Um dos grandes desafios da implementação do NEM é a organização e as condições de trabalho docente. A grande notoriedade em relação ao componente curricular de Projeto de Vida está associada à defesa do NEM, por seus formuladores. No entanto, a inclusão de tal componente já se estendeu para o ensino fundamental. A pesquisa de Silva, Matos e Brito (2023) mostrou que, para dois docentes que atuam no ensino fundamental, os fatores considerados fundamentais para a docência no componente curricular de Projeto de Vida são: competências relacionais, amorosidade, experiência de autoconhecimento, reconstrução de seu projeto de vida, entusiasmo, engajamento pessoal, abertura para o diálogo, flexibilidade e que o êxito do trabalho está associado à capacidade de encantar os estudantes. Dentre os desafios identificados pelos docentes estão: o perfil docente, a interdisciplinaridade, a adesão da família e as condições para o aconselhamento. Além disso, a ausência de tais condições, compromete o atendimento das questões afetivas e psicológicas dos estudantes (Silva; Matos; Brito, 2023). Para os autores, tais desafios estão associados ao nível de engajamento dos docentes e às condições pedagógicas ofertadas pela escola para o desenvolvimento de um trabalho satisfatório. Concorda-se com esses desafios, contudo, percebe-se, também, certa dose de ingenuidade de voluntarismo pedagógico quando, por exemplo, se associa boa docência ao encantamento e capacidade de reconstruir o seu próprio projeto de vida.

O estudo de Santos (2023), apontou que no Mato Grosso, por exemplo, a formação dos professores para atuar na disciplina de Projeto de Vida se deu por meio de alguns cursos e de lives. Contudo, é destacada a necessidade de investimento em processos formativos mais consistentes para que a disciplina seja oferecida de modo satisfatório. Na escuta de cinquenta estudantes a respeito da vontade de dar continuidade aos estudos na disciplina de Projeto de Vida, a grande maioria dos estudantes manifestou que sim (80%); quando perguntados a respeito do que gostariam de estudar, os estudantes manifestaram os seguintes temas: convivência em sociedade (15), escolha profissional (19), formação pessoal (10), planejamento de futuro (5) e planejamento pessoal (4). Assim, destaca-se a pseudoformação para os docentes e as expectativas dos estudantes quanto a sua formação.

A pesquisa de Borges (2023, p. 55) evidenciou que, na literatura brasileira, a relevância do Projeto de Vida para os adolescentes está associada: às interações familiares; à família e ao trabalho, vinculados à felicidade e bem-estar; às contribuições da escola; ao fato de que o contexto escolar e familiar contribui para a diferenciação dos projetos de vida; à vinculação entre projeto de vida e “superação de dificuldade econômicas e conquista financeira”. Além disso, a autora sintetiza duas tendências dos estudantes brasileiros: a felicidade ligada ao projeto de vida está articulada às relações sociais e à convivência; a percepção da escola como espaço-tempo de construção de um “futuro promissor”, apesar de a escola pouco representar quanto a “formação para a cidadania plena”. Ela destaca, também, a existência de “protótipos de intervenção”, ou seja, modelos que podem ser utilizados no contexto escolar. Desse modo, evidencia-se as relações familiares e escolares como salutares para o desenvolvimento do projeto de vida, assim como, a expectativa de um futuro melhor e felicidade.

O estudo de Tonieto et al., que está em processo de avaliação3, também mostrou que os estudantes gaúchos nutrem expectativa quanto à contribuição do Projeto de Vida para a sua formação e futuro profissional. No entanto, são apontados vários problemas relacionados à formação dos professores, limitação das escolhas, livro didático, temáticas abordadas, infraestrutura das escolas e diminuição da formação geral básica no currículo escolar, já que dar continuidade aos estudos em nível superior também é o projeto de vida de muitos deles.

Se, por um lado, há expectativas dos estudantes, por outro, há um cenário precário para os docentes. A pesquisa de Tonieto et al. (2023) mostrou, a partir da resposta de 163 professores do Rio Grande do Sul, que apenas 39% eram concursados, isto é, há 48% com contrato temporário. Além disso, 21,13% possuem pelo menos um contrato temporário para complementação e contrato temporário; 52% trabalham em duas ou três escolas; 56% trabalham até quarenta horas. Também se constatou, a partir de entrevistas com gestores que há escolas em que a grande maioria dos professores são temporários e dividem-se em várias escolas, o que dificulta o planejamento coletivo, a participação em reuniões e atividades de formação promovidas pela escola e pela Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul (Seduc) (cursos e lives).

