O presente artigo apresenta uma análise crítico-reflexiva sobre a formação docente a partir da óptica da Abordagem do Ciclo de Políticas. Surgiu da proposta do componente curricular “Contexto e Texto da Política de Formação Docente”, do programa de Pós-Graduação de Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGECQVS), da Universidade Federal do Pampa, Campus Uruguaiana. O plano de trabalho apresentado no componente consistiu, primeiramente, na realização de uma aproximação das pesquisas das autoras, a partir de uma análise reflexiva e dialógica entre as temáticas pesquisadas.

Em um segundo momento, de posse já dos pontos convergentes entre as linhas de investigação, a proposta encaminhou-se para a análise das políticas públicas de formação docente à luz da abordagem proposta por Stephen J. Ball e colaboradores (1992), ou seja, do Ciclo de Políticas. Essa segunda etapa da proposta se deu pela emergência do resultado da primeira fase do planejamento, ou seja, da aproximação dialógica entre as pesquisas das autoras. Diante deste desafio, como culminância deste primeiro esforço, optou-se pela elaboração de uma nuvem de palavras a partir das palavras-chave de cada uma das pesquisas. Desse exercício, como pode ser observado na Figura 1, a seguir, criada no site WordArt1, a temática de maior convergência entre as duas pesquisas é visivelmente perceptível na expressão “formação docente”. As demais palavras e expressões que figuram como destaques individuais das pesquisas possuem, como não é difícil depreender, pontos significativos de contato entre si, ainda que não se encontrem em duplicidade.

Figura 1 Fonte - Autoras (2023).

A confluência das pesquisas em torno da formação docente, o escopo do componente curricular "Contexto e Texto da Política de Formação Docente", e o trilho investigativo ancorado na ACP, todos três, convergiram para um caminho rico e eficaz às análises das políticas públicas em formação docente.

Para percorrer esse caminho, inicialmente, foram levantadas reflexões e delineado um panorama sobre a formação docente, bem como, refletido sobre propostas para essa formação, em curso, atualmente, no país. A seguir, foram tecidas considerações sobre a Abordagem do Ciclo de Políticas de Ball e colaboradores (1992), em diálogo, também, com outros estudiosos desta forma de análise. Na sequência, foram feitas aproximações entre as políticas de formação docente e a análise das políticas públicas a partir da ACP. Por fim, como forma de delinear um caminho tangível de análise da formação docente no Brasil, a partir da urdidura com os contextos de análise da referida Abordagem, quais sejam, o Contexto de Influência das Políticas, o Contexto da Produção do Texto da Política, e o Contexto da Prática sobre a Política, foi proposta uma seção final de tecituras e trilhos possíveis.

A formação docente é um elemento fundamental a qualquer debate sobre educação: sobre as relações na escola; sobre processos de ensino e aprendizagem; sobre as concepções educacionais às quais as escolas são afiliadas; enfim, sendo o professor o profissional, por excelência, que pensa e maneja a educação, faz-se indispensável analisar as condições em que se dá a sua formação. Dito isso, apressadamente, é necessário esclarecer que, ao se tomar a formação docente como constituinte basilar das conjecturas e considerações sobre a educação, não se está tomando o professor como o responsável por todo o cenário educacional do país. Não se coaduna, neste texto, com a visão fragmentada, linear, simplista e tirana, de se alocar o professor em um lugar de responsabilização e culpabilização.

É necessário, de início, fazer essa distinção, já que muitas teorizações educacionais em curso no Brasil enquadram, implícita e até explicitamente, o docente como a pessoa que tem nas mãos o poder e as condições necessárias para transformar a realidade educacional do país. Embora essa possa parecer, para muitos leitores desavisados, uma visão romantizada da educação, o que ela faz é ocultar a responsabilização do Estado, e colocar no centro a figura do professor como aquele que tem tudo o que precisa para que as mudanças ocorram, mas que não o faz, porque não quer. Tal como denunciado por Santos, Borges e Lopes (2019), circulam discursos de responsabilização do professor e mobilizam os debates educacionais, em particular, as inferências a respeito da formação docente, tanto em âmbito nacional, quanto internacional.

