O termo identidade se relaciona com atributos próprios de uma pessoa que se apresenta com nome, idade, profissão, características físicas etc. Mas não se pode pensar o indivíduo isoladamente, porque em sociedade há o contato com os familiares, as amizades que vão se formando, a escola, o trabalho e as relações afetivas/amorosas que formam, num primeiro momento, os aspectos de interação. Além disso, existem as questões históricas, econômicas, culturais, étnico-raciais e os conflitos de classes sociais, de modo que falar de identidade é algo muito complexo.

Kabengele Munanga (2003) ressalta que as pessoas (homens, mulheres, trans..., enfim) são feitas de diversidade, traduzida em diferenças de raça, de cultura, de classe, de sexo ou de gênero, de religião, de idade, etc. e, portanto, a diferença está na base de diversos fenômenos que atormentam as sociedades humanas. Stuart Hall (2003), por outro lado, diz que há uma crise de identidade nos sujeitos do mundo moderno, devido às inúmeras mudanças (culturais, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas) pelas quais as sociedades vêm passando desde o final do século XX. Estas mudanças estariam “fragmentando as paisagens culturais de gênero, sexualidade, etnicidade, raça e nacionalidade que nos deram localização sólida como indivíduos sociais”. (Hall, 2003, p. 9)

Certamente não se pode falar de identidade, sobretudo da formação identitária negra, sem passar por Stuart Hall (2003), que dá um embasamento teórico histórico para discutir o sujeito e o seu processo de transformação. Ele é central nesta discussão quando se trata da identidade do sujeito pós-moderno ao apresentar três concepções diferentes para nortear a questão.

(i) Começa com o sujeito do Iluminismo, que é o indivíduo visto como autônomo e autossuficiente, um ser uno “dotado de razão, consciência e ação”. Neste ser existe um núcleo interior (self) que nasce e se desenvolve com ele na mesma proporção. E esse núcleo “permanece essencialmente o mesmo – contínuo ou “idêntico” a si mesmo – durante a existência individual” (Hall, 2003, p. 10). (ii) Depois destaca a noção de sujeito sociológico, cujo núcleo interior é formado a partir das relações adquiridas com outros núcleos significativos. “A identidade é formada na interação entre self e a sociedade”, ou seja: “é formado e modificado em diálogo contínuo com os mundos culturais “externos” e com as identidades que eles oferecem”. (iii) E, finalmente, o sujeito pós-moderno, que vai se projetar e internalizar valores culturais e ainda sofrer modificações já que a sociedade é dinâmica e se encontra sempre em mutação. Assim, aquela identidade única e estável “está se tornando fragmentada; composta, não de uma, mas de muitas identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas”6.

A partir destas conceituações de Hall, é possível compreender que as pessoas vivem em diferentes instituições sociais que vão da família ao grupo de trabalho ou religioso e em cada uma delas são exercidas uma variedade de escolhas, afinal, cada uma delas têm contexto material, espacial e um conjunto de recursos simbólicos diferentes. Portanto, o indivíduo, mesmo sendo fisicamente um, torna-se um sujeito diverso, dependendo do campo social em que estiver atuando discursivamente.

Para se chegar à compreensão da identidade profissional, os(as) professores(as) negros(as) começam a se entender em sua identidade pessoal e étnico-racial. Isso significa dizer: identidade pessoal-racial-profissional (Oliveira, 1976), que se dá a partir de uma construção identitária contextual dos sujeitos em seus diferentes papéis.

A identidade se forma no plano discursivo, nas relações interpessoais, na comunicação, no social, nos conteúdos reflexivos das relações sociais. E a partir desta formação, Oliveira propõe o conceito de identidade contrastiva para falar das relações interétnicas; o que, aliás, é expressa através de um sistema de oposições ou contrastes. Explica que ela parece se constituir na essência da identidade étnica, o que implica a afirmação de um ‘nós’ diante do ‘outro’, isto é, quando uma pessoa ou grupo se afirmam como tais e o fazem como meio de diferenciação em relação a outras pessoas ou grupos com os quais se defrontam. “É uma identidade que surge por oposição. Ela não se afirma isoladamente”. (Oliveira, 1976. P 5).