Segundo a Seduc (Rio Grande do Sul, 2024, p. 33), para atuar no componente curricular Projeto de Vida, a formação do professor poder ser em qualquer área do conhecimento, ou seja, não se exige formação específica para um componente curricular que é obrigatório nos três anos, que possui carga horária de dois períodos semanais, além das abordagens interdisciplinares, e que, em favor dele, diminui-se consideravelmente a presença dos componentes curriculares da formação geral (Rio Grande do Sul, 2021). Tal abordagem reflete uma opção e uma concepção voluntariosa a respeito da atuação docente, que se estende para outros componentes curriculares dos itinerários formativos, por exemplo, Profissões, Mundo do Trabalho e Vivências Juvenis. O quadro 1 resume o que se espera do docente não formado para atuar no Projeto de Vida:

Apesar de o docente não possuir formação específica, exige-se dele aprofundamento, postura, abertura, disposição, esforço e capacidade. Aqui, identifica-se a primeira contradição. Tais posturas não podem ser exigidas de um profissional que não tenha formação para tal, pois exercer a docência implica domínio do conteúdo, método e saberes especializados (área específica e pedagógica) e não se caracteriza pelo senso comum e espontaneísmo pedagógico (Fávero; Tonieto, 2010; Borges, 2023). O docente, dessa forma, precisa ter a capacidade de operar uma espécie de “milagre”, pois não tem formação específica, contudo, precisa especializar-se, aprofundar-se, problematizar, escutar, acolher, apoiar, dialogar e negociar. Tais exigências profissionais estão relacionadas às dimensões fundamentais da formação de qualquer profissional, que são os saberes especializados, já que se trata da dimensão epistemológica da formação e não de voluntarismo pedagógico ou somente da dimensão comportamental/atitudinal, que está relacionada à história de vida do sujeito professor (Fávero; Tonieto, 2010) e, também, de seu projeto de vida (Borges, 2023).

Nesse sentido, as exigências quanto às questões científicas e atitudinais para um profissional sem formação específica são, no mínimo, descabidas e irresponsáveis, pois, além disso, há de se considerar as precárias condições de trabalho, os baixos salários, número de turmas, componentes curriculares e as escolas que os docentes atuam. Além disso, é preciso considerar os impactos de tal cenário na qualidade de vida dos docentes, ou seja, na sua saúde psíquica e física (Borges, 2023). Todavia, para resolver o problema da formação, o Referencial Curricular Gaúcho para o Ensino Médio (RCGEM) (Rio Grande do Sul, 2021, p. 202-203) prevê algumas estratégias, conforme quadro 2:

Como já dito anteriormente, embora a BNCC não oriente que projeto de vida deva ser um componente curricular, o RCGEM, por outro lado, é categórico ao afirmar que o Projeto de Vida é um componente curricular. Assim, por meio do diálogo com diversos saberes, conforme o RCGEM, “busca atender o protagonismo juvenil de acordo com suas preferências, respeito e responsabilidade social, descoberta de si, dos outros e do meio” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 58). Por conseguinte, o documento norteador do Rio Grande do Sul, assente que o componente em questão deve ser desenvolvido nas escolas baseado na perspectiva apresentada pela BNCC. Nela, ao se valorizar as dimensões pessoais, sociais e profissionais, auxilia-se e se permite “que as juventudes se conheçam e reconheçam como agentes e sujeitos da história, adquiram condições de planejar e realizar escolhas” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 59).

Com carga horária a ser definida pelas redes e mantenedoras de ensino, o Projeto de Vida foi apontado como uma disciplina a ser projetada e desenvolvida no decorrer dos três anos do Ensino Médio. Para tanto, o RCGEM apresenta algumas propostas, com tom de sugestão, de temáticas e competências que podem ser desenvolvidas no processo. Veja o quadro 3.

O RCGEM apresenta sugestões temáticas para desenvolvimento de aulas e define os objetos do conhecimento a serem abordados, muitos deles repetidos em outros componentes como Mundo do Trabalho (Tonieto etal., em processo de avaliação). Os referidos pontos são pertinentes, pensando em visão e atuação do mundo, no entanto, não se compreende que possam ser trabalhados de maneira isolada e/ou fragmentada.

Além disso, para que a proposta não fique esvaziada de sentido, é preciso que haja uma proposta articulada e organizada epistemologicamente, com professores preparados, ou seja, com formação específica e profissionalização docente. Caso contrário, quando mal trabalhada, a dimensão subjetiva, de espaço íntimo, singular e ao mesmo tempo social e profissional, tende ao fracasso e à inutilização do tempo escolar, que é tão importante para o desenvolvimento cognitivo e integral dos jovens.

