Na formação inicial para a docência, é importante apresentar aos/às licenciandos/as os saberes teórico-metodológicos de sua área de atuação específica, assim como os do campo da educação, promovendo a capacidade de [re]pensar a ação educativa. O presente texto demonstra os sentidos produzidos por futuros/as professores/as sobre sua formação, objetivando reconhecer a potencialidade de o ensino nos cursos de licenciatura ter contribuído para que eles/as constituíssem a práxis docente.

A perspectiva de práxis utilizada no estudo baseou-se na teoria marxista. Para Konder (2018, p. 113), a originalidade de K. Marx (1818-1883) está na concepção dialética: “o humano existe elaborando o novo, através da sua atividade vital, e com isso vai assumindo sempre, ele mesmo, novas características”. Compor uma ação profissional sustentada na/pela práxis é uma tarefa altamente complexa e de longo prazo, exige unidade entre ação, reflexão e autoquestionamento e forja uma “[...] teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática” (Konder, 2018, p. 123).

Para alcançar a práxis, os/as licenciandos/as precisam compreender as relações entre o ensino e o contexto social, potencializando uma perspectiva crítico-emancipadora. Segundo Martins (2015), o/a professor/a deve desenvolver uma dimensão autocriativa que encerra uma tríplice orientação: o que fazer, para que fazer e como fazer, pois o sentido do ato não se encerra em si mesmo, associando-se ao contexto social mais amplo. “O sujeito da práxis não prescinde da sua subjetividade, mas a transcende em direção à sua objetivação, integrando o processo social de transformação da realidade” (Martins, 2015, p. 36).

Na formação docente, é benéfico o fomento de ações trans/formativas (Stetsenko, 2016), que desafiem ideologias adaptativas, ampliem horizontes interpretativos e superem os saberes espontâneos e irrefletidos. Para Silva (2018), faz-se preciso desenvolver uma epistemologia da práxis, valorizando o saber teórico-conceitual e inserindo a escola (e seus personagens) nos debates político, cultural e social. Assim, a prática passa a nutrir a teoria de forma crítica e politizada, e a educação a almejar o processo de emancipação humana. “O produto final não é um conhecimento pronto, mas um ser humano novo, conhecedor de sua condição de sujeito do conhecimento dos processos de conhecer” (Silva, 2018, p. 38).

No trabalho educativo, torna-se importante consolidar as condições para os/as estudantes se apropriarem do saber historicamente sistematizado pelo gênero humano, e isso está intimamente relacionado ao desenvolvimento docente (Martins, 2015). Ora, ao pesquisarmos a potencialidade de o ensino nas licenciaturas ter promovido o desenvolvimento da práxis entre os/as licenciandos/as, precisamos reconhecer como o ensino se efetivou e foi significado, pois as mediações pedagógicas podem ou não viabilizar o desenvolvimento a depender da forma como estas se objetivaram.

As reflexões aqui propostas alicerçam-se na psicologia histórico-cultural, desenvolvida por L. S. Vigotski (1896-1934) e seus colaboradores. Essa teoria refuta noções positivistas, biologizantes e essencialistas, sustentando que, por meio da atividade mediada, os sujeitos se apropriam das significações sociais e transformam seus contextos. Utilizamos nas análises um conceito dessa teoria para o qual não há tradução precisa em língua portuguesa: obutchénie. Longarezi e Puentes (2017) apontam que esse termo já foi traduzido por ensino, aprendizagem, educação e instrução. Como as traduções geralmente suprimem a matriz dialética que sustenta o conceito, optamos por manter no presente texto a transliteração da palavra russa обучение.

Todo conceito, principalmente os traduzidos, resulta em apropriações diversas. Utilizaremos nas análises a forma como o Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Profissionalização Docente (Gepedi), ligado à Universidade Federal de Uberlândia (UFU), apropria-se do conceito obutchénie. Para o Gepedi, este se relaciona aos processos educativos específicos das instituições escolares, ligando ensino, aprendizagem e desenvolvimento (Longarezi; Puentes, 2017). Longarezi (2020) descreve que obutchénie se constrói no processo pedagógico, implica os atores envolvidos e toma os campos contrários como unidade dialética. Com base na Teoria da Atividade, de A. N. Leontiev (1903-1979), a autora aponta que obutchénie se alicerça na unidade ensino-aprendizagem, conectando a ação docente e a autotransformação dos/as estudantes; e na unidade obutchénie-desenvolvimento, pela organização de processos didáticos que promovam o ensino desenvolvimental.