Feitas as ressalvas, e abandonando toda e qualquer premissa de responsabilização e culpabilização do professor, é necessário reconhecer que, embora a formação docente não possa tudo, ela pode muito. Ao se considerar, em um primeiro momento, a formação inicial dos licenciandos, não é difícil observar que muitos são os obstáculos a um ensino de qualidade, podendo-se listar, entre eles: os investimentos exíguos; a lacuna de recursos humanos e de redes de apoio; a carência de recursos materiais; os currículos fragmentados e esvaziados de sentido e conexão com a realidade educacional do país, esses, observáveis a uma primeira aproximação. Outros existem, nem tão perceptíveis, mas nem por isso menos importantes e determinantes, como os atravessamentos de pessoas e grupos com interesses privatistas na educação, de todas as influências exercidas sobre as políticas educacionais, os textos das políticas, as condutas e práxis consideradas desejáveis nos contextos de prática. À análise de todos esses fatores, nem tão explicitamente imbricados na formação docente, a Abordagem do Ciclo de Políticas, conforme se verá adiante, presta-se perfeitamente.

Não há dúvida, efetivamente, que há que se problematizar os cursos de Licenciatura, pois bem verdade é que, em muitos casos, encontram-se segmentados, descontextualizados, esvaziados de tensionamentos críticos a respeito das vivências e realidades escolares, as quais notoriamente atravessadas por tantos desafios. Bernardete Gatti (2014) questiona, em pesquisa sobre a formação inicial de professores para a educação basica se a “formação panorâmica e fragmentada, reduzida, encontrada nos currículos dessas licenciaturas é suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar, avaliar ou orientar atividades de ensino na Educação Básica” (p.40). A autora acrescenta, consubstanciando sua pesquisa em vários outros autores, como Gatti; Nunes, 2009; Gatti et al., 2010a; Libâneo, 2010; Gatti, 2012; Pimenta; Lima, 2007, outras várias lacunas observáveis nos cursos de formação de professores, como uma dedicação exígua de “seu currículo às práticas profissionais docentes, às questões da escola, da didatica e da aprendizagem escolar”, fragil formação em desenvolvimento cognitivo e socioafetivo de crianças, adolescentes e jovens, descompasso entre projeto pedagógico e estrutura curricular ofertada, entre outras (Gatti, 2014, p. 39).

Também podem ser acrescentados outros agravantes, como a importação de modelos educacionais internacionais, os destaques a modismos, a ênfase às novas tecnologias e um retorno ao tecnicismo, os quais têm se constituído como parâmetros e moldes aos quais muitos cursos têm se ajustado, tal como refletido por Cunha: “Novas configurações se apresentaram como inevitaveis e com facilidade se produziu um neotecnicismo pedagógico para responder às exigências do mercado, principalmente, por meio dos parâmetros da qualidade total e da pedagogia das competências” (Cunha, 2013, p.616).

Já dizia Giroux, há mais de vinte anos, citando Jonh Dewey, pensador da primeira metade do século passado:

Essa desapropriação da especificidade da docência, que muitos cursos de Licenciatura têm sofrido, um certo descaso e ausência de atenção para com a humanidade que atravessa a professoralidade, não se dá sem prejuízo à formação dos futuros professores, estendendo-se aos seus futuros estudantes. Tal eclipsamento de tudo o que é próprio e singular ao humano, de uma visão holística e emancipatória da formação do professor, tem sido denunciado, reiteradamente, por inúmeros pesquisadores, como os abaixo destacados, os quais têm apontado, dentre outras, os ideais neoliberais como causa da alienação da realidade dos cursos de formação de professores.