Em relação às formações docentes, ressalta-se que, no ano de 2022, ofertada, por meio de parceria externa, pelo Instituto Iungo, Instituto Reúna e Itaú Educação e Trabalho, a Seduc/RS disponibilizou uma formação atrelada ao Projeto de Vida. A formação estrutura-se em dois momentos, o primeiro dividido em três trilhas: Trilha 1 - A escola, os jovens e seus projetos de vida (2h); Trilha 2 - Projetos de Vida (2h); Trilha 3 - Projetos de Vida na escola (2h), que totalizaram 6 horas. Em um segundo momento, houve a participação em duas web conferências intituladas “A escola, os jovens e seus projetos de vida” e “Projeto de vida do estudante e do professor: um diálogo potente”, que totalizaram mais 3 horas. Ao final do curso, os professores participantes integralizam 9 horas de formação (Rio Grande do Sul, 2022).

Em 2023, encontra-se, no Portal da Seduc-RS, uma formação que objetiva o aprofundamento de conceitos sobre Projeto de Vida, ofertada pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), uma assessoria externa que oferta cursos online. Para realização do curso de aprofundamento, o professor é redirecionado à Plataforma do ICE e precisa realizar login.

Não há dúvidas de que a formação continuada e em serviço é uma necessidade e de que ela pode contribuir para a qualificação das ações docentes. No entanto, há de se considerar que, quando se trata de um profissional sem formação que exerce a sua profissão em condições estruturais precárias, os cursos e momentos são insuficientes e pífios diante da demanda que é posta para os docentes. Nessa realidade, os professores estão à mercê de uma obrigação curricular, que pouco tem de conhecimento sistêmico, afinal não há uma formação especializada nesta área. Para contribuir, afirmam os gestores, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (Brasil, 2021) contemplará os livros didáticos para o componente curricular Projeto de Vida e por área do conhecimento, conforme as diretrizes do NEM.

O alinhamento da proposta discursiva da reforma do ensino médio é cognoscível de todos, que é integralizar flexibilidade e diversidade curricular, liberdade de escolha e protagonismo estudantil nos contextos escolares. A disciplina de Projeto de Vida se incorpora ao currículo, em busca, por meio da tríade dimensional (pessoal, social e profissional), do desenvolvimento humano, cidadão e de emancipação, em que a escola é a mediadora desse processo. A proposta é a de que, por intermédio do componente curricular, seja propiciada a formação integral dos jovens, pautada em uma construção teórico-prática, aliando conhecimento a vivências concretas, “aproximando os estudantes do mundo real e facilitando suas escolhas” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 59).

Nesse sentido, o Projeto de Vida, no território gaúcho, é uma estratégia para possibilitar o desenvolvimento de competências e habilidades, além de viabilizar o diálogo com diversos saberes, o que pode contribuir para as opções atreladas à vida pessoal e profissional dos jovens estudantes (Rio Grande do Sul, 2021). O RCGEM apresenta a tríade dimensional que o projeto de vida busca favorecer: pessoal, social e profissional. A primeira dimensão, voltada ao contexto individual, projeta um trabalho canalizado para o autoconhecimento, construção da identidade e autoestima, em suma, refere-se ao desenvolvimento pessoal ao considerar as potencialidades e fragilidades dos estudantes. A segunda propende para o âmbito das relações interpessoais e busca possibilitar espaços em que os jovens se reconheçam como cidadãos do mundo, de modo a compreender sua atuação e responsabilidade na sociedade. A terceira dimensão se inclina ao mundo do trabalho e se concentra no desenvolvimento dos saberes necessários para “construir um perfil profissional que atue e transforme a precarização do mercado de trabalho, com criatividade, com o uso das tecnologias, com protagonismo, com solidariedade e com a perspectiva de integralidade humana” (Rio Grande do Sul, 2021, p. 60). Com a intenção de analisar a materialização da política no cotidiano escolar, esta seção buscará apresentar a percepção dos docentes e estudantes a respeito do material didático e da formação para a docência no componente curricular Projeto de Vida.