A concepção de ensino desenvolvimental está associada às ideias de Davidov (1988, p. 3), pela formação do pensamento teórico por meio da atividade de estudo. Um processo didático voltado para o desenvolvimento “[...] debe enseñar a los alumnos a pensar, es decir, desarrollar activamente en ellos los fundamentos del pensamiento contemporáneo, para lo cual es necesario organizar una enseñanza que impulse el desarrollo”. Nessa medida, uma didática desenvolvimental almeja o desenvolvimento qualitativo do pensamento dos/as estudantes para que eles/as sejam capazes de enfrentar dilemas e elaborar estratégias de ação.

Com base em Longarezi (2020; 2021a; 2021b), Longarezi e Souza (2018) e Franco, Souza e Ferola (2018), a obutchénie pode ser analisada sob três unidades:

A primeira unidade é a conteúdo-forma. Longarezi (2021b) alicerça sua fundamentação nas categorias totalidade e historicidade e no método dos conteúdos, de V. V. Davidov (1930-1998). Essa unidade considera a ação indissociável dos processos que a constituem, uma vez que “estudar uma coisa historicamente significa estudá-la em movimento” (Vigotski, 2021, p, 83). A compreensão de um conceito (síntese abstrata) implica apreendê-lo historicamente, ou seja, captar como a ciência produz seus conteúdos, “[...] permitindo a apropriação do lógico-histórico do conceito, nuclear do conhecimento científico; num movimento do abstrato ao concreto” (Longarezi; Souza, 2018, p. 462). Os conhecimentos científicos incorporam por superação os espontâneos, em uma tensão dialética. Esses não são assimilados ou memorizados, “[...] mas surgem e se constituem por meio de uma imensa tensão de toda a atividade do próprio pensamento” (Vigotski, 2009, p. 260). Para Vigotski (2009, p. 290), “a tomada de consciência passa pelos portões dos conceitos científicos”.

A segunda unidade é a imitação-criação. Longarezi (2021a) localiza seu cerne na aprendizagem colaborativa, demonstrando que o apoio de uma pessoa mais experiente pode propiciar uma zona de desenvolvimento próxima ou iminente para o/a aprendiz. A autora reforça que as mediações pedagógicas nos ambientes escolares precisam estar alicerçadas em conceitos científicos, uma vez que o papel docente é formar o pensamento teórico (Longarezi, 2020). A interiorização de conceitos ocorre, também, por imitação - esta nunca se limita a um ato mecânico-reprodutivo, posto estar envolta em processos criativos e afetivos. “A criação traz traços do ‘antigo imitado’, mas, a partir do confronto entre vários e distintos elementos, produz algo novo e singular, próprio do sujeito” (Longarezi, 2021a, p. 509).

A terceira unidade é a ruptura-desenvolvimento. A psicologia histórico-cultural compreende que o desenvolvimento não ocorre de modo linear, cumulativo e invariante, mas se dá por revoluções e por superação. Essa unidade representa, segundo Longarezi (2021b), os atributos essenciais do processo dialético que promovem a emergência do novo como síntese da luta entre os contrários, visto não ser possível ocorrer desenvolvimento sem crises.

Para que ocorram processos associados a um ensino que favoreça o desenvolvimento nas licenciaturas, os/as professores/as formadores/as precisam planejar movimentos didáticos que promovam o pensamento teórico dos/as licenciandos/as. Caso contrário, eles/as terão intensas dificuldades de forjar ações trans/formativas (Stetsenko, 2016).

Após introduzir a temática tratada no estudo, vamos expor o método que alicerçou a pesquisa, descrever os resultados obtidos e discuti-los à luz da psicologia histórico-cultural.

A instituição de ensino superior (IES) que cedeu o campo para este estudo é uma universidade federal localizada no sul do Brasil, com quase 32 mil estudantes matriculados/as em 119 cursos de graduação (107 presenciais e 12 na modalidade Educação a Distância - EaD) (UFSC, 2022). Os sujeitos dessa pesquisa eram licenciandos/as matriculados/as nos cursos presenciais da IES, ofertados em 14 áreas: Biologia, Ciências Sociais, Educação do Campo, Educação Física,

Filosofia. Física, Geografia, História, Intercultural Indígena, Letras, Matemática, Pedagogia, Psicologia e Química. Alguns cursos têm várias turmas semestrais, perfazendo 34 turmas ativas1, ou seja, as licenciaturas compõem 28% dos cursos ofertados pela IES. Todos os cursos são semestrais: 17 têm duração de 8 semestres, 7 duram 9 semestres e 4 possuem 10 semestres (Puntel; Triches, 2023).