Como exemplo, pode ser citado o destaque de Amaral, Novaes e Santos:

Na mesma linha reflexiva, também é possível coadunar com Ceschini et al. (2022), pois apontam que as políticas para a formação de professores no Brasil vêm sendo modificadas a partir da promulgação da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, a qual tem influenciado os textos das políticas subsequentes, promovendo o alinhamento da “educação brasileira aos preceitos neoliberais, conservadores e performáticos estabelecidos pelas organizações financeiras internacionais” (Ceschini et al., 2022, p. 02).

Os ocultamentos e as omissões da criticidade, das reflexões sobre as pessoas e seus contextos, suas formas de ser e estar no mundo, e de todos os condicionantes que as relegam à perpetuação de suas difíceis realidades, não são retiradas sem deixar nada no seu lugar. Tais possibilidades e desvelamentos das realidades são substituídas por matrizes de competências, por “metodologias salvadoras”, por receituários de saber-fazer, por um sem-número de performances consideradas infalíveis para que a educação “dê certo”. Estes artifícios não são tão facilmente detectados, pois são misturados a discursos pretensamente promotores de novos tempos, alinhadores das práticas educacionais aos tempos modernos.

Tal é o entendimento expresso, também, pelo pesquisador Júlio Emílio Diniz-Pereira, ao citar a “versão preliminar” do texto intitulado “Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica”, logo no primeiro paragrafo do documento:

O documento referente à Base Nacional Comum da Formação Inicial de Professores da Educação Básica, encaminhado pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em dezembro de 2018, foi aprovado em sua terceira versão em outubro de 2019, não tendo sido discutidas as suas duas primeiras versões com as entidades e instituições educacionais. Tal texto, a “Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica”, foi a redação embrionária para o Parecer CNE/CP nº 22/2019 e para a Resolução CNE/CP nº 2/2019, a qual estabelece “as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)”.

A BNC-Formação, um texto consideravelmente pequeno, de vinte páginas, expressa a façanha de conter a palavra “competência” cinquenta e uma vezes. Essa recorrência não se deve, certamente, a um possível vocabulário restrito das pessoas envolvidas na sua escrita e revisão; tal repetição se deve à intencionalidade de dar ênfase a essa palavra. Percebe-se, claramente, a orquestração para que a Base Nacional Comum de Formação de Professores esteja diretamente alinhada à Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica, de modo que a primeira se constitua em um receituário para garantir a efetivação da segunda. Tal como a lógica denunciada por Lima e Gomes (2023, p.10): “Afinal, se as competências previstas na BNCC são responsáveis por guiar o ensino na educação básica, consequentemente precisam ser aplicadas na formação de professores, para consolidação do discurso de alinhamento à BNCC”.

Ceschini, Franco e Mello (2022) também explicitam, exatamente, as mesmas percepções a partir da regulação das políticas educacionais subsequentes à promulgação da BNCC, denotando a influência da Base sobre elas. Os autores apontam que as políticas posteriores, assim como o caso da BNC-Formação, estão alinhadas aos preceitos neoliberais, os quais fixam a busca por resultados idealizados em avaliações e demarcam um viés mercadológico, cosmopolita e performático.

É interessante observar como influências neoliberais trazem de volta políticas educacionais já testadas em outros períodos no Brasil. Por exemplo, Maria Isabel da Cunha, há dez anos, ao propor uma tabela com as temáticas preponderantes, que se salientaram como “tendências investigativas na formação de professor”, em diferentes epocas, no Brasil, descreve a ênfase ocorrida no período político neoliberal (entre final da década de 90 e início dos anos 2000), ao qual as políticas destes últimos anos fizeram um retorno:

A desvalorização do desenvolvimento da intelectualidade e capacidade crítica observável nas normativas atuais a respeito da formação docente, o empalidecimento das questões humanas e suas problemáticas, os discursos lineares, rasos de complexidade, a ênfase deliberada nas competências, são marcas das premissas da influência neoliberal na manipulação das políticas, na construção dos textos das políticas e nas práticas almejadas. Isso se dá a fim de que os professores se tornem, por sua vez, treinadores de competências dos seus alunos, garantindo ao mercado pessoas que manejem com excelência as ferramentas de trabalho do seu tempo, e tenham desenvolvidas habilidades sociointeracionais, para poderem concentrar suas energias apenas no trabalho, deixando de lado questões de ordem pessoal.