Na contemporaneidade, as relações sociais se constituem de uma diversidade de posições convergentes e divergentes que vão mudando conforme as situações, nos limites do objetivo e da subjetividade, na prática da produção dos conhecimentos e na prática política, que se traduz nas condições ideológicas da reprodução/transformação das relações de produção. Pêcheux (2014) lembra que a área da ideologia não é o único elemento das relações de produção de uma formação social, afinal há também o interior da produção econômica. Tudo isso afeta o indivíduo e sua identidade, segundo suas representações (homens, mulheres, trans, cisgêneros, pais/responsáveis, trabalhadores(as), estudantes...). A vida social, o mundo do trabalho, o reconhecimento étnico-racial, as questões de gênero e sexualidade, a capacidade física e a saúde mental, a justiça social, as preocupações ecológicas, tudo isso produz novas formas de identificação.

Woodward (2000) cita como exemplos as identidades de pai/mãe e de trabalhadores(as) assalariados(as) que numa sociedade de consumo, com um sistema político/econômico neoliberal, exige mudanças e transformações dos sujeitos/assujeitados. A necessidade de estar com os(as) filhos(as), mas também de cuidar da vida profissional: muitas vezes ficar até mais tarde no trabalho, mas preocupado com a ausência na reunião de pais/responsáveis na escola.

Munanga (2012) diz que a identificação negra no Brasil se tornou essa realidade da qual se fala muito, mas sem definir o que ela é ou em que ela consiste. E acrescenta que a identidade objetiva apresentada através das características culturais, linguísticas, e outras descritas pelos estudiosos, é muitas vezes confundida com a identidade subjetiva.

Ao destacar os fatores histórico, linguístico e psicológico, Munanga (2012) observa que a identidade de um grupo funciona como uma ideologia na medida em que permite a seus membros se definir em contraposição aos membros de outros grupos. Pelo fator histórico, o essencial para cada povo é reencontrar o fio condutor que o liga a seu passado ancestral o mais longínquo possível. Enquanto no linguístico, a crise identitária não foi total porque nas comunidades tradicionais de terreiros persiste uma linguagem esotérica que serve de comunicação entre os humanos e os deuses (orixás, inquices) que continua a ser um elemento de identidade. Já o fator psicológico, entre outras causas, leva a um questionamento sobre o porquê do temperamento do(a) negro(a) ser diferente do temperamento do(a) branco(a) e se é possível considerá-lo como marca de sua identidade? Mas se tal diferença existir, deve ser explicada a partir do condicionamento histórico da pessoa negra e de suas estruturas sociais comunitárias, e não com base em possíveis diferenças biológicas como pensam os racistas.

Estas questões apresentadas por Munanga ajudam explicar como se dá o processo identitário do(a) professor(a) negro(a) a partir da sua formação pessoal, étnico-racial e profissional, advinda de suas experiências, de sua individualidade, de suas relações sociais e de seu ambiente de trabalho. Tudo isso junta-se à formação de uma identidade profissional docente, que começa a partir da conclusão da licenciatura e soma-se, num continuum, às práticas pedagógicas e às teorias epistemológicas.

Nóvoa (1992, p. 10) diz que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional”. A docência leva a uma identidade que começa a se constituir antes mesmo da profissionalização, afinal envolve questões históricas, sociais, axiológicas, valores civilizatórios e linguísticos. Só que para o(a) professor(a) negro(a) é preciso romper o mito, o estereótipo e a ideologia do “inferior”, “intelectualmente desqualificado”, construído pelo discurso do colonizador e mantido discursivamente pela colonialidade.

Ferreira (2000), ao destacar os estágios de submissão, de impacto, militância e articulação, lembra que estas quatro fases são momentos em que cada profissional negro(a) expressa atitudes e concepções particulares sobre si, sobre o outro, no processo sociointerativo e sobre seu mundo. E, portanto, no (i) estágio de submissão muitas pessoas negras absorvem e se subjugam aos valores da cultura dominante (branquitude), isto é, adquirem a crença de sua inferioridade e da superioridade branca. A escola, por exemplo, é uma instituição, de modo não declarado, que institucionaliza essa crença, quando coloca a criança negra em contato com os livros didáticos que reforçam “a valorização dos valores branco-europeu, de forma a favorecer, nas crianças, à identificação com os ideais do grupo branco”. (Ferreira, 2000, p. 70) Neste estágio, observa o autor, o sujeito afasta-se de seu grupo de referência e passa a ter como referencial os valores da branquitude: racismo não existe, o que há é a desigualdade social.

