A organização da produção capitalista, até os anos 19701, denominada de taylorismo-fordismo, tinha como ideia-força a apropriação por parte da gerência dos conhecimentos e saberes dos trabalhadores. Essa expropriação dos trabalhadores de seus saberes contribuía para o rebaixamento salarial, visando segurar a tendência da queda da taxa de lucro e o aumento da exploração (Pinto, 2007; Antunes; Pinto, 2017). A divisão do trabalho entre aqueles que pensam e os que executam era a mola mestra desse arranjo laboral, que requer a especialização funcional e um treinamento/adestramento, mas não uma formação intelectual. A bonificação ou premiação, recurso mais do que atual em nossas escolas, era uma tática de cooptação e engajamento do trabalhador nas atividades produtivas das empresas.

A reestruturação produtiva foi uma saída para a crise capitalista dos anos 1970. O novo regime de acumulação do capital – acumulação flexível2 – foi incorporado mundialmente e com efeitos mais nefastos nas economias periféricas. No plano político-ideológico, corresponde à assunção das ideias neoliberais para legitimar as contrarreformas, isto é, a retirada de direitos conquistados, que foram implementadas com o protagonismo do Estado e de governos neoliberais: o ajuste fiscal, as privatizações, a precarização do trabalho em diversas esferas da sociedade (economia, educação, saúde, etc.), a retirada dos direitos dos trabalhadores, aumentando exponencialmente as desigualdades e a miséria no mundo, e a configuração de múltiplas formas de trabalho (autônomo, terceirização e intermitência, por exemplo).

Nesse contexto, ocorre uma precarização estrutural do trabalho com trabalhos atípicos, precarizados e “voluntários”; surgimento de falsas cooperativas; “o empreendedorismo”; e a degradação ainda maior do trabalho imigrante (Antunes, 2013). No capitalismo neoliberal, o processo de subordinação da economia de países dependentes, como o Brasil, é introduzido numa nova fase, cujos traços e contornos são a desnacionalização da economia e a desindustrialização precoce e concentrada nos segmentos de maior densidade tecnológica (Boito, 2020). Druck, Dutra e Silva (2019) salientam que os processos de desindustrialização e desnacionalização, de um país dependente e subordinado ao capital estrangeiro se fortalecem e ameaçam a soberania nacional, o que torna possível a promoção de retrocessos em seu desenvolvimento socioeconômico e político.

No contexto atual, o projeto político global-hegemônico com aspiração neoliberal, de acordo com Druck (2022), estabeleceu o rearranjo das relações de dependências entre países centrais e periféricos. Processo esse que se completou, acima de tudo, com a elaboração do Consenso de Washington (1989), universalmente difundido com o protagonismo da comunidade financeira internacional (Fundo Monetário Internacional-FMI, o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento-BIRD, o Banco Mundial-BM, e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico-OCDE) para ajustar as economias dos países periféricos às exigências dos países centrais do capitalismo.

O processo de reestruturação produtiva, denominado acumulação flexível, apoiando-se na nova configuração do Estado, difundido de modo global como Nova Gestão Pública (NGP), metamorfoseou tanto as práticas produtivas como o modelo de gestão laboral. Essa mudança passou, então, a determinar o comportamento, os valores e os princípios de áreas sociais como a educação, com as características oriundas do setor privado. A educação é pensada sob a lógica flexível do novo modelo de acumulação capitalista. A mercantilização dos serviços públicos sinaliza “o avanço do capital sobre áreas de domínio estatal ou público na busca de soluções para as crises ou para novos patamares de acumulação”, conforme salienta Druck (2022, p. 71).

No campo pedagógico, emerge uma "nova" pedagogia – pedagogia da hegemonia – e em seu discurso está subjacente a ideia da flexibilização dos processos educativos alicerçados, segundo Kuenzer (2016), na defesa da reorganização curricular generalista como solução para as mazelas que rondam o sistema educacional. No que concerne à formação de professores, Evangelista e Triches (2012) apontam que a construção de uma agenda educacional globalizada, entre países e organizações multilaterais (OM), engendrou o fenômeno da universalização e da homogeneização de políticas educacionais, sobretudo em países dependentes, como é o caso do Brasil.

