Espaces de formation pour les professeurs de langues

Résumé

Considérant les différents contextes de l'enseignement des langues, tant dans les espaces publics que privés, dans des contextes nationaux et internationaux, ce dossier rassemble des expériences et des propositions différenciées qui présentent de multiples espaces de formation pour les enseignants de langues. Des espaces de formation qui fonctionnent sur la base de la pensée divergente, comme le dit Rodari (1982), qui utilise la créativité alliée aux connaissances théoriques et pratiques, en faveur d'expériences qui font la différence dans la formation des enseignants. L'enseignement curriculaire, les cours d'extension, les groupes d'étude, les projets institutionnels, les webinaires, les vies sont autant d'espaces qui contribuent aux discussions sur l'enseignement, des espaces dans lesquels différentes conceptions de l'enseignement, des approches, des méthodologies et des concepts tels que l'interculturalisme et la décolonialité sont discutés. En se plaçant dans différents espaces de formation en face à face et en ligne, de courte ou longue durée, qui abordent de multiples contextes d'enseignement, le dossier vise à rassembler des expériences brésiliennes et étrangères, dans le domaine des langues, y compris les langues indigènes et les Libras, ainsi que l'expérience de formation dans d'autres pays qui partagent les mêmes questions et préoccupations concernant la formation des enseignants. De nos expériences d'étudiants, nous accumulons de bonnes et de mauvaises expériences qui façonnent le professionnel que nous sommes. Cependant, la connaissance ne se forme pas seulement dans l'expérience concrète, mais elle est nourrie par les théories éducatives, "permettant à l'enseignant de créer des "schémas" qu'il mobilise dans leurs situations concrètes, configurant sa collection d'expériences "théoriques et pratiques" dans un processus constant de réélaboration". (ALMEIDA & PIMENTA, 2014, p. 20). Amener le diplômé à, dès son plus jeune âge, réfléchir de manière critique sur ces expériences contribue à la formation consciente de ce professionnel - enseignant et éducateur, qui ne se concentre pas seulement sur l'enseignement de la langue cible, mais facilite l'accès à la langue-culture (MENDES, 2015), favorise la littératie et contribue à la formation d'un étudiant critique.
Dans les cours de premier cycle, les pratiques pédagogiques constituent un moment privilégié pour les futurs enseignants, car dans ces processus de formation, nombreux sont les acteurs qui partagent les responsabilités et les succès. Les relations et les réflexions qui s'établissent dans les espaces formatifs et dans les pratiques d'enseignement obligatoires peuvent élargir la compréhension de la connaissance de la profession d'enseignant. Les articles qui composent ce dossier sont le fruit de ces relations et de ces réflexions. Comme l'affirment Almeida et Pimenta (2014, p. 20), " l'enseignement est une praxis sociale complexe. Réalisée par des êtres humains entre des êtres humains, elle est modifiée par l'action et la relation de sujets (enseignants et élèves) situés dans des contextes (institutionnels, culturels, spatiaux, temporels, sociaux) et, en même temps qu'elle est modifiée dans ce processus relationnel contextualisé, elle modifie les sujets qui y sont impliqués".

Cette proposition rassemble huit articles, chacun abordant le sujet dans différents contextes d'éducation. Le premier article cherche à comprendre l'importance de la discipline Linguistique Appliquée dans la formation initiale et la pratique des enseignants de Libras qui travailleront dans le contexte de l'Education de Base, tant avec les élèves sourds qu'avec les auditeurs. Dans le deuxième article, les auteurs présentent des espaces et des expériences formatives impliquant des enseignants de langues indigènes dans l'enseignement supérieur. Ils analysent le parcours de formation des enseignants indigènes à l'Université fédérale de Santa Catarina, en se concentrant sur la relation de ces enseignants avec trois langues indigènes - le guarani, le kaingang et le laklãnõ-Xokleng - dans le contexte du cours interculturel de licence indigène. Nos invités d'autres institutions brésiliennes présentent les contextes de formation initiale des enseignants de trois langues étrangères considérées comme minoritaires, à savoir l'italien, le japonais et le français. Dans le troisième article, le Núcleo de Estudos em Língua Italiana (NELIB/CNPq) propose une réflexion sur les connaissances nécessaires aux enseignants italiens pour développer une pratique pédagogique interculturelle/décoloniale et émancipatrice dans un monde en constante transformation. Le quatrième article vise à identifier la trajectoire de l'enseignement du japonais et le développement des matériaux pédagogiques, en considérant la transformation au fil du temps, jusqu'à aujourd'hui, afin d'identifier la situation actuelle de l'enseignement du japonais sur le territoire national dans un sens macro. Le cinquième article analyse le processus de développement professionnel d'un étudiant d'anglais langue étrangère pendant la mise en œuvre d'un projet d'extension universitaire développé dans une école d'application d'une université fédérale brésilienne, guidé par une perspective transdisciplinaire afin de sensibiliser les jeunes lycéens à l'importance de connaître la biodiversité brésilienne. Le sixième article aborde quant à lui les questions relatives à la pertinence de la formation continue des enseignants dans le domaine de l'anglais, dans une perspective critique-discursive dans laquelle il analyse le discours des enseignants sur la formation continue afin de discuter des questions liées à la nécessité d'une telle formation. Des collègues renommés d'institutions italiennes et argentines ont également partagé leurs réflexions et activités sur la formation initiale des enseignants. Le septième article, rédigé en italien, traite de la nature de l'enseignant et de sa formation, en s'interrogeant sur les connaissances et les compétences que ce professionnel devrait posséder. Enfin, le huitième article, rédigé en espagnol, présente une expérience innovante à l'Université de Rosario sur les ateliers d'enseignement de l'espagnol pour les migrants et les réfugiés d'Haïti et de Sierra León, un espace de formation des professeurs de langue où ont été travaillés des sujets tels que la culture de l'immigration et l'interculturalité critique. En partageant les expériences et les réflexions de nos collègues, nous pensons que le dossier thématique proposé ici apportera des connaissances théoriques, pédagogiques et pratiques dans le domaine de l'éducation aux langues et de la formation des enseignants, au service des professionnels de la communauté scientifique, universitaire et scolaire.