Já no (ii) estágio de impacto, o(a) negro(a) toma consciência do racismo estrutural e, imediatamente, experimenta a sensação de identidade quebrada, determinada pelo efeito cumulativo de uma sucessão de pequenos episódios vividos, levando-o(a) tomar consciência da rejeição progressivamente. Ferreira (2000, p. 77) destaca que é o momento em que a pessoa se depara com a realidade de não poder ser verdadeiramente branco(a), então, é forçada a focar em aspectos de sua identidade negra, inclusive com a carga de ser discriminada racialmente. E o resultado é uma sucessão de sentimentos como culpa, raiva, angústia, tristeza, ódio, num primeiro momento; depois, passa ao sentimento de superação, reconhecimento, pertencimento e valorização da sua própria cultura e da história do povo afro-brasileiro e africano.

Quando chega ao (iii) estágio de militância, é o momento em que o sujeito negro ainda não se apropriou dos valores de sua origem africana. Ferreira (2000, p. 80) explica que esse estágio é de “metamorfose pessoal”, de mudança, de tornar-se negro(a), mas que ainda “não tem familiaridade com a nova estrutura que deseja desenvolver, com a pessoa que deseja tornar-se”.

E, por fim, no (iv) estágio de articulação ocorre o processo de centramento, de construção da identidade afro-brasileira, o sujeito negro(a) se reconhece em sua negritude. Neste momento não vê mais sua ancestralidade, sua anterioridade, de maneira estereotipada, nem para o negativo nem para o positivo, suas atitudes “voltam-se para a valorização das qualidades referentes à negritude mais expansivas, mais abertas e menos defensivas”.

Ter consciência do racismo na sociedade e, sobretudo, na vida profissional, abre caminho para o(a) professor(a) instrumentalizar-se para uma educação étnico-racial e antirracista dentro e fora do espaço escolar. Passa a ter consciência sobre o jogo político, hegemônico, da branquitude e, muitas vezes, vai para linha de frente dos movimentos sociais (como movimentos negro, núcleos de estudos afro-brasileiros ou até mesmo para as comunidades tradicionais de terreiro) lutar por políticas de promoção da igualdade racial. É neste ponto que a (des)construção da identidade do(a) professor(a) negro(a) entra na encruzilhada da convergência e da divergência com a multiplicidade de vozes institucionais como a BNCC, a LDB, os PPPs, ementas, discursos da gestão escolar, dos pais/responsáveis e da formação inicial e continuada. São vozes embasadas e arquitetadas pela branquitude, cuja organização social, política e econômica se articula no colonialismo e busca se manter pelo discurso ideológico da colonialidade.

O discurso da branquitude tem na educação uma estratégia de disciplina dos corpos, a partir do domínio epistemológico para manutenção de privilégios do dito homem branco, heterossexual, cristão e conservador nos valores em seu benefício, principalmente, os rentistas. Por isso, não interessa a inclusão e tão pouco a real democratização da educação, que significaria uma política de promoção de igualdade racial dentro da escola. Assim, quando o(a) professor(a) negro(a) consegue tirar a máscara branca e se ver no espelho da cultura negra, começa a fragmentação identitária da negritude. Neste momento a divergência e a convergência estão numa linha tênue do sujeito, do discurso e da ideologia na formação identitária.

Nas escolas do Ensino Básico de Santa Catarina, a identidade do(a) professor(a) negro(o) não está apenas fragmentada, passa por uma fase que vai além do estágio da militância, atravessa a subjetividade de (re)existência, não só de se reconhecer na negritude como sujeito negro, mas de luta e combate ao assujeitamento imposto pelo modelo educacional capitalista/neoliberal através da BNCC (2018) que foca no estudante via pedagogia das competências e deixa à deriva o(a) profissional da educação, principalmente o(a) negro(a) que, muitas vezes, sem preparo, se vê frente a conversão, adequação e regeneração imposto pelo sistema político pedagógico da branquitude, que produz o epistemicídio e o linguicídio.

Silva e Soares (2020) lembram que as Instituições de Ensino Superior de Santa Catarina, responsáveis pela formação dos(as) profissionais docentes, nem sempre colocam no mercado da educação um(a) profissional em condições de trabalhar o racismo e a educação étnico-racial e antirracista no espaço escolar. No campo da linguagem e da filosofia, por exemplo, apenas as universidades públicas, como a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) têm em seus cursos de licenciatura componentes curriculares que atendem à lei 10.639 e apresentam, por exemplo, estudos mais aprofundados sobre cultura negra e a história dos povos africanos. Essa falta de cumprimento da lei resulta em professores(as) enfrentando o racismo contra si e contra seus estudantes que são violentados por este sistema neoliberal de exclusão.

