A pedagogia das competências, cujo precursor foi o sociólogo suíço Philippe Perrenoud (1999), incide sobre a formação e profissão de professoras(es) ao lhes propor uma nova “identidade”, por meio da superação de um paradigma educativo que supervaloriza as aulas tradicionais, de ensino conteudista, cujo intento é controlar a aprendizagem das(os) alunas(os), visando assim mudar o fato de que os conhecimentos acabam sendo pouco relevantes na vida delas(es). Para tal, propõe uma concepção mais prática de saber e mais ativa de estudante, em que a(o) docente deve dispor de competências profissionais para além do domínio dos conteúdos que ensina.

Pelo fato da noção de competência ter surgido no mundo empresarial e estar relacionada ao movimento de flexibilização e precarização do trabalho, esse autor compreende a crítica de que esse enfoque pedagógico serve à economia em detrimento da cultura (Perrenoud, 2001). No entanto, defende sua posição sustentando que as(os) professoras(es) já exercem diversas competências (sem as quais seu trabalho não seria possível) e que as desenvolvem a partir da experiência profissional, concluindo que é necessário defini-las mais precisamente, trabalhar pela profissionalização docente e reformular os programas escolares no sentido de prever referenciais de competências, que ele agrupa assim:

No campo crítico à utilização da escola como dispositivo de manutenção do status quo, como entendemos que faz a pedagogia das competências, lançamos mão dos postulados do filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani (2008, 2009), idealizador da pedagogia histórico-crítica, de base materialista histórico-dialética. Partindo da definição da especificidade da educação, que é “[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens [seres humanos]” (Saviani, 2009, p. 13), tal teoria e método pedagógico se referenciam na prática social, sendo esse o ponto de partida e de chegada da educação. Sendo assim, no processo de ensino e aprendizagem, de início se dá a identificação do modo como a prática social se apresenta e, pela mediação do trabalho pedagógico, são trabalhados os elementos teóricos e práticos com a intenção de que as(os) estudantes desenvolvam a prática social de acordo com esse novo predicado, o do conhecimento científico (Saviani, 2008, 2009).

É nessa perspectiva que o autor refere que o papel social da escola é apresentado como o de socialização do saber sistematizado, ou seja, essa instituição se ocupa do conhecimento científico, do saber metódico, elaborado, e expressa que isso não retira da cultura popular a primazia sobre a cultura erudita. Ao contrário, é do conhecimento com elementos não elaborados como ciência, fragmentados, da cultura popular, que a erudita parte; é do que está dado de maneira espontânea na vida real que a ciência extrai a matéria prima para suas formulações. E é pela ação da escola que se dá a passagem do saber do senso comum ao saber sistematizado, num movimento dialético no qual a mediação pedagógica acrescenta novas disposições às veiculadas inicialmente pelas(os) estudantes, que permitem a apropriação de novas maneiras por meio das quais se podem manifestar os próprios conteúdos do saber popular (Saviani, 2008). Em diálogo, a psicologia escolar e educacional de perspectiva crítica permite pensar tal processo de socialização do saber, logo, de humanização, em seu encontro constitutivo com a subjetividade nas relações sociais, cujas mediações (re)fazem, continuamente e em transformação, a produção de conhecimento (Meira, 2003).

Enquanto a pedagogia das competências se apresenta como racionalização da profissão de professoras(es) e oxigenação dos saberes e da cultura (Perrenoud, 2001), seus críticos denunciam que a educação é aqui tratada de modo empresarial, tecnocrática e utilitarista, portanto, instrumento de manutenção do sistema capitalista, desigual e injusto como se caracteriza. Já a pedagogia histórico-crítica tanto se contrapõe às pedagogias tradicional, nova e tecnicista (teorias não-críticas), quanto supera as teorias crítico-reprodutivistas (que desvelam os determinantes sociais e enfatizam o papel reprodutor da educação, em relação à sociedade, mas secundarizam, desvalorizam o papel da escola na transformação social), ao apostar na possibilidade de uma educação transformadora da realidade social à medida que a cultura letrada se acrescenta à popular, deixando de ser posição de privilégio das elites e passando a ser potência para as populações marginalizadas (Saviani, 2008, 2009).