Aos docentes, perguntou-se a respeito de sua atuação em componentes curriculares em que não é exigida a formação específica, dentre eles o Projeto de Vida. Os excertos das manifestações que representam a visão dos docentes estão sistematizados no quadro 4 e revelam que a falta de preparação é perceptível pelos estudantes, bem como a necessidade de “virar-se”, já que falta material e apoio para organização das aulas. Revela-se, também, que os componentes como Projeto de Vida são usados para integralização da carga horária; que há a fragilidade das ementas e a repetição dos conteúdos versus a grande quantidade de períodos. Além disso, é revelada a importância da acolhida das angústias pessoais dos estudantes, mas também, a tendência na ausência de formação especializada de tal acolhida que fica dependente das inclinações pessoais dos docentes. Os dilemas e preocupações dos docentes estendem-se para a além do Projeto de Vida, mas a preocupação com tal componente curricular é mais latente pela centralidade que assume no discurso em relação ao processo formativo dos jovens, das expectativas geradas e da sua expansão para o ensino fundamental. Se somente no Ensino Médio já se percebe a falta de formação docente, a ausência da sistematização de conhecimentos científicos e dificuldades metodológicas para a sua abordagem, sobreposição de conteúdos e abordagens, é de se imaginar que tal cenário, quando da ampliação para os demais níveis de ensino e do Ensino Médio em tempo integral, não é favorável ao trabalho docente e nem para a formação esperada para os jovens.

Os estudantes foram questionados a respeito da atuação dos professores em componentes curriculares para os quais não possuem formação específica, dentre eles o Projeto de Vida. Os excertos que refletem a avaliação dos estudantes estão sistematizados no quadro 5 e mostram que, conforme afirmaram os docentes, os alunos percebem a falta de preparação dos professores e o esforço que muitos deles fazem para cumprir a sua função de uma forma satisfatória ao tentarem ministrar aulas de um componente curricular que pouco conhecem. Também fica evidente, nas manifestações dos estudantes, que diante da dificuldade ou ausência de conteúdo para o trabalho no Projeto de Vida, os docentes optam por abordagens temáticas concernentes a sua área de formação, o que lhe dá mais segurança e permite aproveitar melhor o tempo. O estudo de Tonieto et al., que está em processo de avaliação, mostrou que tal abordagem é uma solicitação recorrente por parte dos estudantes preocupados com a falta de tempo para estudar conteúdos da formação básica.

Além disso, na visão dos jovens, o conceito da proposta de um espaço-tempo que trate de projetos de vida é algo interessante e importante. Embora a reforma apresente uma tônica que, majoritariamente, tenha um cunho neoliberal, na qual se enfraquece a formação acadêmica e integral dos estudantes, não se pode desconsiderar a necessidade emergente de atender as demandas das juventudes.

Para além do exposto, os jovens estudantes do ensino médio querem experimentar, discutir, conhecer, se relacionar de forma diferentes com o aprender e com o saber (Charlot, 2000), por isso, querem ser ouvidos. Nesse sentido, ressalta-se o discurso do protagonismo juvenil e a força que ele ganhou em todo o processo da reestruturação normativa, afinal, poder escolher, se preparar e ter autonomia, na concepção dos jovens, é a materialização de seus anseios, uma vez que a condição juvenil perpassa diversas nuances que influenciam a construção dos sujeitos e da sociedade (Tonieto, Bellenzier, Bukowski, 2023). Por esse ângulo, os desafios são inúmeros, no entanto, é papel da escola, também, acolher os anseios, orientar e integrar os jovens, de modo a torná-los pertencentes desse espaço-tempo, “[...] assumindo o compromisso de dialogar com tais demandas, no sentido de produzir suportes à construção e viabilização destas” (Falcão, Caldas, Barros, 2023, p. 5). Contudo, compreende-se todas as fragilidades do contexto educacional para atender tais demandas e os prejuízos que o enfraquecimento epistemológico e a fragmentação do currículo podem ocasionar na formação dos jovens.

A visão dos estudantes revela senso crítico e lucidez, pois eles afirmam que a formação dos professores é um problema estrutural que afeta todas as escolas que precisam ofertar os itinerários formativos e o Projeto de Vida, dentre outros componentes curriculares. Da mesma forma, afirma-se que não é possível ter um ensino médio de qualidade sem a formação adequada dos docentes. Entende-se formação adequada como algo muito diferente de cursos, lives e encontros com abordagens superficiais e motivacionais, além da distribuição de receitas para serem aplicadas. Ou seja, seria adequado um processo consistente de construção do conhecimento a respeito de um tema ou problema concernentes às áreas e disciplinas científicas (Consalter; Fávero; Tonieto, 2019; Fávero; Esquinsani, 2011).