A Associação de Educadores Negras, Negres e Negros de Santa Catarina (AENSC), ao logo de 2023, desenvolveu um trabalho de formação, conscientização e combate aos casos de racismo nas escolas públicas de Florianópolis e demais cidades catarinenses, atendendo pedidos de gestores e do corpo docente para o enfrentamento aos discursos racistas e aos ataques nazifascistas que se espalham pelo Estado.

O discurso racista causa problemas sérios na população negra, principalmente nas pessoas de pele mais escura. No espaço escolar, o racismo institucional atravessa o sujeito professor(a) na sua identidade profissional, pessoal e étnico-racial de forma a deixar, muitas vezes, sequelas psicológicas que podem afetar o desempenho em sala de aula. Neste ponto, é importante destacar o “fardo” que todo indivíduo negro carrega desde seu nascimento (Fanon, 2022). E, consequentemente, isso entra como elemento primordial na formação identitária do(a) professor(a) negro(a), que passa pela ideia de adequação, conversão ou regeneração, como observa Silva (2021). Ela destaca ainda que a violência do Estado e da polícia sempre teve como ponto principal o racismo e a presença de trabalhadores(as) negros(as) nos espaços urbanos tentando sobreviver.

Aliás, para falar de adequação, conversão e regeneração, Silva recorre a Guimarães Rosa (1986) recortando o trecho: “eu careço de que o bom seja bom e o ruim ruim, que dum lado esteja o preto e de outro o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da tristeza! Quero todos pastos demarcados”. Essa noção de demarcação e divisões, no estabelecimento de limites e fronteiras, se dá a partir do confronto do simbólico com o político, que são marcas da discursividade neoliberal de uma política/economia da branquitude.

Romper com essa adequação, com essa conversão ou com essa regeneração significa arrancar a máscara branca e assumir a pele negra (Fanon, 2020). O que, aliás, pode significar o rompimento com a pedagogia da competência e da habilidade (BNCC, 2018) e incorporar a pedagogia afro-brasileira da ancestralidade negra (Pimenta, Silva e Passos, 2022), das encruzilhadas (Rufino, 2019), da pretagogia (Petit, 2015) e propor um outro fazer pedagógico. A partir do enegrecer da educação, reivindicar uma epistemologia pluriversal, que vai dialogar com o saber africano, com o pensamento afro-brasileiro, com a episteme latino-americana e caribenha e com a filosofia europeia, norte-americana e asiática.

É preciso transgredir o atual sistema de educação, que está embasado na colonialidade, e assentar a proposta de descolonização, que deve emergir não apenas como conceito, mas como prática permanente de transformação social na vida comum das pessoas negras e não negras. É preciso produzir efeitos de encantamento nas esferas do saber, abrindo caminhos possíveis para uma educação antirracista.

A discussão sobre identidade na perspectiva profissional e étnico-racial se relaciona ao desejo de transformação da sociedade, na crença do princípio da equidade, na possibilidade do diálogo e no reconhecimento das tensões suscitadas pela temática que torna presente um passado histórico que negou e inferiorizou as manifestações culturais reveladoras da identidade do povo negro. Souza (2016) destaca que falar da identidade negra e das questões étnico-raciais, numa sociedade que se diz inserida numa democracia racial, causa muitos desconfortos.

Uma boa parte das escolas públicas e particulares de Santa Catarina (assim como nos demais Estados brasileiros) ainda enfrentam dificuldades para entender as determinações das leis, sobretudo a 10.639, que institui a obrigatoriedade do ensino de história e da cultura africana e afro-brasileira. Essa objeção pode ser interpretada, em muitos casos, como racismo institucional entranhado nas estratégias políticas pedagógicas das instituições e dos próprios governos estadual e municipal pouco interessados numa educação étnico-racial e antirracista. O governo Jorginho Mello (2022-2026), por exemplo, foi eleito com pautas que não priorizam as questões étnico-raciais e o antirracismo.

Este texto procura colocar a Pedagogia da Ancestralidade na encruzilhada do fazer educacional contemporâneo, dialogando com práticas pedagógicas a partir da epistemologia negra-africana, com a filosofia latino-americana de libertação e com o pensamento social negro do Brasil. É uma possibilidade pedagógica de formação do(a) sujeito/professor(a) protagonista na intermediação da produção do conhecimento na escola; além disso, é uma proposta de instrumentalização para quem procura se identificar como sujeito/negro(a) étnico-racial e profissional.