O projeto de formação de professores em curso, na América Latina e Caribe, expressa a nova pedagogia da hegemonia e suas concepções, com suporte na “Teoria do Capital Humano, da Pedagogia do Aprender a Aprender3, da responsabilização do professor, da reconversão docente e do gerencialismo” (Triches, 2017, p. 237). Essas concepções, na prática, buscam alargar o conceito de docente, que passa a assumir a concepção de “superprofessor”, sobretudo a partir da aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006 (Evangelista; Triches, 2012).

O “superdocente” (reformulação do conceito de superprofessor) segundo Triches (2017) é caracterizado como o docente cuja formação profissional é ocupada por atribuições de atividades de ensino, gestão e pesquisa, as quais são alicerçadas por um conjunto de competências, atribuições, responsabilização e escassa formação teórica. O professor-instrumento das reformas educacionais deve ter um olhar investigativo, realizar pesquisas direcionadas à gestão dos problemas relacionados ao baixo desempenho dos estudantes, e utilizá-las como mecanismo de autoajuda, para suplantar lacunas na sua formação inicial.

No capitalismo contemporâneo, a especialização funcional do taylorismo-fordismo é “substituída” por uma “formação” geral nucleada pelos conhecimentos tácitos e aspectos comportamentais (adaptabilidade, proatividade, capacidade de assumir riscos, atuação em equipe, resiliência etc.). Vale destacar que essa “formação” geral e os aspectos comportamentais valorizados devem estar em sintonia com os valores e interesses das empresas. É uma formação na perspectiva economicista que reduz a formação aos aspectos do imediatismo, do consumo.

No âmbito político-ideológico e pedagógico, são apresentados no Relatório de Jacques Delors, Educação: um tesouro a descobrir (1998), os quatro pilares da nova educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O quinto pilar da educação na perspectiva neoliberal e dos organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial (BM) e UNESCO, é o aprender a empreender. O empreendedorismo, há tempos, faz parte da agenda do Banco Mundial, porém de forma tímida. Contudo, a partir dos anos 2000, torna-se um elemento central nas orientações econômicas da instituição e também nas educacionais. Aprender a empreender requer o desenvolvimento da capacidade de sonhar e de engajamento para realização desse sonho.

A educação, na perspectiva empreendedora, é concebida a partir de uma relação direta entre educação e produtividade, entre educação e desenvolvimento, com suporte na Teoria do Capital Humano (TCH) defendida por Theodore Schultz, porém com alterações substantivas. A TCH é elaborada nos anos gloriosos do capitalismo, num contexto de pleno emprego, iniciativa do Estado e demandas coletivas. Enquanto que, a partir dos anos 1990, o foco é no capital humano individual para a empregabilidade, capacidade de fazer escolhas e competir pelos empregos disponíveis numa sociedade caracterizada pelo desemprego estrutural (Saviani, 2007).

Por isso, a educação com fulcro no engajamento dos jovens para elevação da produtividade e desenvolvimento. Daí a importância do desenvolvimento de competências socioemocionais (soft skills) e domínio das tecnologias digitais destacada no documento do grupo BM, Competências e Empregos: uma Agenda para a Juventude (Síntese de constatações, conclusoes e recomendações de políticas).

As competências cognitivas, técnicas e socioemocionais5 permutam o papel da escola, de socialização do conhecimento produzido historicamente pela humanidade para o desenvolvimento de competências que serão cobradas no mercado de trabalho.

O problema do desemprego estrutural é subsumido na discussão sobre competências e empregos no documento do BM (2018), que aponta que “a chave para elevar o potencial de produtividade do Brasil é aumentar seu capital humano e combiná-lo mais eficazmente com outros fatores produtivos” (Banco Mundial, 2018, p. 12). Os desempregados, dentre eles os jovens, são eufemisticamente denominados de desengajados economicamente.

O empreendedorismo é concebido em sentido lato. São empreendedores os pesquisadores que transformam conhecimento em riqueza; os microempreendedores que enfrentam tudo e todos; os profissionais do ensino, protagonistas da revolução educacional, que formam e se formam empreendedores (Dolabela, 2017, posição 482). Para compreender a real dimensão da desigualdade que impera no mercado e destrói o sonho de tantos empreendedores, vale a pena ver a série veiculada pela Netflix, cujo título é “Batalha Bilionária: O Caso Google Earth”.