A fim de pensar tal caráter potente do conhecimento científico como instrumento de ação política, a partir da visibilização da relação saber e poder, Grosfoguel (2016) e Dussel (2016), elaborando possibilidades para o processo de decolonização, pontuam que, diante do epistemicídio e genocídio dos sujeitos coloniais pela modernidade, os saberes não ocidentais foram colonizados, afetados, subjugados, nomeados como inferiores e inexistentes, mas, muitos, não desapareceram, resistiram à aniquilação, criaram brechas de sobrevivência. É a partir dessas fissuras que os autores discutem as noções de Transmodernidade e Interculturalidade como processos de diálogos pluriversais, nos quais os saberes respondem a partir de suas próprias experiências culturais, em um movimento que vai da periferia para a periferia, sem depender do centro da hegemonia para existir (Dussel, 2016; Grosfoguel, 2016).

Contra a lógica que produz inexistências, as sexualidades, enquanto expressão do corpo e das relações de poder que o (in)visibilizam, aparecem neste ensaio como inerentes à produção de conhecimento. Os processos de colonialidade engendram a nomeação de saberes inferiores, inválidos, ou superiores, válidos, a depender dos corpos que falam e/ou são calados. O papel da escola é constituído, assim, por esses jogos de produção do corpo e do conhecimento científico sistematizado.

A BNCC atende preceitos da Constituição da República Federativa do Brasil (1988) de que “[...] serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum” (Brasil, 1988), e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), que prevê que todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) “[...] devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (Brasil, 1988).

Moreno (2016) sinaliza que uma contribuição significativa para a impulsão da Base foi dada pelo chamado Movimento pela Base Nacional Comum da Educação, criado a partir do Seminário Internacional Liderando Reformas Educacionais, em abril de 2013. O movimento foi uma idealização de fundações/instituições cuja manutenção é de iniciativa privada, e defende redirecionar a educação nacional e adequar os processos formativos ao mercado, pautando-se no pragmatismo e tecnicismo (Moreno, 2016). Tais exigências se referem tanto ao interesse ideológico em determinar os currículos, formando indivíduos (consumidores) adaptados ao padrão de sociedade global, que enseja o consumo incessante de bens e ideias; quanto ao intento de unificação curricular enquanto unificação do mercado educacional que comercializa materiais didáticos (físicos e digitais), consultorias e gerenciamentos em “parceria” com instituições públicas (Moreno, 2016).

Finalmente, o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014, elaborado a partir da Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2010, contém as metas 2 e 3, que tratam respectivamente da universalização do ensino fundamental de 9 anos (para toda a população de 6 a 14 anos) e do ensino médio (para toda a população de 15 a 17 anos). Essas metas apresentam como estratégias (2.2 e 3.3) a “[...] implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular” (Brasil, 2014).

O texto da BNCC contou com quatro versões, publicizadas em 2015 (primeira), 2016 (segunda) e 2017 (terceira e quarta). A última versão, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e publicada pelo MEC como Resolução CNE/CP nº 2 (2017b), contempla apenas os ensinos infantil e fundamental, uma vez que o ensino médio foi retirado a partir da terceira versão, tendo em vista que o governo de Michel Temer (PMDB) — empossado presidente depois do denominado, pela narrativa oficial, impeachment (31 de março de 2016) da presidenta Dilma Rousseff (PT) — promoveu uma reforma denominada “novo ensino médio”.

A BNCC se apresenta como um “[...] documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (Brasil, 2017a, p. 7). É estruturada em torno de dez competências gerais, que consistem na mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores “[...] para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2017a, p. 8), e as habilidades são especificadas em práticas, cognitivas e socioemocionais. Essa é a única menção, no documento, à expressão “habilidades socioemocionais”, ainda que seu sentido apareça nas nomeações de empatia, respeito, autonomia, responsabilidade, reconhecimento das próprias emoções e as dos outros, acolhimento, valorização da diversidade; temas apresentados nas competências gerais.

A essas, seguem-se competências específicas de cada área de conhecimento (Linguagens, Matemáticas, Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Ensino Religioso) e outras de cada componente curricular (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa; Matemática; Ciências; Geografia, História; Ensino Religioso). Os componentes envolvem, também, Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades. Krawczyk e Zan (2021) apontam que, na bibliografia acerca do tema, habilidades socioemocionais e competências são comumente usadas de modo indistinto. A BNCC, em nota de rodapé que aborda o histórico das competências enquanto foco nos currículos, apresenta uma equivalência entre “competência”, “habilidade”, “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” e “o que os alunos devem aprender”, termos presentes em diferentes documentos curriculares.