A pesquisa usou abordagem qualitativa e ocorreu em duas etapas. Na primeira, de caráter exploratório, propusemos questionários on-line aos/às licenciandos/as e realizamos a análise das matrizes curriculares dos cursos. Obtivemos 98 respostas, distribuídas entre estudantes matriculados/as nas licenciaturas presenciais do campus central da IES 2. Na segunda etapa da pesquisa, realizamos 16 entrevistas individuais semiestruturadas, buscando aprofundar a compreensão dos sentidos produzidos pelos/as acadêmicos/as sobre sua formação inicial. Os/As participantes da segunda fase do estudo estavam matriculados/as em oito áreas (Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Filosofia, Geografia, História, Letras - Inglês e Alemão -, Matemática e Pedagogia) e frequentavam os semestres finais de seus cursos.

Analisamos aqui as respostas obtidas na segunda etapa. As entrevistas ocorreram entre o final de 2021 e o início de 2022, no formato remoto, em virtude da crise sanitária decorrente da pandemia de Covid-19. O/A pesquisador/a solicitou a anuência do/a entrevistado/a ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, cuja cópia foi enviada para o e-mail dos/as participantes. Realizamos a gravação do áudio do encontro, todas as entrevistas foram integralmente transcritas e esse material serviu de fundamento para as análises.

Realizamos entrevistas compreensivas. Para Silva (2006), o/a entrevistador/a deve articular o objeto ao campo de estudo, conduzindo as questões de modo a buscar as unidades de sentido atribuídas ao objeto. Para tanto, é preciso desenvolver um processo empático de escuta e “[...] ver as coisas do ponto de vista do outro, pois, na entrevista compreensiva, os valores explicitados por meio das falas dos sujeitos seriam mediadores da compreensão e explicação dos sentidos [...]” (Silva, 2006, p. 38). Zago (2003, p. 296) destaca que o/a entrevistador/a não precisa seguir o roteiro rigidamente, as questões podem ser alteradas conforme o direcionamento da conversa. “Na entrevista compreensiva, o[a] pesquisador[a] se engaja formalmente; o objetivo da investigação é a compreensão do social e, de acordo com este, o que interessa ao[à] pesquisador[a] é a riqueza do material que descobre”.

A análise das entrevistas inspirou-se nos núcleos de significação (Aguiar; Ozella, 2006; 2013). Buscamos a processualidade histórica e dialética nas falas dos sujeitos, almejando apreender seu movimento com relação ao objeto da pesquisa e compreender as determinações históricas e sociais que os motivam à ação e à atribuição de sentidos.

Conforme indicação de Aguiar e Ozella (2006; 2013), foram realizadas leituras iniciais e o material foi organizado em pré-indicadores que destacavam temas importantes relacionados aos objetivos do estudo. Na sequência, estes foram agrupados em indicadores em virtude de sua similaridade, complementaridade ou contraposição. Por fim, a articulação dos indicadores resultou nos núcleos de significação, expressando “[...] os pontos centrais e fundamentais que trazem implicações para os sujeitos, que os envolvem emocionalmente, que revelem as suas determinações constitutivas” (Aguiar; Ozella, 2006, p. 231).

Neste artigo, analisaremos dois núcleos relacionados à formação nas licenciaturas: (1) o agir, o refletir e o teorizar sobre a práxis docente e (2) a perspectiva ético-estética na/da formação de professores/as. As respostas que os compõem foram apresentadas na sequência.

Os núcleos de significação aqui articulados apresentam os sentidos produzidos pelos/as acadêmicos/as sobre sua formação inicial, considerando as condições objetivas e subjetivas envolvidas nessa construção. Os núcleos foram construídos a partir das entrevistas com os/as licenciandos/as e aglutinam vivências singulares como representativas das mediações sociais presentes nos processos formativos, pois, de acordo com Vigotski (2004), o conhecimento do singular é a chave da psicologia social.

Antes de adentrar na apresentação dos núcleos, é importante esclarecer a diferença na formação do/a bacharel e do/a licenciado/a. O bacharelado busca aprofundar saberes em uma área do conhecimento; já a licenciatura visa à formação de professores/as para atuarem, principalmente, no ensino fundamental e médio. Há disciplinas comuns às duas formações e outras específicas. As seguintes unidades pedagógicas são exclusivas às licenciaturas: didática, psicologia educacional, metodologia de ensino, teorias da educação, organização escolar e a disciplina de estágio na área escolhida. É possível obter uma dupla titulação, mas, na IES que cedeu o campo para este estudo, esta se dá de forma concomitante3. Há cursos nos quais a opção é feita no vestibular, mas, na maioria deles, a entrada ocorre pela área básica de ingresso e, nesse caso, há um só currículo até o quarto semestre, período no qual os/as graduandos/as realizam a escolha pelo bacharelado ou pela licenciatura.