Em alinhamento com as reflexões de Santos, Borges e Lopes (2019), é possível sintetizar essas reflexões sobre a formação docente, observando que ela tem sido pautada, tanto nacional quanto internacionalmente, por princípios neoliberais, os quais privilegiam o acúmulo de conhecimento e qualificações a partir do modelo econômico, que visa o acúmulo de mercadoria e de lucro.

A abordagem do Ciclo de Políticas proposta por Ball, Bowe e Gold, inicialmente, nos anos 1990, no livro Reforming Education and Changing Schools: Case Studies in Policy Sociology (1992), apresenta os primeiros contextos de análise da trajetória da política: Contexto de Influência, Contexto de Produção do Texto da Política e o Contexto da Prática sobre a Política (De Sousa, 2018; Mainardes, 2006).

Esta aproximação epistemológica, e também metodológica, de análise das políticas educacionais, a partir da observação do ciclo contínuo de políticas, fornece um arcabouço de possibilidades reflexivas globais e contextualizadas, com enfoque para as diferentes dimensões presentes em todo o percurso das políticas educacionais, desde as primeiras disputas por influência na construção dos textos das políticas, passando pela elaboração dos textos, propriamente ditos, ate a “atuação” dos profissionais diante desses textos, ou seja, os contextos da prática.

Jefferson Mainardes, pesquisador brasileiro que tem contribuído para a expansão dos estudos das políticas educacionais a partir da ACP, destaca que essa abordagem demonstra a complexidade destas políticas, e que a análise a partir dessa perspectiva enfatiza a articulação entre os processos micro e macropolíticos (Mainardes, 2006).

Observa-se que existem estudos das políticas curriculares que enfocam demasiadamente nos textos, nas normas e resoluções fixadas no papel, contudo, esse tipo de análise demonstra um esvaziamento das demais dimensões implicadas nos complexos processos de elaboração, escrita e prática de uma política educacional.

Na contramão desses estudos que concebem as políticas educacionais e curriculares como de ordem exclusivamente do aparelho estatal, que reduzem as escolas e os seus atores ao papel de “meros implementadores” das prescrições governamentais, encontra-se a proposta de análise de Stephen Ball e colaboradores (1992). Essa tem contribuído na amplificação dos olhares para as políticas, aprofundando as reflexões em torno de todas as dimensões envolvidas nos percursos das políticas curriculares até as escolas (Silva; Martins, 2020).

Para melhor especificar essas dimensões envolvidas na observação dos caminhos das políticas educacionais, é importante detalhar cada um dos contextos de análise propostos por Ball. O primeiro diz respeito ao Contexto de Influência das Políticas. Na arena das influências, incontáveis são as disputas por território no momento de sobrepor ideias e interesses que farão parte das normativas governamentais. Nesta antessala de convivência antes do jogo não se encontram apenas aquelas autoridades instituídas e responsáveis pelas pastas da educação. Nela encontram-se também as autoridades eleitas, as de cargos de confiança, as de oposição ao governo, os profissionais da educação convidados para os debates, os representantes dos interesses de grandes grupos econômicos, as influências educacionais e experiências de outros países, as instituições internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre outros.

“Embora a educação seja, por essência, o campo da prática e da reflexão dos educadores, a definição dos rumos das políticas educacionais não é, nem de longe, um exercício que lhes cabe exclusivamente” (Silva, 2022, p. 01). Tal e o território de disputas do planejamento das políticas educacionais. Por esses e tantos outros motivos, não é possível, ou desejável, aproximar-se das normativas postas com ingenuidade, sem considerar os possíveis conflitos de interesse que o documento pode carregar.