A Base se refere a todo o território nacional — prevendo a garantia de igualdade — e respeitando as regiões e suas especificidades — a partir da prerrogativa de equidade (Brasil, 2017a). Entretanto, diversas críticas são feitas por representantes de entidades, como a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd, 2018), no sentido de que a lógica empresarial e privatista foi tomando, com o desenrolar dos trabalhos de elaboração da Base, os espaços da discussão pública acerca desse documento, nos quais, em embate, forças progressistas afirmavam a educação como direito humano.

Esse fenômeno de perda da característica democrática da construção da BNCC e de afirmação da educação não como direito universal e dever do Estado, mas como bem mercantil — no âmbito da defesa da livre iniciativa no mercado de bens educacionais — é exacerbado, se articula e se fortalece pela ação dos representantes religiosos, políticos e empresariais ultrarreacionários que lograram êxito na retirada dos termos gênero e orientação sexual (a partir da terceira versão do texto), resultando em nenhuma menção a eles no documento aprovado, no qual constam conceitos mais gerais como diversidade, direitos humanos, pluralidade, igualdade e equidade. O MEC justificou que a omissão da temática da diversidade sexual e de gênero não compromete o respeito às diferenças, porque estaria prevista nas “competências gerais”, e foi uma medida que buscou o equilíbrio entre as forças interatuantes no debate. Analisamos, entretanto, na mesma direção de Tondin e Andrade (2019), que a decisão se deu em direção a interesses específicos e revelou uma inflexão no movimento de afirmar as diferenças a favor da criação de consensos e na negação da imprevisibilidade do espaço escolar. A própria noção de “busca por equilíbrio” pode ser aqui questionada tendo em vista as significações possíveis de alteridade, de afetividade no contexto escolar e o lugar da psicologia escolar e educacional no fomento ou na resistência ao corpo regulado.

Associado ao apagamento dos termos relativos às diferenças e sexualidades, uma imprecisão conceitual e metodológica na BNCC e nos documentos curriculares no âmbito de reformas educacionais abre espaço maior ainda para receitas mercantilizantes do que significa “educar”. Segundo Ratier (2019), se são frágeis os referenciais que abordam as habilidades socioemocionais, tornam-se convidativos materiais prontos, formulados e comercializados por grandes conglomerados que ofertam “soluções” pautadas no reforço à autocontenção, vendidas como promessa de trabalhar todo o conteúdo das habilidades socioemocionais da Base.

Não são isoladas e sem intencionalidades tais imprecisões conceituais. Em 2017, a Organização das Nações Unidas (ONU) emitiu posicionamento contra os projetos de lei relativos ao Escola sem Partido em que afirma que tais projetos fomentam censuras na educação, utilizando-se da imprecisão do que significa “doutrinação política e ideológica” (como dito pelo Escola sem Partido para se referir à atuação de escolas e professoras/es que não coadunam com a ideologia desse projeto), o que permite que uma série de práticas pedagógicas sejam assim enquadradas (Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2017). Trata-se, portanto, não de imprecisões que significam abertura à imprevisibilidade constitutiva da educação, mas abstrações intencionais que, ao retirarem a materialidade dos conceitos, permitem sua apropriação por discursos díspares na disputa pela educação, sem questionar suas bases epistemológicas e sua inserção no processo formativo de estudantes e docentes.

A busca por inculcar no discurso social a visão utilitarista e mercantil de educação data pelo menos dos anos 1990, quando a pedagogia das competências incidiu sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, e tem sido difundida por grandes corporações do mercado financeiro e produtivo, como o Movimento Todos pela Educação, criado em 2006 (Moreno, 2016). Essa teoria tem marcado políticas educacionais brasileiras, e como demonstramos, é o caso da BNCC.

