A gênese histórica da Teoria da Atividade de Estudo tem início com pesquisadores soviéticos na década de 1940, período em que o termo Atividade de Estudo passou a ter mais ênfase nas pesquisas do Ensino Desenvolvimental. Os autores buscavam construir uma teoria psicológica da atividade que contribuísse para estudar o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos.

A Teoria da Atividade de Estudo está fundamentada nos princípios filosóficos do materialismo histórico-dialético, em que a atividade humana genérica é o trabalho, definido como condição fundamental da vida do ser humano. Pelo trabalho o homem produz e reproduz a vida a partir da transformação da natureza e consequentemente de si mesmo: “[...] a forma inicial de todos os tipos de atividade humana é a prática histórico-social do gênero humano, ou seja, a atividade laboral, coletiva, adequada, sensório-objetal, transformadora, das pessoas. Na atividade se revela a universalidade do sujeito humano” (Davídov, 1988, p. 28). Pelo trabalho e suas relações sociais o homem realiza a abstração teórica da prática humana, sua autoprodução humana.

Alinhado aos ideais filosóficos do marxismo, Lev S. Vygotsky desenvolveu pesquisas sobre o desenvolvimento humano que têm como base o condicionamento histórico social do desenvolvimento da psique da criança, criando a teoria Histórico-Cultural. Alexis N. Leontiev a partir dos pressupostos teóricos de Vygotsky e seu grupo de pesquisadores, foi responsável por aprofundar estudos psicológicos humanos na Teoria da Atividade, enfatizando elementos como: necessidade, motivo, tarefas, ações, operações, condições, meios e resultados, considerados na atividade do ser humano para o seu desenvolvimento.

Leontiev (2004) afirmou que o trabalho seria a principal atividade humana. Para esse pesquisador, a atividade é uma unidade molar, unidade da vida mediada pelo reflexo psíquico, que tem por finalidade orientar o sujeito no mundo objetivo. Com base nesses pressupostos, Leontiev estabeleceu o conceito de atividade principal, “[...] compreendida como a que governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu desenvolvimento” (Leontiev, 2010, p. 65). Do ponto de vista do autor sobre a psicologia humana, a atividade do sujeito só pode ser compreendida a partir de seus vínculos sociais, e inserida nas relações humanas:

Assim, a atividade se constitui nas ações e relações dos sujeitos com o objeto de forma coletiva, mas nem todas as ações de uma pessoa podem ser chamadas de atividade (Leontiev, 2004). Davídov (2020, p. 250) enfatiza que “A ação só pode ser chamada de atividade, quando está necessariamente associada a uma transformação substancial do objeto e da realidade social, circundante à pessoa”. Para o autor, na ação, há a necessidade da transformação significativa do objeto, desse modo, o sujeito é capaz de criar um novo conhecimento sobre o objeto em seu contexto social.

Leontiev estabeleceu uma psicologia geral do desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Posteriormente, outros pesquisadores, como Elkonin (1987), deram continuidade a esses estudos e sistematizaram uma periodização histórico-cultural do desenvolvimento humano com base na atividade principal2 de cada período do desenvolvimento. Elkonin (1987) destaca as seguintes atividades: no primeiro ano de vida, a atividade de comunicação emocional direta; na primeira infância (1 a 3 anos), a atividade objetal manipulatória; na idade-pré-escolar (4 a 5 anos), a atividade de jogo de papéis; na idade escolar (6 a 10 anos), a atividade de estudo; na adolescência inicial (10 a 14 anos), a atividade de comunicação íntima pessoal; e na fase posterior da adolescência (14 a 17 anos), a atividade profissional/estudo.

Toda essa produção científica na Rússia pós-revolução, voltada à compreensão da constituição do psiquismo e dos processos educativos capazes de contribuir para o desenvolvimento humano, respondia aos desafios políticos, econômicos, culturais e sociais de um país cuja maioria da população era analfabeta. Essas condições colocavam os pesquisadores diante da necessidade de produzir novas formas de compreensão e de produção dos processos educativos, que atendessem às demandas da nova sociedade. Assim, a educação tornou-se prioridade “[...] que deveria deixar de ser um privilégio de poucos para se transformar em um dos direitos de qualquer cidadão, criando-se, para isso, um novo sistema de instrução” (Prestes, 2010, p. 28).