A (des)construção de uma identidade negra profissional a partir da Pedagogia da Ancestralidade segue a proposta de uma práxis no ensino/aprendizagem de linguagem, de filosofia e de educação das relações étnico-raciais e antirracista embasada na cultura africana e afro-brasileira, sobretudo, nos ensinamentos transmitidos nos terreiros de candomblé e nas rodas de samba e de capoeira. Esta proposição tem embasamento no que Sodré (1997) denomina de cultura de arkhe, ou seja, uma cultura simbólica por vias do corpo e do território e que se funda na vivência e no reconhecimento da ancestralidade.

Os elementos para Pedagogia da Ancestralidade partem de uma estratégia pedagógica ligada ao corpo negro, espaço em que estão inscritas questões sócio-históricas e culturais. Ou seja, uma ontologia de consciência africana em que o sujeito negro(a) se constrói em sua imanência e em sua transcendência: um ser que dialoga com a anterioridade e a futuridade, sobretudo no processo de transmissão de saberes.

A Pedagogia da Ancestralidade tem como uma de suas referências a Pretagogia (Petit, 2015), que apresenta questões sobre a) sacralidade; b) alacridade e brincadeira; c) corpo-chão; d) circularidade; e) resistência, memória ancestral e relações comunitárias; e f) tradição oral e literatura na perspectiva da tradição africana. Para melhor entendimento sobre este embasamento teórico-metodológico, será apresentado um resumo destas propostas pedagógicas que embasam não só uma educação étnico-racial e antirracista, mas, também a (des)construção da identidade profissional negra.

Assim, é possível entender que (a) Sacralidade, na tradição africana, está relacionada ao corpo negro e ao território; o microcosmo do espaço amplo (a casa, a comunidade, a região) tanto físico como mítico. b) Alacridade e brincadeira como todas as formas de jogo, gestualidade, ludicidade, presentes na tradição de cultos afro, como o samba e a capoeira. c) Corpo chão ou corpo afroancestral como o respeito aos antepassados e à origem das coisas; a importância do contato com o chão, os pés à terra, o cultivo e a produção no/do solo e o espaço de convivência. d) Circularidade como sinal de integração das partes ao todo, principalmente no processo de transmissão de saberes, numa pedagogia que em sua essência tem a tradição africana; num entendimento que a roda tem um significado muito grande, porque o valor civilizatório afro-brasileiro aponta para o movimento, a renovação, a coletividade. e) Resistência, memória ancestral e relação comunitária como a congregação da herança negra, (re)existência, lutas e integração e, ainda, como relação de unidade e diversidade num continuum entre as diferentes manifestações religiosas. f) Literatura oral e a perspectiva da tradição africana como estratégia de comunicação através dos gêneros literários orais, envolvendo a voz, o canto, a expressão facial, a expressividade, a gestualidade, o uso dramático da pausa e do ritmo; as fórmulas rituais (orações, invocações, juramentos, bênçãos), os textos didáticos (provérbios, adivinhas, fórmulas didáticas, cânticos e poesias para crianças), os contos populares (histórias para divertir) e os mitos (todas as formas literárias que utilizam símbolos).

A (des)construção da identidade étnico-racial e profissional do(a) professor(a) negro(a) passa pelas propostas pedagógicas afrocentradas. Neste sentido, a Pedagogia da Ancestralidade (Pimenta, Silva e Passos 2022) se configura como uma possibilidade educacional inovadora, pensada como um projeto educacional pautado na equidade e na diversidade. Afinal, parte da filosofia africana, que entende ontologicamente a ancestralidade como uma manifestação da diversidade e da multiplicidade dos seres, bem como o processo de construção do conhecimento tem como ponto de partida as singularidades socioculturais.

Os fundamentos didáticos-pedagógicos da Pedagogia da Ancestralidade rompem com a visão universalizante e estabelece uma nova episteme e novos sentidos de ensino-aprendizagem aproximando à realidade do(a) professor(a) negro(a) e da sua formação identitária profissional e étnico-racial. É a compreensão de sua negritude, dos valores civilizatórios afro-brasileiros, o entendimento do corpo como expressão da natureza, as relações estabelecidas com a noção de território, de meio ambiente e de tempo. Se estabelece ainda o respeito à sabedoria ancestral negra, às vivências e às experiências, bem como a valorização da oralidade. Tudo isso como transgressão ao modelo formal de educação neoliberal e como abertura de caminhos para se pensar uma práxis que, realmente, inclua as múltiplas formas de aprender o mundo dos vivos e o mundo dos não vivos. E assim coloca-se na encruzilhada a (des)construção da identidade do(a) professor(a) negro.