Desse modo, uma relação entre competências socioemocionais e expansão neoliberal se constrói não de forma isolada, mas atenta, como reflexo e constitutiva do estágio neoliberal e da formação subjetiva no presente contexto, materializando-se em diferentes aspectos constitutivos da educação, entre os quais: (1) a escolha pela centralidade do conceito de “competências” na BNCC — e pela centralidade da própria BNCC nas exigências que incidem sobre a educação — e nos documentos curriculares dela decorrentes (a Base se estrutura em competências gerais, competências específicas de área e competências específicas de componente curricular); (2) os modos de divulgação e utilização dos resultados de índices de desempenho escolares; (3) os investimentos de recursos, políticas e cuidado às escolas, de acordo com tais índices; (4) o imaginário social em torno de escolas “boas” ou “ruins”, classificadas de acordo com sua territorialidade, vulnerabilização, disponibilidade de recursos materiais e infraestrutura, sobretudo tecnológicos, e posição no ranking de resultados; (5) o tipo de protagonismo na educação que assumem organismos voltados para a economia, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), institutos e movimentos que se organizam como voz para dizer da educação e “solucionar” seus “problemas” a partir de um significado de educação atinente ao mercado; (6) o cansaço, a violência e a medicalização com suas formas de expressão nas relação que se dão no cotidiano escolar. Concomitante, como marca do atual contexto social e político, em que pautas moralistas se ampliam e se complexificam, também com negociações e complementariedades com a lógica neoliberal, nota-se que os apagamentos relativos à diversidade sexual e de gênero incidem desde o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) e são reafirmados na Base (Brasil, 2017b).

Segundo Corti (2019), “[...] reformas curriculares são o modelo preferido de Estados neoliberais quando propõem (ou encenam) mudanças educacionais [...]” (2019, p. 52), devido ao seu baixo custo em relação às mudanças estruturais, seu alcance em termos de marketing, privatizações e redução de investimentos. Nessa conjuntura, as diversidades são capturadas por diferentes porta-vozes, alheios ou não ao trabalho direto nas escolas, como dispositivo cuja retórica é investida pelo capital, definindo contornos acerca dos modos legítimos e ilegítimos de exercício das sexualidades. O corpo submetido ao treino e ao diagnóstico (Patto, 1997), encontra, na relação entre sexualidade, subjetividade e produção de conhecimento, seu contrassenso.

Nesse processo, a produção de conhecimentos e de subjetividades está em jogo como território em disputa para a delimitação desses contornos, e a sexualidade aparece como elemento de captura. Dimensionamos, assim, a Base como uma coalizão de forças conservadoras (do mercado e da moral) que engendram um mecanismo que representa e sintetiza uma política educacional na qual se localizam, convergem e se expressam as imbricações entre gênero, orientação sexual e competências socioemocionais, de modo que, no jogo de falar/calar, mostrar/apagar, são capturadas, por lógicas hegemônicas (sexistas, machistas, heterocentradas, racistas, capacitistas, homofóbicas, transfóbicas, xenofóbicas etc.), as diversas possibilidades de existir, sentir, perceber o mundo, reagir, estar, valorar, comportar-se, relacionar-se afetiva e sexualmente.

Currículos preveem e as(os) professoras(es) têm sido convocadas(os) a formarem suas(seus) alunas(os) não apenas do ponto de vista cognitivo, mas também do desenvolvimento emocional. Tal movimento envolve, segundo Silva e Rosa (2020), uma contradição: por um lado, abordar a temática das competências socioemocionais em documentos oficiais possibilita o reconhecimento da importância da formação emocional e a responsabilidade da educação escolar acerca desse aspecto formativo, desestabilizando perspectivas de sua suposta neutralidade; por outro lado, a abordagem socioemocional na BNCC se fundamenta na captura das subjetividades da classe trabalhadora em prol da ordem meritocrática, que se sustenta numa sociabilidade pautada no esforço individual e na naturalização das relações, dos modos de se colocar no mundo e da intencionalidade das práticas escolares.

A atuação psi nas escolas tem sido convocada nesse ponto: trabalhar “o socioemocional”, ao que é possível questionar de que modo a psicologia escolar e educacional responde, subverte e/ou recria a BNCC, as demais políticas educacionais e a própria Lei n. 13.935/2019. Está em questão o papel inerentemente formativo da educação escolar, isto é, a qualidade da relação que os indivíduos estabelecem com o mundo. As políticas educacionais são assumidas, a partir dessa perspectiva, como parte do processo de formação humana (Gomes, 2012); colocamos, aqui, a psicologia em interface com a educação, às voltas com essa proposta.