Em consequência disso, vários grupos de pesquisadores soviéticos, no campo da psicologia pedagógica e da didática, buscaram fundamentos teóricos para a formação do novo homem, criando teorias educacionais fundamentadas nos princípios de uma educação socialista com base no materialismo histórico-dialético. O objetivo era elevar o nível qualitativo de ensino acadêmico e da educação social, elaborando-se um sistema de ensino desenvolvimental, por meio de investigações experimentais, em que a organização do ensino pudesse considerar o movimento da aprendizagem e do desenvolvimento.

Nesse contexto, em 1958, iniciaram-se as pesquisas sobre a Atividade de Estudo com a análise de seu conteúdo, estrutura e processo de formação, com os trabalhos de D. B. Elkonin, V. V. Davídov, V. V. Repkin e seus colaboradores: “As investigações tinham como objetivo determinar os mecanismos psicológicos da Atividade de Estudo, seu conteúdo, estrutura, bem como as condições para a sua formação no processo escolar” (Puentes, 2019, p. 132).

Entre as décadas de 1960-1990, Elkonin, Davídov e Repkin desenvolveram a Teoria da Atividade de Estudo, como teoria central do Sistema Didático Desenvolvimental3 (Sistema Elkonin-Davídov-Repkin), e outras auxiliares as quais ajudariam a entender ainda melhor a própria Teoria da Atividade de Estudo. Esses pesquisadores trabalharam na organização de um sistema didático em consonância com os pressupostos teóricos e filosóficos de uma aprendizagem que levasse ao desenvolvimento do estudante, de suas funções psicológicas superiores.

Eles realizaram vários experimentos didáticos-formativos em laboratórios, ou seja, as escolas, a fim de desenvolver um sistema didático que discutisse a relação entre o ensino, a educação de crianças em idade escolar e seu desenvolvimento mental, e que se diferenciasse das concepções tradicionais. Nesse modelo de sistema didático, a apropriação dos conhecimentos elaborados histórica e culturalmente pela sociedade deveria ser realizada pela atividade adequada, que para os autores é a de estudo. O foco do trabalho escolar era o processo de formação da Atividade de Estudo como atividade principal dos estudantes do nível fundamental I. “Estas investigações discutiram questões essenciais relacionadas à análise da essência psicológica e pedagógica da Atividade de Estudo e aos problemas do ensino elementar desenvolvimental” (Davídov, 1988, p. 160).

Davídov (1988,p.158-159), ao definir atividade de estudo, enfatiza que:

Podemos verificar que, de acordo com o autor, a Atividade de Estudo no contexto escolar está ligada ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores das crianças, definindo o desenvolvimento mental e a personalidade do estudante, e não pode ser considerada como outros tipos de atividades que a criança desenvolve no seu meio social.

Ainda sobre a Atividade de Estudo, Elkonin (2020, p. 139) afirma que:

Assim, no interior desse sistema didático, a Teoria da Atividade de Estudo, como teoria central do Ensino Desenvolvimental, tem por objetivo se contrapor aos modelos tradicionais de educação escolar, em que as bases da aprendizagem são: a associação, a visualização, a palavra e o exercício.

Conforme Davídov (2020, p. 252):

Esta forma de aprendizagem difere da que preconiza a Atividade de Estudo. No ato de estudar se elegem tarefas e ações com os conceitos básicos em processo de aprendizagem, o que não existe na teoria tradicional. Davídov (2020) afirma que na concepção tradicional o aluno recebe os conhecimentos prontos no livro didático. Na Atividade de Estudo não há conhecimentos prontos e nem o professor possui todo o conhecimento. A atividade de estudo está relacionada à transformação do material didático pela tarefa de estudo, e a apropriação dos conceitos científicos, de modo generalizado, se dá por intermédio da solução de uma tarefa problematizadora, na qual o professor, o mais experiente, é o organizador com os estudantes desse processo.

Assim, compreende-se que a Atividade de Estudo está relacionada com a formulação da tarefa de estudo que o estudante fará, “[...] por meio da resolução de uma série de tarefas similares o aluno será capaz de identificar as relações gerais, o que nada mais é do que a transformação do material didático” (Davidov, 2020, p. 259). A partir disso, a relação dos estudantes com o objeto de estudo não se dá de forma memorística, repetitiva de conteúdos prontos, ao contrário, a apropriação do conhecimento se dá pela busca do que ainda não sabem, em uma relação dialética.