E a Abordagem do Ciclo de Políticas contribui para essa tomada de distância, convida a olhar detalhadamente todos os embates deste jogo de interesses por um direito a figurar nos textos oficiais das políticas. Ball, em entrevista à Avelar, em 2016, criticou a presença destas pessoas e grupos com interesses egoístas na educação:

Mainardes (2006, p. 05), também aponta esta disputa por um lugar ao sol, ou melhor dizendo, no texto: “É nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado”. Tais disputas, que trazem prejuízo para os rumos da educação no país, também são denunciadas por De Sousa:

Partindo dessa breve descrição do Contexto da Influência da Política, situando alguns de seus pontos críticos, é necessário encaminhar as reflexões sobre o Contexto da Produção do Texto da Política. Antes disso, convém salientar que a perspectiva de interpretação a partir do ciclo de políticas não é estanque, sequencial e seriada, não comporta a visão de analise compartimentada, fragmentada. “Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou sequencial e não são etapas lineares” (Mainardes, 2006, p. 50).

O Contexto da Produção do Texto da Política, como é possível depreender, está diretamente ligado e imbricado ao Contexto de Influência. É na materialização do texto que as intencionalidades dos atores envolvidos nas disputas ganham forma e status de verdade, não sem um jogo de palavras, sem um exercício de esconde e mostra, um jogo de luz e sombras, para o qual o leitor desavisado pode não atentar.

As representações destes interesses nem sempre são explícitas, muitas vezes, o que ocorre não é a exclusão absoluta de outras vozes, mas sim, a garantia de um destaque conseguido a partir da ênfase. Para se contentar a muitos, várias apresentações e conceitos divergentes poderão figurar nos textos, a fim de que gregos e troianos sejam agradados; porém, a eficácia da influência será garantida pela repetição, pela ênfase, pela mistura dos conceitos com modismos palatáveis e já conhecidos do público.

Importante destacar, também, que a dimensão da construção dos textos das políticas não se refere apenas aos textos normativos, às leis, diretrizes, pareceres e resoluções. Acompanhando esses, outros textos são produzidos, com o mesmo viés e com as mesmas intencionalidades. Tal é o caso dos discursos de políticos e pessoas influentes, comerciais, reportagens, postagens nas mídias etc. Os meios de comunicação são potentes aliados dos textos oficiais das políticas. Eles preparam o caminho junto a leigos e profissionais da educação para que as normativas ganhem aparência de verdade incontestável e de expressão máxima da vontade de todos os cidadãos.

Essas consequências reais serão tensionadas dentro do Contexto da Prática (Mainardes, 2006). Para a análise dessa dimensão do Ciclo de Políticas, na qual se analisam os contextos de práticas, é fundamental o desenvolvimento de uma visão não simplista de se perceber a prática como mera “implementação” dos textos das políticas. Diante desses textos e discursos existe uma serie de movimentos de significações e ressignificações, tanto por parte de gestores políticos, quanto gestores educacionais, como também, juntos aos professores.

Por mais que os atores envolvidos nas formulações das políticas direcionem os textos para que, a partir deles, muitas práticas no cotidiano das escolas e salas de aula sejam reformuladas e alinhadas às novas propostas, não é possível que tais intencionalidades sejam diretamente transformadoras e condutoras das realidades. As interpretações, as possibilidades, os recursos, as disposições dos profissionais, as resistências, podem ser tantas e tão plurais quanto as diferentes regiões e contextos em que se dão os processos educacionais. Conforme desenvolvido por Lima e Marran (2013), pelo enfoque da Abordagem do Ciclo de Políticas entende-se que o profissional da educação também é um autor das políticas educacionais, uma vez que a sua interpretação sobre o texto irá definir a sua prática, sendo assim, esses profissionais não podem ser tomados como meros executores de algo já estabelecido por outrem.

Como se vê, a análise das políticas educacionais a partir da ACP proporciona uma visão integral de todos os processos pelos quais as normativas que chegam até as escolas passam antes, durante e depois da sua elaboração. De posse desta abordagem analítica, os coletivos docentes possuem subsídios suficientes para reunirem-se, com os textos em mãos, e realizarem um exercício crítico de avaliar cada uma das dimensões propostas. Nesse sentido, inquirindo sobre o contexto no qual o texto foi gerado, as influências envolvidas no processo, as vozes e destaques contidos nos textos, considerando as possibilidades reais de mudanças positivas que eles possam ensejar, assim como, buscando brechas para formar resistência a toda voz considerada estranha aos princípios educacionais valorados pelo coletivo.