Realizadas essas considerações, iniciamos as apresentações dos dois núcleos de significação. Optamos por articular as falas dos sujeitos da pesquisa entre si, formando um todo orgânico que caracteriza cada um dos núcleos. Assim, a apresentação já vai revelando as zonas de sentido atribuídas à formação docente vivenciada pelos sujeitos. Os trechos extraídos das entrevistas foram colocados entre aspas duplas, seguidos da identificação do sujeito. Utilizamos colchetes para fazer interpolações ou supressões nas falas evidenciadas.

A psicologia histórico-cultural descreve um duplo referencial semântico intrínseco aos processos de significação: os sentidos e os significados (Vigotski, 2009). Os significados são produções históricas e sociais, “eles contêm mais do que aparentam e, por meio de um trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de sentido” (Aguiar; Ozella, 2013, p. 304). As zonas de sentido revelam os eventos psicológicos que os sujeitos produzem diante do real como um “[... ] acontecimento semântico particular, construído através de relações sociais, onde uma gama de signos é posta em jogo, o que permite a emergência de processos de singularização em uma trama interacional histórica e culturalmente situada” (Barros et al., 2009, p. 179).

Tomando como base o duplo referencial da teoria vigotskiana, Leontiev (2021) demarca que os significados, produzidos e objetivados na tessitura social, representam a forma ideal de existência do mundo objetal na consciência; já os sentidos criam sua parcialidade, não sendo possível a existência de sentidos supraindividuais ou puros (estes são sempre sentido de algo). Para o autor, a consciência é produto social, vinculada à atividade proveniente do processo de hominização e forjada no transcurso histórico e social. “A consciência não é dada a priori e não se origina da natureza: a consciência é engendrada pela sociedade, ela é produzida” (Leontiev, 2021, p. 161).

Ora, o fato de um/a estudante matricular-se na licenciatura não garante a constituição de uma consciência que fundamente a práxis docente, pois isso dependerá das apropriações conceituais, didáticas e metodológicas realizadas por essa pessoa. Os núcleos expostos na seção anterior articularam os sentidos produzidos pelos/as licenciandos/as sobre sua formação inicial. Nesta seção, recorremos às unidades da obutchénie para iluminar nossa análise, contudo não estamos afirmando que todos/as os/as docentes formadores/as dessa IES conhecem e utilizam os pressupostos da didática desenvolvimental. Objetivamos analisar se o ensino nas licenciaturas dessa IES promoveu a práxis docente e, para tanto, utilizaremos como escopo analítico as unidades formuladas pelo Gepedi, por acreditarmos que elas refletem um ensino que pode promover o desenvolvimento do pensamento dos/as licenciandos/as e, consequentemente, ensejar a possibilidade da práxis docente.

A análise internúcleos revelou a valorização dos saberes adquiridos nas licenciaturas: estes ajudaram a constituir um olhar docente e deram elementos para os/as entrevistados/as [re]pensarem o ensino. No transcurso da formação inicial, muitos/as foram percebendo que não há um manual a ser seguido: para alcançar uma didática que almeje o desenvolvimento, o/a futuro/a professor/a precisa aprender a organizar o conteúdo com base nos saberes prévios dos/as alunos/as, não sistematizados teoricamente, e reconhecer seus contextos socioculturais.

Tecemos correlações analíticas com a unidade conteúdo-forma, pois esta pressupõe a conquista de uma compreensão lógica e histórica do conhecimento conceitual (Longarezi; Souza, 2018). Na análise, percebemos que muitos/as licenciandos/as narraram que todas as disciplinas se conectavam e foram importantes na formação. As unidades do eixo pedagógico, de forma especial, promoveram debates sobre a práxis, discutiram pontos centrais ao campo educacional, descortinaram perspectivas ético-políticas e causaram desconfortos assimilados como bons. A partir das reflexões propostas nas aulas, os/as entrevistados/as significaram a formação para a docência como um processo contínuo, muitos/as passaram a reconhecer o conhecimento de forma parcial e contextualizada, pois ser professor/a é passar a vida inteira estudando, sempre dará certo frio na barriga estar diante de uma turma.