A Atividade de Estudo tem como objetivo desenvolver o pensamento teórico nos estudantes e ensinar-lhes a pensar a partir dos conceitos científicos das disciplinas. Ou seja, trata-se de garantir a apropriação da cultura sistematizada ao longo da história da humanidade e que precisa ser objeto de estudo na educação escolar: “o conteúdo principal da atividade de estudo é a assimilação dos procedimentos gerais de ação na esfera dos conceitos científicos e as trocas qualitativas no desenvolvimento psíquico da criança, que ocorrem sobre esta base” (Davidov, 1988, p. 197, grifo do autor). Em outras palavras, seu conteúdo é o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes.

O pensamento teórico é um processo cognitivo de abstração dos reflexos da realidade objetiva, em que o objeto é analisado, refletido e reproduzido mentalmente. Davídov (1988, p. 127) define que “O conteúdo específico do pensamento teórico é a existência mediatizada, refletida, essencial. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos aspectos da atividade objetal-prática, a reprodução, nela, das formas universais das coisas”. Para compreender o objeto em forma de conceitos o sujeito precisa conhecê-lo de forma integral em suas relações mais complexas, analisando sua forma geral, sua origem e suas transformações. Nesse processo se dá a abstração e a generalização do conceito científico estudado, o que conduz ao desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Conforme Libâneo e Freitas (2019, p. 223): “Ao se recriar o objeto na relação com outros objetos, essas relações são reveladas e passam a servir como base para analisá-lo em diversas situações concretas, estando aí, precisamente, o processo de abstração e generalização”.

Com isso, predomina o caráter ativo do educando no processo de aprendizagem, estando em atividade de estudo, pois o pensamento teórico fundamentado no conhecimento científico é constituído no modo generalizado de ação, o qual define a essência do objeto, o conceito principal e seu núcleo. Dessa perspectiva, conforme Nascimento (2010, p. 111),

Para tanto, o conhecimento científico sobre o objeto de estudo precisa ser analisado em sua essência e não em sua aparência, nos aspectos empíricos, pela comparação entre as diferenças e semelhanças, classificando-os pelo caráter visual que é a base do reflexo das propriedades externas sensorialmente dadas do objeto. (Davidov, 1988). Nessa proposição os conhecimentos empíricos devem ser transformados pelo professor em objeto de estudo, para que os estudantes possam se relacionar de forma dialética com o fenômeno e/ou objeto que é estudado, analisando seus nexos e suas relações, fazendo emergir o conhecimento do abstrato ao concreto para a formação do pensamento teórico (Nascimento, 2010).

Nesse sentido, conforme Sforni (2019) a aprendizagem de conceitos científicos, oferecida pela educação escolar, é o caminho para a formação do estudante, no desenvolvimento da consciência e do pensamento teórico, uma vez que “a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos” (Vygotsky, 1982, p. 212). Segundo Libâneo e Freitas (2019, p. 223) o que caracteriza o conhecimento teórico-científico é a capacidade de detectar “[...] uma relação principal geral que caracteriza o objeto analisado em uma área de conteúdo e de utilizar essa relação como uma base para analisar outros problemas específicos desse objeto”.

Podemos compreender que os conhecimentos teóricos, “[...] que surgem sobre a base da transformação mental dos objetos, refletem suas relações e conexões internas ― saindo, assim dos limites das representações” (Davídov, 1988, p.154). Então, para o desenvolvimento do pensamento teórico, o objeto a ser estudado irá determinar as ações de estudo do escolar, pelo modo generalizado de ação, o qual está na base das tarefas do estudante:

Quando os estudantes começam a utilizar a abstração e a generalização, o conhecimento se transforma em um processo mental, por meio do qual chegam ao conceito ou núcleo do assunto estudado. Então, na lógica dialética materialista em que a Atividade de Estudo está fundamentada, a abstração é o passo inicial para a generalização e formação de conceitos. A abstração consiste em uma atividade mental que capta os elementos essenciais do objeto, distinguindo um objeto do outro e estabelecendo relações entre esses atributos para apreender um conceito. Já a generalização é a síntese desses conceitos, em que o estudante se apropria das relações fundamentais que constituem o objeto em estudo, ou seja, passa a dominar os conceitos e depois é capaz de aplicá-los a situações particulares (Libâneo; Freitas, 2019).