Enfim, todo o exercício crítico de pensar as políticas educacionais pode resumir-se na busca por estes dois elementos: extrair o que pode ser positivo, e resistir a tudo o que não traduz os ideais educacionais da coletividade, tanto de professores, quanto dos estudantes e de toda a comunidade escolar. As dimensões de análise das políticas proposta por Ball e colaboradores não possuem a simples finalidade de motivar os profissionais a realizarem exercícios intelectuais, ao contrário, toda aproximação crítica, mesmo em tempos mais sombrios, busca um solo para ancorar e resistir. Tal como nos brinda Paulo Freire, nas primeiras palavras do seu livro intitulado “Pedagogia da Esperança”, entrelaçando analise política à atitude de se ter esperança: “Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importam os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer [...]” (Freire,1992, p. 06).

Como é possível perceber, a formação docente, tanto inicial quanto continuada, está diretamente ligada à análise das políticas educacionais em curso em um país. Não é possível pensar qualquer iniciativa eficaz de mobilizar os coletivos docentes à parte do que as políticas vigentes têm sinalizado como condutas desejáveis de cada professor. Dito isso, ressalta-se que não se está tomando uma perspectiva reducionista de que os docentes precisam conhecer as legislações para saber o que fazer e como conduzir as suas práticas. Não se trata disso. As políticas educacionais precisam estar imbricadas à formação docente pela necessidade de se ampliar o campo de visão de toda reflexão pedagógica para além das salas e muros escolares, em uma perspectiva não ingênua de se buscar por todos os interesses envolvidos na elaboração das políticas para a educação.

Considerando isso, e todas as reflexões levantadas na seção anterior, sobre a abordagem de análise das políticas educacionais proposta por Ball e colaboradores, a ACP, é fácil inferir sua estreita ligação. As dimensões de análise das políticas que essa Abordagem compreende constituem elementos de estudo fundamentais para o exercício crítico-reflexivo necessário a todo movimento, ou atividade, que se pretenda mobilizadora e formativa da classe docente. É por essa mesma razão que: “A abordagem do ciclo de políticas tem despertado o interesse de pesquisadores da área de Educação, principalmente vinculados aos campos de Política Educacional e Currículo” (Mainardes, 2018, p. 08).

A formação docente não pode prescindir do exame das políticas públicas para a educação. Todo projeto de formação que figure descolado das investigações a respeito dos contextos de influência da política, da produção do texto e da prática e “atuação” diante desses textos, culmina por oferecer aos professores meros despejos de conteúdos, alienados e distantes de suas realidades e, por conseguinte, incapazes de promover desestabilizações e mobilizações reais, tão necessárias a qualquer atividade pretensamente formadora.

Contudo, para que tais aproximações críticas tornem-se essenciais às proposições formativas por parte das gestões, sejam do âmbito escolar, ou superior, faz-se necessário um fundamento prévio preponderante, que alicerce qualquer planejamento formativo, qual seja, o reconhecimento do professor como um intelectual. Sem esse reconhecimento, as intencionalidades formativas tornam-se amesquinhadas. Se o professor não é convidado a pensar no seu contexto profissional, tanto micro, quanto macro, se não é demandado a refletir e a contribuir criticamente em todas as frentes envolvidas nos processos educacionais, qualquer proposta formativa subtrai ao professor a dignidade devida à sua capacidade intelectual.

Nas palavras de Henry Giroux:

Como se vê, Giroux (1997) aprofunda as inferências a respeito da valorização do professor como um intelectual. No bojo dessa discussão ele acrescenta outros elementos importantes: a crítica à visão fragmentada dos processos educacionais, a reflexão a respeito do que significa ser educado, as condições em que ocorre a educação e a requerida influência dos docentes sobre as condições de seu trabalho. Todos esses são aspectos que conferem ao educador um papel central na articulação de todas as dimensões envolvidas na arena educacional, outorgando-lhe reconhecimento de intelectual, e suplantando as designações meramente funcionais e executoras.