Até aqui, duas linhas foram traçadas em nossa reflexão que toma a BNCC como analisador do período histórico que estamos vivendo, como expressão do modo como forças políticas, econômicas e sociais diversas interatuam, em embate: (1) o apagamento, a invisibilização da temática de gênero e orientação sexual, e (2) a ascensão, a exaltação das competências socioemocionais; ambas neste documento oficial. E é nesse emaranhado que a psicologia, em sua interface com a educação, é chamada a lidar com as instabilidades e estabilidades das dicotomias razão e emoção, corpo presente e ausente, corpo aprisionado e liberto, no inter jogo controle e resistência, imposições e insubordinações, submissões e rebeldias. É por isso que estamos acionando a perspectiva crítica em psicologia escolar e educacional e os estudos decoloniais como ferramentas para a promoção de reflexões sobre os percursos (im)possíveis da(o) psicóloga(o) na escola.

A Lei n. 13.935 (Brasil, 2019), fruto de longa trajetória de luta de entidades e profissionais da psicologia e serviço social, prevê que as redes públicas de educação básica de todo o país contem com serviços de ambas as áreas, nos quais, por meio de equipes multiprofissionais, serão desenvolvidas “[...] ações para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, com a participação da comunidade escolar, atuando na mediação das relações sociais e institucionais” (art. 1º, § No processo de sua implementação, Souza et al. (2021) identificam que vários pontos carecem da atenção das(os) profissionais, dos quais destacamos duas expectativas de gestoras(es) da educação em relação a esses serviços: o foco no desenvolvimento de competências socioemocionais e o enfrentamento das violências nas escolas.

Meira (2003) aponta que perspectivas críticas em psicologia escolar e educacional teceram questionamentos, a partir das décadas de 1970/1980, acerca de visões idealistas e subjetivistas, que tratam os afetos/emoções como fins em si mesmo desarticulados das relações sociais que lhes são constitutivos. Esse movimento acabou por promover o afastamento da grande maioria de autoras(es) críticas(os) em relação a essa temática, o que deixou o espaço escolar aberto a teorias e práticas psicológicas direcionadas pelo pensamento liberal, que naturalizam e universalizam as noções de subjetividade, relações humanas e sociedade, isto é, não as situam histórica, política e socialmente, como o faz a psicologia sócio-histórica (Meira, 2003).

Sawaia (2001/2017) aborda a afetividade, o sofrimento e a desigualdade social, em suas dimensões ético-políticas. A vivência cotidiana das questões sociais marcadas pela produção de inferioridades e subalternidades afetam corpo-alma, mutilando a vida; a afetividade, portanto, reposiciona os modos de experimentação desse sofrimento, ao colocar em cena o conceito de potência de ação, enquanto atuação que envolve, simultaneamente, ação, emoção e significado; as emoções, fenômenos históricos, sempre em constituição, são priorizadas cada uma diferentemente de acordo com o momento histórico, que privilegia determinadas emoções estrategicamente para o controle e a coerção social (Sawaia, 2017). Dessa forma, os modos de expressão das sexualidades são classificados, avaliados e sentenciados com base em tais estratégias que se valem do que é afetivo e emocional, regulando o corpo.

No atual contexto, fundamentado pela lógica neoliberal, a dimensão afetiva é apropriada pelo discurso das competências, reatualizando modos de vida condizentes com a aproximação entre educação e mercado. Ratier (2019) afirma que a BNCC reforça o paradigma da eficiência e produtividade e o enquadramento disciplinar das(os) alunas(os), a partir da prevenção dos afetos considerados indesejados, como a raiva e a rebeldia.

O discurso hegemônico na educação é o da prevenção e tratamento das violências, entendendo-as como patologias individuais (de alunas/os com “personalidades antissociais”) e/ou sociais (de famílias “desestruturadas” e de comunidades “desintegradas”). Quando desprovido de uma visão crítica acerca da complexidade e multideterminação desse fenômeno, o trabalho de psicólogas(os) junto a práticas de violência incorre em lógicas individualizantes e culpabilizantes (das/os estudantes, suas famílias e comunidades), estruturando-se em estratégias de ajustamento de condutas desses entes, movidos pelas premissas de criminalização da pobreza e da inferiorização das culturas populares. Essa

Bonamigo (2008), ao “[...] conceber as violências como configurações contemporâneas, vinculadas à imprevisibilidade e aos riscos que compõem o mundo atual” (2008, p. 204), permitenos compreender como o medo (tão estimulado pelos discursos ultrarreacionários e tão produzido por medidas de governos neoliberais, como a desregulamentação do trabalho) atua como indutor e justificador de políticas autoritárias de controle social, em estratégias de gestão das violências que implicam em tecnologias de vigilância e controle. Nesse entendimento, a demanda pelo trabalho de psicólogas(os) na mediação de práticas violentas em escolas são mais um apelo ao disciplinamento de corpos e de otimização das suas potências para a indução do modo de vida capitalista, coadunando a formação de competências socioemocionais com a prevenção às violências na formatação de corpos e mentalidades adequados a uma determinada performance desejada pelo modelo econômico neoliberal e controlados pelas novas moralidades em ascensão.