Chamou nossa atenção que os/as entrevistados/as pontuaram que a formação inicial transformou sua percepção de que o/a professor/a deve passar conteúdos e tratar os/as estudantes como caixinhas nas quais se inserem saberes. Muitos/as mencionaram ser preciso criar conexões entre o ensino e aquilo que os/as estudantes sabem, pois isso confere sentido ao aprendizado. Tal perspectiva está em consonância com os pressupostos da teoria histórico-cultural. Moura et al. (2016) preconizam que a atividade de ensino deve articular teoria e prática no planejamento dos movimentos didáticos necessários para colocar os/as alunos/as em atividade de estudo. De acordo com a teoria da atividade, de Leontiev (2021), o motivo gerador de sentido da atividade de estudo é aprender teoricamente por meio de ações conscientes que permitam ao/à estudante construir um modo generalizado de ação. “É com essa intenção que o[a] professor[a] planeja a sua própria atividade e suas ações de orientação, organização e avaliação” (Moura et al., 2016, p. 103). As falas dos/as entrevistados/as trouxeram indícios de que o curso mediou esse tipo de debate, ampliando a percepção sobre processos didático-pedagógicos que se proponham ao desenvolvimento qualitativo do pensamento.

Afetos, emoções e motivações também fazem parte da aquisição do conhecimento conceitual, pois “por trás do pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” (Vigotski, 2009, p. 479). A formação inicial levou os/as entrevistados/as a refletirem sobre os afetos inerentes ao processo educativo, indissociáveis da cognição. Eles/as relataram que o contato pessoal era a faceta mais brilhante da docência, disseram buscar perceber o jeitinho particular de cada estudante e levar em conta as diferentes oportunidades de aprendizagem geradas pelas suas condições objetivas. A autora bell hooks6 (2020) destaca a importância de uma abordagem afetuosa na educação, citando que compreender profundamente a experiência dos/as estudantes a capacitava a “melhor servilos/as” em seu papel docente. A autora enfatiza como o respeito e a atenção são centrais nos encontros pedagógicos, evidenciando o impacto significativo que os/as professores/as têm na autoestima e no bem-estar dos/as discentes.

Com relação às disciplinas, a principal crítica manifestada nas entrevistas centrou-se nas que se restringiram a apresentar os fundamentos teórico-metodológicos das ciências: estas foram percebidas como abstratas, pois ficavam no campo das ideias. As disciplinas comuns ao bacharelado foram mencionadas de modo especialmente crítico, consideradas engessadas pela falta de diálogo com a práxis docente. Foi possível perceber sentidos polarizados: a formação para a docência e a formação para a pesquisa foram consideradas incompatíveis. Segundo os/as entrevistados/as, o/a professor/a precisa conquistar elementos didáticos e metodológicos para adaptar os conteúdos para os/as estudantes, e as disciplinas comuns ao bacharelado não contribuíram nesse quesito, sendo percebidas como pouco úteis.

Por outro lado, não se separam forma e conteúdo (Marx; Engels, 2007). A fundamentação teórico-conceitual apresentada nessas unidades é vital à docência, pois um/a professor/a só ensina o que sabe. Vigotski (2003) orienta ao/à professor/a conhecer em profundidade os conteúdos que vai ensinar: “Quando o[a] professor[a] explica qualquer poema simples, há uma enorme diferença se ele[a] conhece ou não toda a literatura” (Münsterberg, 1909 apud Vigotski, 2003, p. 298). As disciplinas comuns ao bacharelado ampliam os saberes sobre as ciências e levam o/a licenciando/a a melhor compreender os elementos lógico-históricos que interferem no ato educativo. Para formar consciência sobre um conceito, é preciso realizar a ascensão do abstrato ao concreto e, nesse sentido, foi ilustrativo uma estudante relatar ter se encantado com os conteúdos de álgebra linear após adquirir aprofundamento teórico. Faz-se importante repensar a forma como essas unidades são ministradas, pois seu conteúdo é central para o currículo das licenciaturas. Afinal, o conteúdo da atividade acadêmica é o conhecimento teórico (Davidov, 1988).

Foi citada a importância dos/as professores/as formadores/as, com destaque para os/as ligados/as às disciplinas pedagógicas, referidos/as como profissionais abertos/as, que detinham bons conhecimentos didáticos, propiciaram debates sobre a função social da docência, impulsionaram os/as licenciandos/as a uma atuação crítica e os/as levaram a vislumbrar brechas para ações de enfrentamento às práticas hegemônicas. Em consequência dessa mediação, a licenciatura foi significada como divisora de águas, pois possibilitou a emergência de outro olhar voltado para um ensino que impulsione o desenvolvimento.

Ora, os/as licenciandos/as muitas vezes tomam o/a docente formador/a como um modelo a ser imitado, o que nos levou a tecer correlações analíticas com a unidade imitação-criação. Para Longarezi (2021a), a imitação amplia as possibilidades pedagógicas do/a futuro/a professor/a por meio da colaboração do/a agente formador/a, que oferece sua docência como exemplo, formando uma zona de desenvolvimento próxima ou iminente. Assim, a formação de conceitos e a interiorização podem ser forjadas pela imitação como um processo colaborativo. A imitação não se circunscreve a um ato mecânico, pois produz novos processos por superação. Além disso, os/as graduandos/as destacaram conversas, debates e trocas de ideias nas aulas, vivências que ampliaram as possibilidades dos/as aprendizes na produção de sentidos por meio da ação colaborativa.