A pesquisa de Borges (2023) mostrou que os jovens reconhecem a importância da escola e da influência dos professores nos seus projetos de vida. Entretanto, esses últimos são muito diferentes e difusos, pois perpassam projeções profissionais e sonhos, questões de personalidade e de lutas sociais — como o combate à desnutrição e preconceito racial —, de ajudar a família e ter uma casa, de concluir os estudos e ter um negócio. Além disso, os estudantes afirmam que os professores mais influentes são aqueles que “mais os ajudam ou, os que, por alguma razão, são significativos em suas vidas” (Borges, 2023, p. 209).

Já para os professores, a contribuição para os estudantes se dá por meio de características docentes vinculadas ao processo pedagógico e de ordem pessoal (Borges, 2023). Ressalta-se, desse modo, que as questões relacionadas à profissionalidade e ao desenvolvimento pessoal são importantes, entretanto, dificilmente somente cursos e momentos de formação desarticulados e fragmentados poderão dar conta dessa dimensão. Por outro lado, vale ressaltar, novamente, que a vinculação com a dimensão pessoal do professor não pode significar espontaneísmo pedagógico, mas desenvolvimento profissional de um sujeito para o exercício de sua profissão, mas isso exige investimento em processos formativos e qualificados cientificamente e não apenas consolo pedagógico pautado na pedagogia do abraço (Fávero; Esquinsani, 2011).

Outro tópico tratado nos grupos focais foi em relação ao material didático disponibilizado aos professores e estudantes. No que tange à percepção dos professores, apresentada no quadro 6, a avaliação não é favorável, pois, em seus pareceres, os livros didáticos são confusos e desorganizados, de forma a prejudicar o trabalho docente do planejamento ao desenvolvido das aulas.

Além disso, os docentes apontam a falta de profundidade dos conteúdos a serem abordados, em que se apresentam os objetos do conhecimento de forma sintetizada ao passo que isso acarreta inconvenientes para a prática docente. A dificuldade se estende uma vez que os próprios profissionais identificam suas fragilidades frente às demandas postas pelo material e matriz do componente curricular, o que demonstra, inclusive, o fato de haver material insuficiente para uma quantidade substancial de períodos destinados, semanalmente, ao Projeto de Vida. Percebe-se, nessa linha, a situação inconveniente que os professores têm vivido, além de uma certa insegurança, por não terem domínio do conteúdo que precisa ser desenvolvido em sala de aula no componente em questão. Esse cenário demonstra a vulnerabilidade em que os docentes se encontram e que pode contribuir para a precarização e o mal-estar docente.

Ao prosseguir, destaca-se a visão dos estudantes no que diz respeito aos livros didáticos. Nesse sentido, sistematização no quadro 7 aponta, novamente, a dificuldade de utilização dos materiais disponibilizados. Os jovens se solidarizam com a situação vivenciada pelos professores, em consequência da falta de apoio, formação e material para contribuir com o desafio proposto de desenvolver um componente totalmente inédito, recente, no qual os próprios professores são aprendizes. No entanto, há, também, o posicionamento dos estudantes de que o material didático não foi utilizado por não agregar às temáticas desenvolvidas no Projeto de Vida e não agradar aos envolvidos. Além disso, salienta-se que os livros não receberam adesão e engajamento por parte dos professores e estudantes que, ao não usufruí-los, revelam a precariedade do material, a inutilidade dele e, por consequência, o prejuízo do investimento público.

Percebe-se, na manifestação dos estudantes, que algumas escolas ainda não tinham à disposição os livros didáticos do Projeto de vida no ano da coleta de dados (2022). Entretanto, a política do PNLD é a de atender todas as escolas públicas. Nas escolas em que o livro já estava disponível, no entanto, eles não são utilizados por não corresponderem às expectativas e não atenderem as necessidades dos estudantes e professores. Quanto aos livros dos itinerários formativos, não há política de atendimento pelo PNLD, pois eles são muito diversos e atendem as escolhas e especificidades das redes de ensino. Percebe-se, desse modo, que o vasto investimento público em livros didáticos que tratem do Projeto de Vida não tem encontrado adesão no cotidiano escolar devido à má qualidade e à descontextualização das temáticas que não conseguem dialogar com os desejos e anseios das juventudes. Assim, os retalhos quanto à formação docente, condições de trabalho, protagonismo e projeto de vida estudantil, carecem de uma costura adequada. A necessidade de tal tessitura, no entanto, tem passado despercebida nos discursos dos formuladores, mas é claramente identificada, nomeada e denunciada pelos professores e estudantes.