Dessa maneira, a abstração e a generalização substantiva centram-se na análise do que é essencial. Essa análise é o eixo principal na formação do conceito, é a capacidade de operar com os conceitos científicos em sua totalidade. O objeto de estudo é analisado em sua forma universal, em sua essência, busca-se conhecer sua gênese, a lei que explica esse objeto, seu núcleo inicial; por conseguinte o objeto é analisado em suas particularidades no tempo histórico, no seu meio social. São explicitadas as condições de origem do conteúdo dos conceitos a serem apropriados, o que ocorre no âmbito singular, nesse momento se dá a apropriação do conhecimento do objeto em sua forma universal e suas particularidades chegando à síntese do conceito teórico do objeto (Davídov, 1988; Libâneo; Freitas, 2019). Assim, de acordo com Libâneo e Freitas (2019, p.227) é preciso entender que:

O movimento dialético que ocorre na apropriação do objeto estudado por parte do estudante desencadeia o desenvolvimento psíquico do aprendiz. Assim, a apropriação do conceito teórico é a operação mental do sujeito sobre o objeto, em um dado contexto histórico e social e que ocorre por meio de tarefas e ações de estudo. Com base na estrutura da Atividade de Estudo, são abordados elementos para a organização do ensino que objetivam o desenvolvimento do pensamento teórico do estudante. Ou seja, só a presença de conceitos científicos no processo de aprendizagem não garante sua qualidade, pois há necessidade de uma organização do ensino que considere as relações epistemológicas, psicológicas, pedagógicas e didáticas na apropriação de conhecimentos.

Diante do exposto, o que considerar e como estão definidos os componentes da estrutura da Atividade de Estudo para a organização do ensino que visa o desenvolvimento do pensamento teórico nos estudantes, a partir dessa teoria? Para começar, precisamos entender que a realização da Atividade de Estudo desenvolve o aprendiz em idade escolar juntamente com os “conhecimentos teóricos, a consciência e o pensamento teórico, [...] a eles vinculados: reflexão, análise e planejamento” (Davídov, 1988, p. 168). E essas capacidades de certa forma estão na base da estrutura da Atividade de Estudo para a formação psíquica do educando.

Para esse desenvolvimento dos escolares, focaremos nas especificidades da estrutura da Atividade de Estudo composta pelos seguintes elementos: necessidade, motivos, tarefas, ações de controle, ações de avaliação e operações, os quais devem ser considerados na organização do ensino, sendo esta estrutura a mais importante nas pesquisas do Sistema Elkonin-Davídov-Repkin, no campo da teoria do Ensino Desenvolvimental e da teoria da Atividade de Estudo.

Ao analisarmos a definição de necessidade de forma geral podemos relacioná-la às condições sociais de vida do homem, em que sua atividade está dirigida a satisfazer suas necessidades; para tanto, “o homem elabora e produz com seu trabalho os objetos que satisfazem suas necessidades. Isso permite que o conteúdo objetivo e a maneira de satisfazer suas necessidades naturais modifiquem-se” (Leontiev, 2017, p.43, grifos do autor). E para satisfazer as necessidades intelectuais, relacionadas à apropriação da cultura, faz-se necessária a Atividade de Estudo na educação escolar. Nesse sentido, uma criança que está ao final da idade pré-escolar – na fase do jogo de papéis, em que se forma a imaginação e a função simbólica – começa a ter necessidades cognitivas nas suas relações com os adultos e com o mundo que a rodeia; necessidade de ampliar seus conhecimentos por meio da leitura, da escrita que está em livros, revistas e outros; necessidade de se apropriar de conhecimentos teóricos. Nessa perspectiva Davídov (1988, p.169) afirma que:

Nesse entendimento, a necessidade dos escolares passa a ser a Atividade de Estudo, momento rico para as crianças, cuja gênese se deu na idade pré-escolar: “Assim, os conhecimentos teóricos, que formam o conteúdo da atividade de estudo, também constituem a necessidade da atividade de estudo” (Davídov, 1988, p. 170). Por conseguinte, precisamos entender que a Atividade de Estudo não deve colocar o educando em contato direto com materiais prontos e acabados, e sim, se constituir em uma organização do ensino; assim, o professor proporcionará ao estudante condições para que seja atuante no processo de seu desenvolvimento cognitivo.

Conforme a estrutura da Atividade de Estudo, a necessidade de aprendizagem leva ao motivo. Para Leontiev (2017, p.45): “Denomina-se motivo da atividade aquilo que, refletindo-se no cérebro do homem, excita-o a agir e dirige a ação a satisfazer uma necessidade determinada”. Podemos ver que o motivo estimula a ação do aprendiz com o objeto de estudo, aqui o conhecimento histórico-social da humanidade; a ação é o que eu preciso fazer para alcançar determinado objeto que está relacionado com o objetivo da atividade, atividade essa que será orientada por motivos. Davídov (1988, p. 170) afirma que na Atividade de Estudo:

Então o objeto da atividade, ou seja, a necessidade de apropriação dos conhecimentos teóricos, é seu motivo de aprendizagem, que dependerá de ações de aprendizagem dirigidas a um objetivo consciente: “assim como o conceito de motivo está correlacionado com o conceito de atividade, o conceito de objetivo está correlacionado com o de ação” (Leontiev, 2021, p. 123).