O conjunto dessas elucubrações, suscitadas no campo da formação docente, explicitam sua interdependência da análise das políticas públicas educacionais. Partindo do conceito, já bastante consolidado, de que o modo bancário de educação, tal como desvelado por Freire (2005), não possui qualquer eficácia na construção de novos conhecimentos, pode-se inferir, assertivamente, que o mesmo é válido ao se pensar em formação docente. Os encontros de formação docente não podem se traduzir em momentos estanques nos quais “especialistas” falam, ou “depositam”, e os educadores apenas recebem. Nem por isso, também, está se afirmando que os processos de formação do professor dependam de oportunidades e eventos isolados.

Ao contrário, a formação é diária quando uma escola possui como valor fundamental a constância de parar e refletir sobre a realidade em que vive a sua comunidade escolar, considerar os seus recursos, tanto humanos quanto materiais, quando discute sobre a existência, ou não, de significado do currículo assumido para a vida de cada um dos seus estudantes, quando repensa constantemente suas relações, suas metodologias de ensino, suas concepções sobre avaliação, quando não perde do horizonte as movimentações das políticas educacionais. “[...] o material, o estrutural e o relacional precisam ser incorporados na análise de políticas, a fim de compreender melhor as atuações das políticas no âmbito institucional” (Ball, Maguire, Braun; 2016, p. 21).

Também não é o caso de prescindir dos eventos, desde que não possuam caráter bancário, obviamente. Os encontros formativos dos conjuntos de professores, seja de uma escola, ou de várias escolas reunidas, também são necessários. Nestes espaços, há troca de ideias, desestabilizações, provocações, aproximação da academia com os profissionais da educação, enfim, estas oportunidades contribuem significativamente para o empoderamento do professor como um intelectual, capaz de refletir sobre as condições do seu trabalho, aquelas postas, como as realidades das suas comunidades escolares, como as impostas, efeitos das políticas educacionais.

Isto em tela, percebe-se a estreita vinculação entre a necessidade de análises e reflexões a respeito das políticas educacionais vigentes e da formação docente, tanto inicial quanto continuada. Na formação inicial, o futuro profissional precisa ser provocado a considerar estas questões, a aproximar-se das políticas de forma não ingênua, a questionar os contextos envolvidos na influência das políticas, e a não abdicar dos seus ideais humanos e pedagógicos. Com este princípio incorporado, é possível buscar formas de resistência, sempre que as propostas traduzirem atravessamentos e rastros de interesses individualistas na educação. Conforme apontado por De Souza (2018), faz-se relevante a compreensão de que os sujeitos envolvidos nesses processos não são meros “implementadores”, ao contrario, são pessoas capazes de empreender processos de interpretação e de tradução, potentes para impulsionar diferentes políticas dentro de um mesmo espaço.

Quando se pensa em formação continuada, a vinculação às políticas educacionais precisam ser uma constante em cada roda de conversa semanal, assim como, em cada evento formativo programado. Quão necessário é que as políticas educacionais não cheguem ao chão das escolas, simplesmente, “implementadas”, tal como criticado por Ball (Ball, Maguire, Braun, 2016). Como e valiosa a assunção de que a pretensão dos atravessadores da educação não implica na sua concretização. Da porta da escola para dentro, professores, empoderados e críticos, farão o filtro do que as normativas propõem, ou mantém, dos valores considerados indispensáveis à educação, e resistirão a tudo o que não coaduna com tais valores. Não existe “implementação”, o que existe são atuações sobre os textos, forjadas por todas as vicissitudes dos contextos. Como expôs Ball em entrevista à Avelar: “A atuação e local, contingencial e algumas vezes fragil” (Avelar, 2016, p. 06). Tal ideia também é reforçada por Mainardes (2018, p. 13), “um aspecto importante e a permanente vigilância com relação à ideia de que as políticas não são 'implementadas', que há a criação de ajustes secundários, traduções, interpretações, reinterpretações”.