Os/As entrevistados/as enfatizaram as experiências práticas e a regência, principalmente nos estágios supervisionados, como centrais para que eles/as desenvolvessem sua persona de professor/a, mas é preciso destacar que essa composição só foi possível pela mediação teórica, uma vez que “[...] práxis e teoria são interligadas, interdependentes. A teoria é um momento necessário da práxis; e esta necessidade não é um luxo: é uma característica que distingue a práxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecânicas, ‘abstratas’” (Konder, 2018, p. 123). O estágio sobressaiu como uma situação social de desenvolvimento voltada para a prática e reflexão sobre a prática, espaço de mudanças profundas e desenvolvimento de sentidos sobre a docência, considerado pelos/as entrevistados/as uma vivência central na formação docente, sem a qual eles/as não se sentiriam confortáveis.

Nos estágios, a maioria dos/as entrevistados/as assumiu pela primeira vez a postura de educador/a. Tecemos algumas correlações analíticas com a unidade ruptura-desenvolvimento, por considerarmos que se deslocar da posição estudantil e assumir a docência de uma turma promove uma mudança estrutural, processo dialético que pode gerar a emergência do novo como síntese, por superação. O desenvolvimento não é linear e, se não fossem as crises geradas pelo movimento dialético - causadas tanto pelos desconfortos com os embates teóricos quanto pelas reflexões sobre a atividade prática -, os/as licenciandos/as olhariam para a escola com os olhos de estudante, e não com os de professor/a.

A regência, por vezes, propiciou confrontar a teoria e a prática e ligar várias teorias. Nos estágios, os conceitos passaram a fazer sentido na construção da consciência sobre a docência. É importante destacar que essa consciência é formada por processos de constituição de sentidos, mediatizados pelas significações sociais: a consciência é, pois, produto das relações e mediações vividas pelos sujeitos (Leontiev, 2021). Nessa medida, a vivência nos estágios, mediada pelos/as professores/as supervisores/as, foi considerada transformadora.

Contudo, foi citado um hiato entre as vivências teórico-conceituais e o momento de colocar os saberes em prática. Os estágios obrigatórios se localizam ao final da graduação e o transcurso foi significado como um lapso gigantesco. Nessa medida, a licenciatura propiciou para alguns/mas poucas ferramentas para transformar a bagagem teórica em ensino, pois teve pouca prática e muita reflexão. Segundo os/as entrevistados/as, seria interessante que ações práticas estivessem presentes em toda formação, demanda que encontra respaldo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores (Brasil, 2019)7. O art. 7.° trata da organização curricular e, em seu inciso II, destaca que a prática vai além do estágio obrigatório, devendo estar presente desde o início do curso.

Nem todas as experiências de estágio foram significadas como transformadoras: os estágios no ERE foram narrados de forma paradoxal. Por um lado, essa experiência recebeu o sentido de apagamento da relação entre docentes e discentes, tornando a educação impessoal. Alguns/mas não se reconheceram professores/as, mas a pessoa que produz materiais, gerando um sentimento de frustração e/ou de mera complementação da carga horária obrigatória. Os sentidos são múltiplos, “híbrido[s] de afeto, intelecto e vontade operando no mundo” (Toassa, 2020, p. 180) e, por outro lado, o ERE foi significado como positivo, pois eles/as puderam ter uma experiência com os aplicativos e a tecnologia remota sob a supervisão de um/a professor/a, experiência esta que não estava nos livros, contribuindo com sua formação.

Percebemos que as respostas dos/as entrevistados/as estavam alinhadas àquelas que Diogo (2024) obteve com professores/as universitários/as. Eles/as atribuíram ao ERE o sentido de perda de referências, despreparo pedagógico, inapropriação das condições objetivas (sociais, tecnológicas ou de acesso) para docentes e discentes e o consideraram um modelo intensificador de desigualdades. De modo análogo, os/as licenciandos/as relataram o desconforto de planejar aulas para ninguém e a redução ou ausência de uma ou mais condições para que a docência e a aprendizagem se efetivassem a contento.

