a análise dos dados relativos ao Censo Estudantil, os quais apresentamos brevemente neste recorte da pesquisa.

Os dados se referem à participação de estudantes negras e negros em espaços formativos na UFES em 2021. Foram excluídos dos dados, os estudantes ingressantes, ou seja, foram escolhidos para análise informações dos estudantes com matrícula até 2020. Tal recorte foi realizado tendo em vista que os estudantes ingressantes não possuem acesso imediato aos programas de bolsas, fato que só ocorre a partir do segundo ou terceiro períodos.

No recorte ora apresentado, a análise centra-se nos dados referentes aos Projetos Especiais de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (PaEPE)5, que possuem duas modalidades: o PaEPE I, oferece vagas aos estudantes de monitorias para realização de atividades vinculadas ao ensino, pesquisa e extensão com orientação de docentes; o PaEPE II, oportuniza vagas voltadas à realização de atividades administrativas.

A seleção ocorre por meio de editais anuais com base em dois critérios: faixa de renda familiar (0,5; 1,0 ou 1,5 salário mínimo – tendo pontuação melhor quanto menor a faixa de renda) e mérito acadêmico medido a partir do coeficiente acadêmico. Tanto no PaEPE I quanto no PaEPE II, a ordem de classificação dos candidatos ocorre a partir da aplicação de uma fórmula que fornece pesos de 30% e/ou 70% aos dois critérios (faixa de renda e coeficiente acadêmico). Analisando os editais de ambos os tipos de bolsa, verifica-se que, para o PaEPE I (monitoria relacionada à pesquisa, extensão e ensino), o peso de 70% está relacionado ao valor do coeficiente acadêmico e 30% do peso final refere-se à faixa de renda. Já para acesso ao PaEPE II (bolsa administrativa), a faixa de renda tem peso de 70% e o coeficiente acadêmico tem peso de 30%.

Dessa forma, o cálculo da pontuação final ocorre da seguinte maneira:

Sendo A, a pontuação relativa à faixa de renda (tendo pontuação maior quanto menor a faixa de renda) e MA, o valor do coeficiente de rendimento normalizado do estudante.

Isso significa que, para a seleção da bolsa de ensino, pesquisa e extensão (PaEPE I), a pontuação determinante (70%) é o coeficiente de rendimento, enquanto 30% da nota corresponde à faixa de renda. De maneira inversa, para seleção das bolsas administrativas, 70% da nota é determinada pela faixa de renda e apenas 30% pelo coeficiente de rendimento.

O valor da bolsa PaEPE no ano de realização do Censo estudantil, em 2022, era de R$400,00 e a carga horária semanal, 20 horas. Em uma primeira análise, pode-se refletir sobre os valores pagos e as dificuldades presentes na manutenção dos estudantes nessa modalidade. Observa-se que o valor pago por meio de bolsa no período é reduzido no contexto da região metropolitana da Grande Vitória, cujos custos de deslocamento e sobrevivência são altos e, caso os estudantes não possuam outros auxílios, por vezes acabam sendo obrigados a desistir de participar dessas bolsas.

Observa-se na figura 2 que o percentual de estudantes negros com acesso ao PaEPE I é de 54,32% (sendo de 16,32% de pretos e 38% de pardos). Quando analisado o percentual relativo ao PaEPE II, bolsas administrativas (figura 3), verifica-se que o percentual de negros aumenta para 64,42%, sendo 25,64% de pretos e 38,78% de pardos.

Figura 2

Fonte: Ufes, 2022.