De outra perspectiva, acolhemos sim essas demandas (competências socioemocionais e combate às violências) apresentadas pelas(os) gestoras(es) educacionais, porém, fazemos uma torção nelas, e as relacionamos com o apagamento das temáticas de gênero e orientação sexual na BNCC. Para tal, valemo-nos de pontos de vista críticos e pós-críticos, nos quais comparecem as interseccionalidades como recusa a práticas estigmatizantes, criminalizantes, adaptacionistas e medicalizantes, de modo a interrogarem a padronização de competências, diferenças e sexualidades, colocando em cena as categorias sociais definidoras dos limites desses conceitos. Se a produção de conhecimento historicamente legitima a categorização de sujeitos, forjando padronizações e normalizações, desconstruí-las passa pela problematização dos processos colonizadores, marcados por genocídios/epistemicídios, que camuflam diversidades epistêmicas em nome de estruturas de conhecimento eurocentradas, pretensamente universais, não situadas (Grosfoguel, 2016).

Compreendemos que as investidas (em certa medida bem-sucedidas, mas não sem resistência de atrizes e atores dentro e fora das escolas) de setores ultrarreacionários da sociedade visando à eliminação dos debates acerca da diversidade sexual e de gênero nas escolas fazem parte do processo de esvaziamento e silenciamento da escola como espaço de discussão crítica, de formação de sujeitos democráticos. Portanto, inviabiliza o cumprimento de sua função precípua de formação humana integral, para a cidadania emancipada. A decolonialidade, ao constituir um espaço — feito de conflitos e contradições — de problematização da colonialidade (Quintero; Figueira; Elizalde, 2019), permite colocar em questão os modos de enunciar/produzir a violência e a criminalização da pobreza, da diferença, do corpo inquieto, “improdutivo” e “des/transviado” no qual inscreve-se a medicalização. É possível problematizar, assim, naturalizações e a própria história de produção do conceito de violência — e da implicação da psicologia nesse processo. A decolonialidade revisita de outro lugar a temática do poder na modernidade (Quintero; Figueira; Elizalde, 2019), o que permite ensaiar experiências possíveis que considerem as relações entre violência, saber, corporeidades, raça, gênero, sexualidade para, então, (re)inventar significados possíveis de educação.

Se “habilidades”, “competências”, “socioemocional”, “afetos”, “emoções”, “doutrinação”, “educação” são termos apropriados por lógicas mercantilizantes e medicalizantes, questionar as bases epistemológicas, inclusive da psicologia escolar e educacional, reivindicando sua posicionalidade no processo de afirmar as diferenças, e situar afetos e emoções enquanto sócio-históricos e políticos, portanto inseridos e constituídos em relações interseccionais de opressões, pode constituir resistência a significados pré-determinados, permitindo a construção de outros modos de relação com a diferença e a afetividade. Nomear é preciso contra a manutenção das desigualdades (Ribeiro, 2017), visto que elas se valem de imprecisões conceituais.

Uma educação e uma escola que se esvaziam de formação crítica, em que educadoras(es) e educandas(os) se relacionam e interatuam de modo alienado e alienante, retira-lhes a percepção dos determinantes sociais que configuram o processo educacional, no caso brasileiro (re)produtor de desigualdades econômicas e socioculturais. E como preconiza a pedagogia histórico-crítica, a consciência desses determinantes revela a dependência da educação em relação à sociedade onde se realiza (Saviani, 2009). E é a consciência dessa relação entre educação e sociedade que nos faz afirmar que não é à toa e sem consequências (devastadoras) que os arautos do neoliberalismo e do ultrarreacionarismo disputam a produção de sentidos acerca do processo de escolarização, incidindo sobre as políticas educacionais, sobre as quais pautam seus interesses econômicos, políticos, culturais e morais, sua cosmovisão. Isso, de acordo com os estudos decoloniais, “[...] implica necessariamente a subalternização das práticas e subjetividades dos povos dominados” (Quintero; Figueira; Elizalde, 2019, p. 5), que “[...] se estabelece a partir de dois eixos estruturais baseados no controle do trabalho e no controle da intersubjetividade” (2019, p. 5).