O caminho percorrido até aqui, a fim de investigar o potencial transformador da formação docente proporcionado pela análise das políticas educacionais, a partir da Abordagem do Ciclo de Políticas, proposto por Ball e colaboradores (1992), constituiu-se em um trilho perfeitamente transitável para as aproximações, problematizações e inferências, a respeito dos contextos de análise das políticas para a formação de professores no Brasil. Como um exercício de retomada das principais contribuições deste estudo para acadêmicos, pesquisadores e profissionais da educação, elaborou-se a Figura 2, a fim de tornar mais visíveis e potentes os subsídios elencados até aqui.

Figura 2 Fonte - Autoras (2023).

Para a construção dessa Figura, primeiramente, foram resgatadas as ideias, ou conceitos, mais significativos que emergiram a partir das reflexões sobre formação docente. Na sequência, em exercício semelhante, buscaram-se as principais perspectivas analíticas levantadas pela teorização da Abordagem do Ciclo de Políticas. Finalmente, após os aportes listados, ambos os prospectos foram confrontados, na busca pelas implicações efetivas proporcionadas pela análise da formação docente sob o enfoque da ACP.

Sobre a formação docente, retoma-se o alicerce fundamental de que essa precisa ser problematizadora, desestabilizadora, ser o pivô de mobilizações intelectuais, confrontadora das realidades a partir de um viés crítico e perfeitamente situado e contextualizado. Dessas problematizações, assomam as reflexões sobre as políticas educacionais, bem como, sobre as possibilidades de conformação (de tomar a forma), ou resistência a essas políticas. Tais oportunidades reflexivas somente afloram livremente, e tornam-se rotina nos espaços educacionais, quando o professor se vê, e é visto, como um intelectual, capaz de refletir sobre todas as nuances, implicações, condicionantes e contingências da sua profissão.

Partindo para o eixo do ciclo das políticas, recupera-se o potencial da ACP para a análise das políticas públicas educacionais em seus diferentes momentos e contextos: as disputas de influências, as construções dos textos e a atuação dos profissionais diante deles. O alcance desta abordagem de investigação das políticas, proposta por Ball e colaboradores (1992), resulta em um significativo elemento aglutinador das políticas propostas, da criticidade necessária às aproximações das tais, e do manejo e promoção de possibilidades de enfrentamento, quando assim desejado.

Por fim, o eixo central e resultante das temáticas estudadas e abordadas neste artigo, resultado da confluência dos eixos de “formação docente” e do “ciclo de políticas”, esta diretamente ligado às contribuições que o trabalho empreendido resultou. Estas contribuições, conforme se observa na figura 2, estão expressas como “abandono da ingenuidade”, “posicionamento” e “brecha/resistência”. Outras contribuições também poderiam ser listadas, entretanto, acredita-se que estas aqui destacadas representam a expressão mais significativa de todas as reflexões. Isso se deve ao fato de que todas representam um potencial de resistência e esperança, ainda que os cenários, conforme levantados no estudo, possam não ser muito favoráveis.

Refletir sobre educação não é um exercício fatalístico. Todas as aproximações e desvelamentos realizados carregam em si um potencial de mudança e ruptura. O exercício reflexivo proposto neste trabalho arvora a necessidade, e possibilidade, de se abandonar a ingenuidade e pensar a educação e seus complexos processos e imbricamentos de modo crítico. Como também, denota que há que se criar espaços em que seja possível tomar distância e alçar posicionamento, demarcando presença e território. Ainda, na convergência de tudo o que foi exposto, registra-se, com esperança, que é possível ver e criar brechas, é possível resistir, mesmo em tempos trabalhosos. A educação pública não pode ser roubada ao povo, há braços para estender, unir e erguer trincheiras de resistência, nessa tecitura de mãos e ideais.