À luz dessas ideias, é importante que o professor pense a organização do ensino considerando esses elementos da estrutura da Atividade de Estudo para a aprendizagem e desenvolvimento do educando. Ainda sobre a importância dos motivos no processo de aprendizagem Leontiev (2017, p. 47-48, grifos do autor) é categórico ao afirmar que:

As palavras do autor nos levam a alertar para a importância de o professor compreender os motivos dos atos dos escolares, e atuar na direção de que os estudantes tenham consciência desses, pois isso é fundamental para a conduta do aprendiz no processo de aprendizagem.

Então, se tenho necessidades, motivos e objetivos, preciso de ações para alcançá-los. Essas ações estão na base da tarefa de estudo, principal componente da estrutura da Atividade de Estudo que propiciará o desenvolvimento do estudante. “A diferença fundamental entre a tarefa de estudo e todas as demais tarefas, reside no fato em que seu objetivo e resultado consistem em modificar o próprio sujeito atuante, quer dizer, em dominar determinados modos de ação e não modificar os objetos com o que o sujeito interage” (Elkonin, 2020, p.140). Sua transformação está correlacionada às ações objetivas que são realizadas durante a Atividade de Estudo bem como nas relações entre os sujeitos envolvidos na apropriação de conhecimentos.

Para a compreensão do papel das tarefas de estudo na organização do ensino é importante considerar as afirmações de Davídov e Markova, (2019, p. 198):

Entendemos que no processo de realização da tarefa de estudo, os educandos não são objetos de sua aprendizagem, e sim, sujeitos da atividade, atuantes em sua transformação de forma problematizada. Para tanto, uma tarefa de estudo precisa colocar o aluno em uma situação que requer orientação para um modo generalizado de ação em que o objeto de estudo será analisado em sua essência, em que o pensamento do estudante se movimentará do geral ao particular.

Sobretudo, não há a transmissão de conhecimento do professor ao estudante, e sim a participação ativa do escolar com a colaboração do mais experiente “o professor”, o qual elaborará tarefas de estudo com ações no propósito de uma aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento do pensamento teórico do estudante, em direção a uma formação integral, que pelo seu conteúdo, consiste no modo de ação da apropriação do conhecimento teórico. Por conseguinte, “[...] o surgimento da tarefa de estudo não é um ato momentâneo de percepção e aceitação da tarefa colocada pelo professor, mas o resultado da realização de uma sequência bastante complexa de ações pelo aluno” (Repkin; Repkina, 2020, p. 427).

Davídov (1988) em suas pesquisas e experimentos em relação à estrutura da Atividade de Estudo a organiza em seis ações as quais compõem, de modo intencional, o material de estudo e a organização do ensino, de forma a orientar o estudante na realização da Atividade de Estudo com a colaboração do professor. As ações de estudo são assim definidas por Davídov (1988, p. 173):

Antes de analisarmos cada ação, podemos identificar que o aspecto intencional das ações, é o que deve ser alcançado. Leontiev (2021, p. 127, grifos do autor) define que a ação tem seu aspecto operacional (como, de que modo isso pode ser alcançado): “a ação que se realiza responde à tarefa; a tarefa é o objetivo, dado em condições determinadas. Por isso, a ação tem uma qualidade especial, que a ‘formula’ de modo especial, e justamente os modos pelos quais ela se realiza. Eu denomino operações os modos de realização”. Então a ação corresponde aos objetivos e as operações, às condições. Por conseguinte, se a ação é o que fazer para alcançar um objetivo, as operações são as formas, os métodos utilizados para realizar determinada ação. Com esse fim, apresentaremos abaixo como Davídov (1988) define as diferentes ações.

A ação inicial “[...] é a transformação dos dados da tarefa de aprendizagem com a finalidade de descobrir a relação universal do objeto, que deverá ser refletida no correspondente conceito teórico.” (Davídov, 1988, p. 174). Esta ação é considerada pelo autor a principal, pois se caracteriza como ponto de partida para levar o escolar à formação de conceitos teóricos Trata-se da transformação orientada em que se analisará o objeto de estudo em suas origens e em suas relações universais, “[...] com o objetivo de descobrir nele alguma relação geral que tenha uma conexão com várias manifestações desse material, ou seja, a construção da abstração e da generalização substancial do conteúdo” (Davídov, 2020, p. 2018-2019). É uma generalização teórica, uma análise mental no âmbito objetal-sensorial que identifica os nexos essenciais do objeto estudado em sua totalidade.