A Pedagogia Empreendedora está em consonância com os quatro pilares da educação, retromencionados. A perspectiva dela tem matriz individualizante, pois é baseada na liberdade de escolha do indivíduo e em sua responsabilização.

No documento do BM, Competências e Empregos: uma Agenda para a Juventude (Síntese de constatações, conclusões e recomendações de políticas), é destacado que o Brasil enfrenta uma “crise de aprendizagem”. Consoante o documento, “apesar de gastos generosos com educação e altos níveis de matrícula na escola, os jovens não estão adquirindo competências que os tornarão trabalhadores competitivos” (Banco Mundial, 2018, p. 17).

Em 2022, é publicado o Decreto n.º 11.079, de 23 de maio de 2022, que institui a Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens na Educação Básica, e é definido que “por meio da qual a União, em regime de colaboração com os estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará estratégias, programas e ações para a recuperação das aprendizagens e o enfrentamento da evasão e do abandono escolar na educação básica”. (Brasil, 2022, p. 1).

O Art. 4º apresenta as diretrizes dessa política. A primeira delas é a “I - adaptação curricular para priorização das habilidades e das competências, com a definição de marcos de aprendizagem para cada ano escolar” (Brasil, 2022, p. 2, grifos nossos).

A lógica das competências e a visão dos profissionais do ensino como empreendedores vai de encontro a uma compreensão crítica de didática que, consoante Franco e Pimenta (2016), tem:

Numa perspectiva crítica, a educação é compreendida com base no desenvolvimento histórico, conforme destaca Saviani em sua obra Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações (2013). A escola “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado [...]. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência” (Saviani, 2013, p. 14).

Desse entendimento, deriva o papel da escola “propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (Saviani, 2013, p. 14). É a partir dessa perspectiva que as “atividades nucleares desenvolvidas pela escola”, definidas por Saviani como Currículo, precisam ser organizadas. Um currículo que promova o pleno desenvolvimento das potencialidades dos educandos e a liberdade “que vai sendo conquistada à medida que os seres humanos lidam com as determinações existentes produzindo meios materiais e simbólicos que empregam para alcançar objetivos” (Duarte, 2021b, p. 98).

A didática crítica tem como pressupostos os elementos retromencionados, uma visão histórica e dialética da educação e dos processos de ensinar e aprender, e a catarse como categoria. Catarse entendida como “momento no qual ocorre a ascensão da consciência a um nível superior de compreensão da prática social” (Duarte, 2021c, p. 286). Vale ressaltar que:

Em sentido oposto, na lógica empreendedora, a didática é, assim como o próprio professor, submetida a um processo de reconversão e concebida como uma técnica de gestão empresarial da sala de aula em busca de resultados que são cobrados do professor sob o manto da gestão por resultados, que supostamente objetiva a qualidade da educação, ancorada numa pseudomeritocracia.

A didática passa a atender não à multidimensionalidade dos processos de ensinar e aprender, mas a uma agenda globalmente estruturada, termo usado pelo professor Roger Dale da University of Bristol, orientada pelos princípios da gestão empresarial, ideia de responsabilização das instituições e dos docentes (accountability), avaliação e ranqueamento de desempenho.

A cultura da performatividade é disseminada, e mediante monitoramento dos resultados dos estudantes nas avaliações externas (nacionais, estaduais e municipais), é realizado o controle, que tem como culminância a premiação, a exemplo da bonificação em detrimento de aumento salarial ou do pagamento de um salário digno para a categoria do magistério, ou a punição. O sucesso na gestão do microempreendimento implica a capacidade de apresentar resultados satisfatórios nos exames padronizados que integram a política de accountability.

A disposição intelectual afetiva do professor, expressão usada por Giovanni Alves na obra Trabalho e subjetividade: o espírito do toyotismo na era do capitalismo manipulatório, é capturada e subordinada à lógica empreendedora. O professor é reconvertido num prático, mero executor de atividades preestabelecidas de forma heterônoma, e a didática transforma-se numa técnica que desumaniza, nega a criatividade e autonomia dos docentes. E o sonho, tão proclamado pelo discurso empreendedor, transforma-se no pesadelo de quem, cotidianamente, é impedido de realizar uma práxis humanizadora.