Tomando como base a análise internúcleos, acreditamos que o ensino nas licenciaturas dessa IES aproximou-se das unidades da obutchénie, desenvolvidas pelo Gepedi, e buscou levar os/as licenciandos/as ao desenvolvimento da práxis docente. No entanto, cabe a pergunta: todo ensino promove a obutchénie? Não, pois a consciência é produto da atividade humana no mundo objetivo e é formada no/pelo processo de interiorização, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e volitivos (Leontiev, 2021). Processos educativos pautados por uma dimensão reprodutiva, fundamentados em modelos tradicionais e tecnicistas, não terão condições de aproximar-se dos princípios da obutchénie (Longarezi, 2021a).

Para que os conteúdos teóricos constituam sentido para os/as licenciandos/as, é preciso que os/as agentes formadores/as desenvolvam motivos geradores de sentido. “Na atividade por eles[as] desencadeada existe uma unidade consciente entre motivos e fins, ou seja, entre o porquê e o para que da atividade; possuem uma dimensão teleológica e, por isso, ocupam um lugar de destaque na estrutura afetivo-emocional da personalidade” (Martins, 2015, p. 99). Para Longarezi (2021a, p. 507), os/as futuros/as docentes precisam acessar processos formativos “[... ] desenvolvedores do pensamento teórico sobre a docência; mediado, portanto, por uma pedagogia teórica; mas que implica sua vivência enquanto método”. O método é o mediador dos conteúdos, oportunizando a vivência indispensável à formação dos/as futuros/as professores/as, com destaque para os/as agentes formadores/as, pois são eles/as que identificam os conteúdos necessários à formação docente e planejam o movimento didático, unindo forma e conteúdo.

Os/As entrevistados/as citaram de forma positiva as discussões ensejadas nos encontros presenciais com o/a professor/a e com os/as colegas. Na primeira etapa deste estudo, a análise das respostas extraídas dos questionários já evidenciava que o caráter dialogado foi a tônica da vivência pedagógica nas licenciaturas dessa IES (Diogo; Christ, 2023). É preciso realçar que os/as respondentes estavam matriculados/as em cursos presenciais de uma universidade pública, cujo corpo docente é composto por doutores/as pesquisadores/as, mas essa não é a realidade predominante dos/as estudantes nas licenciaturas nacionais.

De acordo com o Censo da Educação Superior, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), o número de ingressantes em cursos presenciais tem diminuído desde 2014. Em 2022, o EaD recebeu 3 milhões de ingressantes, perfazendo um aumento de 87% quando comparado a 2014. Além disso, cabe destacar o expressivo aumento da oferta de vagas nas IES privadas: das 2.595 instituições pesquisadas pelo Censo de 2022, 2.283 eram privadas e 312 eram públicas (Inep, 2023).

Especificamente sobre a formação para a docência, o Censo da Educação Superior de 2019 apurou que 53% dos/as licenciandos/as brasileiros/as cursavam a EaD (Saldaña, 2020) - aquele ano foi um marco, pois as matrículas nessa modalidade superaram o ensino presencial pela primeira vez. Esse percentual subiu para 81% no Censo de 2022, e 93,7% dos/as licenciandos/as das instituições privadas estudam na EaD (Cralde, 2023). Segundo Tenente (2023), o índice de docentes formados/as na EaD dobrou nas últimas duas décadas, saltando de 28,2%, em 2002, para 60,2%, em 2022 - a maior parte desse percentual frequentou IES particulares. Nesse mesmo período, a qualidade da formação caiu: a mercantilização dos cursos EaD, produzidos a baixo custo, resultou em uma frágil articulação entre o ensino e o cotidiano escolar e em falhas estruturais nos estágios obrigatórios. Além disso, a autora aponta pouco controle governamental acerca da formação ofertada. A queda na qualidade dos cursos EaD pode ser comprovada pelo Exame Nacional de Desempenho (Enade). A autora apurou o exemplo da licenciatura em Pedagogia: “Em 2014, aqueles[as] que estudaram à distância ficaram cerca de 2,3 pontos atrás dos demais no exame. Na edição de 2022, houve um abismo de quase 6 pontos” (Tenente, 2023). Longe de ser um caso isolado, essa tendência também foi observada em outros nove cursos (artes visuais, ciências biológicas, educação física, física, letras português, letras inglês, música e química).