Em relação à segunda ação o autor afirma: “no modelo de aprendizagem, uma representação da relação universal, identificada e diferenciada no processo de transformação dos dados da tarefa escolar, o conteúdo deste modelo estabelece as características internas do objeto” (Davídov, 1988, p. 175). A partir do conceito geral do objeto de estudo é possível definir o que é nuclear no conceito. Com o intuito de abstrair e generalizar as características internar do objeto a modelação pode ser feita pelos estudantes por modelos visuais, como desenhos, maquetes e outros.

Ao transformar o modelo para estudar suas propriedades em “forma pura” o estudante identificará as propriedades, o conceito nuclear do objeto. Segundo Davídov (1988, p. 175), “[...] transformando e reconstruindo o modelo, os escolares são capazes de estudar as propriedades da relação universal como tal, sem o ‘ocultamento’ produzido por circunstâncias presentes”. Assim, na terceira ação o estudante identificará o fenômeno de estudo em sua forma geral universal (essência) e em suas particularidades. Fará o movimento do geral ao particular no desenvolvimento do pensamento teórico.

A quarta ação enunciada por Davídov como “a construção do sistema de tarefas particulares a resolver por um procedimento geral” prevê que o professor proponha tarefas particulares a serem realizadas com o conceito estudado. Segundo o autor (1988, p. 175), “[...] esta ação permite que as crianças concretizem a tarefa de aprendizagem inicial e a convertam na diversidade de tarefas particulares que podem ser solucionadas por um procedimento único (geral), assimilado durante a execução das ações anteriores de aprendizagem.”

As ações de controle se desenvolvem paralelamente à realização das demais ações e “consiste em determinar a correspondência entre outras ações de aprendizagem e as condições e exigências da tarefa de aprendizagem” (Davídov, 1988, p. 176). Ou seja, trata-se de desenvolver nos estudantes as capacidades de analisar os passos dados na realização das ações de estudo de forma a verificar a efetividade dos procedimentos adotados. Essa ação possibilita o acompanhamento e verificação da apropriação dos conhecimentos na resolução das tarefas de aprendizagem durante a realização da Atividade de Estudo.

E como última ação, temos “a avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução da tarefa de estudo dada”. Este é o momento em que o professor e estudantes avaliam o nível de apropriação dos conceitos teóricos estudados. Para Davídov (1988, p. 176): “A avaliação não consiste na simples constatação destes momentos, mas no exame qualitativo substantivo do resultado da assimilação (do procedimento geral da ação e do conceito correspondente), em sua confrontação com a finalidade.” É uma avaliação do grau das alterações que aconteceram durante a realização da tarefa de estudo, para observar se realmente houve a apropriação do modo geral de ação que permita ao estudante, de forma consciente aplicar o conhecimento aprendido a novas situações.

Podemos verificar que as ações que correspondem à solução da tarefa de estudo utilizam como base a análise-síntese, a reflexão e a planificação mental do estudante fundamentais para a formação das funções psíquicas superiores. Essas ações, de forma geral, têm por objetivo a abstração e a generalização do conteúdo científico escolar em sua essência, promovendo o pensamento teórico do estudante. Por conseguinte, devem estar presentes no processo de organização do ensino realizado pelo educador.

Diante disso, os elementos que compõem a estrutura da Atividade de Estudo, elaborados pelos pesquisadores do Sistema Elkonin-Davídov-Repkin, têm sido considerados um caminho teórico e metodológico de possibilidades para se organizar o ensino que visa à formação autônoma e integral do estudante e ao desenvolvimento do pensamento teórico, tendo o professor como organizador desse processo de desenvolvimento cognitivo, conforme indicam as pesquisas realizadas por investigadores brasileiros.

A fim de identificarmos como estão acontecendo as produções científicas no contexto brasileiro sobre a organização do ensino que promove o desenvolvimento do pensamento teórico, tomando por base a Teoria Atividade de Estudo, optamos por realizar um mapeamento de pesquisas em cursos de Pós-graduação stricto sensu. Não se trata de uma análise exaustiva nem crítica de pesquisas realizadas, mas de um levantamento preliminar da quantidade de trabalhos, das principais áreas de conhecimento em que as pesquisas foram feitas, da distribuição geográfica e dos objetos de estudo que foram o foco das investigações.