Uma educação escolar que se pauta no desenvolvimento das competências socioemocionais configura uma formação humana modelada pelo capital. Pela pedagogia das competências, como se posiciona Ramos (2001, p. 26), os indivíduos são ensinados a combinar o saber, o saber fazer e o saber ser, resultando em um “ser capaz de” (aquilo que devem fazer ou estar em condições de fazer); são formados em termos comportamentais visando o desempenho efetivo e eficaz que alcance o padrão de resultados desejados pelo capitalismo. Enfim, essa formação combina conhecimentos, experiências e comportamentos com foco em resultados de interesse mercantil.

Essa formação humana precária (posto que, ao colocar os indivíduos a serviço do capital, não os humaniza), quando se articula com a interdição da discussão sobre diversidade sexual e gênero no meio escolar, reitera a desvalorização e a desqualificação das diferenças, operando na invisibilização, hierarquização e inferiorização das experiências das mulheres e da população LGBTQIA+. (Re)produzindo a lógica patriarcal, machista e heteronormativa (classista, racista e capacitista, também), as escolas se mantêm como espaços em que são perpetradas diversas formas e níveis elevados de discriminação contra aquelas(es) que subvertem o sistema hegemônico da sexualidade. Nesse ponto, é que demarcamos o recrudescimento da naturalização das violências do/no cotidiano escolar, aquelas mesmas que as(os) gestoras(es) da educação pretendem que sejam enfrentadas. Perante isso, questionamos: como fazer o enfrentamento das violências e como pensar a dimensão socioemocional e o corpo (ambos exigidos pela racionalidade das competências) sem discutir gênero e orientação sexual como temas que as transversalizam, e também sem problematizar e desconstruir as bases estruturantes das relações desiguais em nossa sociedade?

Sinalizamos assim, que iniciativas que impedem discussões sobre a diversidade sexual e de gênero — que envolvem as categorias diferença, diversidade, inclusão, exclusão, igualdade, desigualdade, gênero, sexualidade, masculinidades, classe social, raça, etc. — resultam na reificação da educação como dispositivo de manutenção de formas subalternas de existência, de não reconhecimento e ocultamento das experiências das mulheres e de não heterossexuais. O não reconhecimento das experiências afetivo-sexuais para além da heterossexualidade masculina, como possibilidades legítimas de experimentação da sexualidade, é fomento para práticas de violência nas/pelas escolas e outros ambientes sociais, que vão desde formas sutis de violação psicológica até feminicídios e homicídios homo/lesbo/transfóbicos. Por isso, reivindicamos que preconceitos contra a diversidade sexual e de gênero sejam discutidos na/pela educação, e concordamos com Seffner (2013) que as ações escolares devem, além de valorizar essa diversidade, “[...] tocar no estatuto da heteronormatividade [...]” (2013, p. 145).

Gomes (2012) provoca, em uma “[...] perspectiva de descolonização [...]” (2012, p. 104) dos currículos e das escolas, uma micropolítica de ruptura epistemológica para a possibilidade de transformar representações e práticas de modo a conectá-las à vida social, indagando os lugares de poder que estruturam relações de hierarquização do conhecimento, entendendo a educação como campo de articulação tenso entre teoria e prática. Para a autora, a descolonização do currículo implica, assim, em: confronto, conflito, negociações e produção de algo novo, se articulando a outros processos de descolonização. Pensamos aqui, a possibilidade de se pensar a descolonização da psicologia em sua interface com a educação, tanto em relação aos conhecimentos que produz quanto às práticas que realiza nas escolas.

A sexualidade e a diversidade/diferença compõem e atravessam as relações intersubjetivas do/no cotidiano escolar. Ao colocar em cena o movimento entre universal e particular, micro e macropolítica, subjetividade e relações sociais, e anunciar a possibilidade de enfrentamento às desigualdades a partir do que Sawaia (2009) pontua como uma práxis ético/estética comprometida com a transformação social, o trabalho da(o) psicólogo(a) no contexto educacional está em questão justamente no ponto em que pensa seu objeto, portanto, sua função social contextualizada e situada política e eticamente.