Com base nesses índices, podemos apontar que os/as participantes deste estudo eram estudantes privilegiados/as, pois cursavam licenciatura no formato presencial e tinham aulas com professores/as pesquisadores/as. Ora, terá mais facilidade em promover processos didático-pedagógicos em direção à obutchénie o/a professor/a que os vivenciou em sua formação, pois o desenvolvimento humano é histórico e social. Quando a formação inicial não oferta processos desenvolvedores, os/as licenciandos/as dificilmente serão capazes de forjar um ensino emancipador. Martins (2015) orienta que a finalidade emancipadora da educação exige que o ato educativo seja a atividade por meio da qual os/as estudantes se apropriam das objetivações historicamente produzidas, condição para sua humanização e consequente emancipação. Nessa medida, para Franco, Souza e Ferola (2018), a aula sintetiza uma situação social de desenvolvimento, pois sustenta o cenário das relações estabelecidas entre os sujeitos (singularidades, particularidades) e objeto do conhecimento. No palco desse encontro, docente e discentes compõem uma unidade, pois “o objetivo de um é imprescindível para o objetivo do outro e vice-versa” (Franco; Souza; Ferola, 2018, p. 489).

A partilha propiciada pela aula pode fundamentar-se na ética dos bons encontros (Espinosa, 2009). Nesse caso, a ética se nutre na/da diferença e na reciprocidade entre docentes e discentes e pode fomentar solidariedades e perspectivas comunitárias. Dessa forma, os sujeitos passariam a ser afetados em suas singularidades imersas nessa composição particular. Na ética que emerge dos encontros, abrem-se portas para o desenvolvimento por meio de mediações que afetam tanto os/as agentes formadores/as quanto os/as graduandos/as, permitindo “[... ] compreender as funções e papéis de professores[as] e estudantes na obutchénie, sem que um esteja acima do outro, ou que se complementem” (Franco; Souza; Ferola, 2018, p. 489). Para que isso ocorra, o/a professor/a formador/a não precisa necessariamente estar alinhado/a à perspectiva teórico-epistemológica da psicologia histórico-cultural e da obutchénie - afinal esse conceito expressa uma perspectiva singular para pensar e realizar o trabalho pedagógico -, mas ele/a deve se comprometer em mediar conhecimentos teóricos e alinhar o objeto do estudo às necessidades de aprendizagem dos/as estudantes, estimulando que eles/as assumam o protagonismo de seu próprio estudo.

Na formação docente, torna-se precípuo apresentar aos/às licenciandos/as conteúdos específicos de sua área de conhecimento, promovendo segurança teórico-epistemológica para ministrá-los, e, principalmente, ensinar como planejar movimentos didáticos que permitam ao/à professor/a trabalhá-los com seus/suas (futuros/as) alunos/as. O ponto central destacado na análise internúcleos foi a indissociabilidade entre teoria e prática: os/as entrevistados/as manifestaram descontentamento com as disciplinas que se restringiram aos fundamentos teórico-metodológicos das ciências e não fizeram interlocução com a ação pedagógica; reclamaram mais experiências práticas em todo o curso, não somente nos estágios supervisionados; assinalaram que tão importante quanto o conhecimento teórico-conceitual é dominar como realizar o movimento didático desse saber na docência. Os/As agentes formadores/as dessa IES, de modo geral, mediaram o desenvolvimento da práxis docente, pois apresentaram teorias, serviram de modelos, conduziram discussões nas aulas e orientaram boas práticas de estágios.

Encerramos este artigo resgatando a fala de uma entrevistada, na qual ela disse que o magistério se relaciona com o desenvolvimento do humano, num sentido mais solidário, mais comunitário. Defendemos que só é possível forjar uma docência engajada no/pelo encontro, na explicação dialogada e nas conversas geradas pelos debates em sala de aula, pois é nessa situação social de desenvolvimento que a unidade ensino-aprendizagem toma o processo e o produto como síntese formativa de professores/as e estudantes, propiciando o desenvolvimento de ambos. Assim, os sentidos solidário e comunitário nascem no/do encontro!

Nessa medida, a plataformização na/da formação docente gerada pelo predomínio na modalidade EaD é muito preocupante. Este artigo não teve como objetivo comparar as formações iniciais presenciais e remotas, mas suas análises evidenciaram que a práxis docente emergiu nas relações e mediações vivenciadas nas aulas. O encontro promoveu o diálogo e envolveu os/as participantes em uma aprendizagem colaborativa, no compartilhamento de saberes e na cooperação. As vivências produzidas nos cursos de licenciatura dessa IES propiciaram a constituição de um olhar docente crítico e engajado, auxiliando os/as futuros/as professores/as na formação da práxis pelo enquadramento presencial e pela assistência de professores/as formadores/as de qualidade. Processos desenvolvedores dessa ordem ficam obstaculizados quando não são oferecidos espaços de discussão, debates e trocas de experiência, pois uma educação que busque ser emancipatória e promover o desenvolvimento omnilateral dos/as estudantes fortalece-se grandemente ao nutrir-se desse movimento. Urge enfrentar o desafio ético-político de construir um projeto de educação que se oriente para além do capital.