Nosso propósito é apresentar, de modo sucinto, um panorama dessas pesquisas realizadas no Brasil, em que os critérios de inclusão e exclusão adotados foram apenas temporais e utilizando somente um repositório de pesquisas. Este mapeamento não tem a pretensão de representar todas as pesquisas realizadas no Brasil referente à “organização do ensino” e à “atividade de estudo”, visto que muitos programas de Pós-graduação stricto sensu hospedam suas produções em repositórios próprios.

Assim, realizamos um levantamento no repositório do banco de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), em maio de 2023. O levantamento estabeleceu como período da produção os trabalhos defendidos entre 2010 e 2022, com os descritores “organização do ensino” e “atividade de estudo”. Foram encontradas 28 pesquisas das quais foram lidos os títulos, resumos e palavras-chave. Dentre as pesquisas localizadas, uma estava repetida e duas não estavam disponíveis para a visualização. Consideramos, então, 25 pesquisas para a análise, sendo 13 dissertações e 12 teses.

Para realizarmos o mapeamento, reunimos as pesquisas em uma planilha Excel, em que registramos, ano de publicação, área de publicação, instituições de ensino e estados, com o objetivo de verificar como estão distribuídas essas publicações no país. Os dados foram organizados em gráficos que serão apresentados a seguir. Assim começamos com a identificação da quantidade de pesquisas realizadas em cada ano.

Gráfico 1 Fonte – Elaborado pelas autoras, conforme pesquisa realizada em maio de 2023 na BDTD.

Podemos observar que os estudos têm aumentando, mesmo oscilando para mais e para menos nos intervalos dos anos, sendo que de 2010 a 2013 foram publicadas uma pesquisa para cada ano. Em 2014, houve quatro pesquisas e em 2015 nenhuma foi publicada; em 2016, encontramos duas pesquisas; em 2017 e 2018 foram publicadas três pesquisas em cada ano; em 2019 duas pesquisas. No ano de 2020 foram encontradas 4 pesquisas; em 2021 uma pesquisa e em 2022 duas pesquisas.

Foi possível identificar, pela leitura dos resumos, que as pesquisas estão fundamentadas nos princípios da Teoria Histórico-Cultural, da Teoria da Atividade e da Teoria do Ensino Desenvolvimental e buscam produzir conhecimento sobre a organização do ensino que promove o desenvolvimento teórico dos estudantes. As pesquisas, de forma geral, apresentam elementos da estrutura da Atividade de Estudo como motivos, necessidade, tarefas, ações e operações, dialogando com a Atividade de Estudo e com a atividade orientadora de ensino. As pesquisas foram realizadas no ensino fundamental I e II, ensino médio e com professores em formação inicial e continuada.

Abaixo identificamos as Instituições de Ensino Superior no Brasil e algumas pesquisas com área de conhecimento e temáticas que foram desenvolvidas sem a pretensão de discutir todas elas. Como critério, descrevemos instituições de ensino que tiveram mais de duas pesquisas relacionadas ao estudo desse artigo.

Gráfico 2 Fonte – Elaborado pelas autoras, conforme pesquisa realizada em 23 de maio de 2023 em (BDTD).

Na Universidade de São Paulo (USP) foram encontradas pesquisas nas áreas de conhecimento da Educação e da Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano, relacionadas com a organização do ensino e formação continuada de professores. Entre elas temos a pesquisa de Nascimento (2010) com o 4º Ano do Ensino Fundamental, na disciplina de educação física, em que a autora investiga o desenvolvimento o pensamento estético-artístico ao explorar a produção artística no circo. Outra pesquisa com estudantes do 5º Ano do Ensino Fundamental na área da matemática, que centra a atenção no ensino do valor posicional e do sistema de numeração decimal, Belline (2017). E no campo de formação de professores, temos a pesquisa de Costa (2016) que discutiu a tomada de consciência do papel dos instrumentos capazes de mediar a aprendizagem do conhecimento matemático pelos estudantes.

Na Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GOIÁS), foram encontradas pesquisas na área de Educação. Temos pesquisas com estudantes do 2º Ano do Ensino Médio Integrado ao Ensino Técnico, na disciplina de física, com o conceito de calor, Batistella (2020). Com estudantes do 3º Ano do Ensino Fundamental na disciplina de ciências, com o conceito de água, Silva (2020). E pesquisa com formação de professoras que atuam nos anos iniciais no ensino da matemática e o conceito de número, Guimarães (2018).

Já na Universidade Federal de Goiás (UFG) foram encontradas pesquisas nas áreas de Matemática e Educação embora o maior número esteja na área de Matemática. Temos uma pesquisa voltada para a organização do ensino com o objetivo de desenvolver os motivos da atividade de estudo nos estudantes, Silva (2014). Outra pesquisa, realizada com três professores licenciados em matemática com atuação no ensino básico, Silva (2013) proporcionou uma formação pedagógica sobre a organização do ensino em que foram considerados os elementos da atividade pedagógica nos princípios da teoria histórico-cultural e na teoria da atividade, voltada para a organização do ensino, com o objetivo de desenvolver o pensamento teórico dos professores em relação a atividade pedagógica.

Na Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) foram encontradas pesquisas na área de Educação. No âmbito das pesquisas, citamos uma realizada com estudantes da Educação Básica (Ensino Fundamental anos Finais e Médio) de duas escolas, na disciplina de educação física escolar com o conceito de cultura corporal. E outra, uma investigação de base bibliográfica, que teve como referência quatro obras que expressam a objetivação e orientação do modo davidoviano de organização do ensino de matemática no 1º ano do ensino fundamental, com o conceito de geometria, Mame (2014).

Quanto à Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Júlio de Mesquita Filho, foram encontradas pesquisas na área de conhecimento em Educação. Destacamos aqui duas pesquisas, uma realizada com crianças do 4º Ano do Ensino Fundamental, na área de língua portuguesa, com o processo de formação de autoria em crianças com a escrita de contos, Cunha (2019). E a outra foi realizada com alunos do 1º Ano do Curso Técnico Integrado ao Ensino Médio, e desenvolvida também na área da língua portuguesa, com o processo de formação da autoria em alunos do ensino técnico, no processo de criação de enunciados do gênero crônica, por meio da Atividade de Estudo, Helbel (2022).

Constatamos que as pesquisas estão concentradas nas regiões sudeste, centro-oeste e sul. No levantamento realizado não encontramos nenhuma pesquisa nas regiões nordeste e norte do país, embora o fato de utilizarmos uma única base para o levantamento pode ter influenciado nesse resultado.

O breve levantamento realizado indica que a organização do ensino com base nas contribuições da Teoria Histórico-Cultural e Teoria da Atividade de Estudo tem sido objeto de atenção por parte dos pesquisadores inseridos em programas de pós-graduação. Os resultados indicam um movimento na direção de ampliar a compreensão desse referencial teórico no país, conforme também comprovam os dados de Asbahr e Oliveira (2021) ao realizar o inventário dos grupos brasileiros de pesquisa na Teoria Histórico-Cultural. Segundo as autoras, foram localizados 115 grupos “cujo referencial teórico é Teoria Histórico-Cultural, com suas diferentes nomeações” (Asbahr; Oliveira, 2021, p. 552).

Asbahr e Oliveira indicam ainda a predominância de grupos na grande área das Ciências Humanas e, mais especificamente, nas áreas de Educação (58,26%) e Psicologia (32,17%), o que confirma a tendência identificada em nosso levantamento com o maior número de produções nessas duas áreas.

Quanto à distribuição geográfica dos grupos de pesquisa, o levantamento de Asbahr e Oliveira confirmam a desigual distribuição da pesquisa científica no país, uma vez que as regiões sudeste e sul apresentam o maior número de grupos, com a região nordeste em terceiro lugar e a região norte em último. O levantamento na BDTD também indicou o predomínio das produções nas regiões sudeste e sul, o centro-oeste apresentou produções, entretanto, não foram localizadas teses e dissertações defendidas nas regiões norte e nordeste no período do levantamento.

Enfim, podemos evidenciar por este mapeamento que as pesquisas se orientam pelos mesmos referenciais teóricos, apresentando os elementos que fazem parte da estrutura da Atividade de Estudo: motivos, necessidades, tarefas, ações ou operações, com o objetivo de desenvolver o pensamento teórico dos envolvidos conforme a disciplina do currículo objeto de investigação.

E no âmbito das pesquisas brasileiras podemos observar que investigações envolvendo a Teoria da Atividade de Estudo vem aumentando no país, o que consideramos importante no campo da educação escolar para que possamos desenvolver a função humanizadora de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes no processo de formação do pensamento teórico e das funções psicológicas superiores.